психологические упражнения для тренингов

Упражнение «Дополнение фраз»

Цель : выявление способности детей последовательно рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи, оценка уровня речевого развития, выяснение особенностей личности и характера общения.

Возраст : дошкольный.

Ребенку последовательно предъявляется ряд предложений, в каждом из которых дается начало фразы и нужно придумать ее конец, указав либо последовательность событий, либо причинно-следственные связи. Используются предложения типа: «Девочка взяла кубик и...», «Мальчик весело смеялся, потому что...», «Если пойдет дождь, то...».

24.12.2007

Галина

Девочка взяла кубик и бросила его
24.12.2007

Гость

Мальчик весело смеялся, потому что Девочка взяла кубик и бросила его
24.12.2007

Анета.

Угар! Кто здесь бывает? Задорновы, ё-моё)))
26.12.2007

иохо

если пойдет тождь,то девочка возмет кубик и бросит его,потому что мальчик весело смеялся
26.12.2007

Люся

если пойдет тождь,то девочка возмет кубик и бросит его,потому что мальчик весело смеялся из-за того, что девочка от дождя стала мокрая как курица
26.12.2007

Сергей

девочка взяла кубик и мальчика, который, есссссстесссственно засмеялся, а куды деваться-то). вот держится он у девочки и думает: "смешно, конечно, но как привязать сюда тему про дождь? вывод: надо подумать, чтобы начался дождь..." Мальчик подумал про дождь, (так надо по сценарию, деваться некуда) и тут ВДРУГ начался дождь.. а я я я яй...
29.01.2008

Ирвин

Девочка взяла кубик и бросила его...
Мальчик долго смеялся, потому что еще в детстве ему попали кубиком по голове...
Если пойдёт дождь, значит мальчик смеялся до слёз...
29.01.2008

Рост

Девочка бросила мальчика из зп того, что тот смеялся до слез, когда она ударилась об кубик.

Помойму очень гармонично вышло:))))

29.01.2008

Прохожий

Девочка ударила мальчика кубиком, и долго смеялась до слез, но так как шел дождь этого ни кто не заметил
30.01.2008

Рост

Девочка взяла кубик и ударила им себя в висок. Мальчик весело смеялся, потому что холодный курок магнума ласкал его указательный палец правой руки, а дуло было направлено в рудь девочки. Если пойдет дождь, то он смоет все улики. И следы армейских ботинок мальчика со стен этого, забытого всеми, оврага, и кровь с его кожанного плаща....

Жесть... Если бы мне ребенок такое выдал... Ябы офигел.

30.01.2008

Люсьен

Мальчик застрелил девочку и убил себя кубиком...
30.01.2008

Гость

Шел дождь. Мальчик плакал над убитой девочкой и нервно крутил в руках кубик.
23.02.2008

Марго

конец истории..
23.02.2008

Гость

А вот и не конец истории.

Дождь закончился. Мальчик больше не плакал над убитой девочкой, т.к. девочка была жива, просто впала в кому. А кубик, после такого количества ударов по голове девочки деформировался и стал уже не кубиком, а шариком.

Продолжение следует…)

07.04.2008

Танюшка

Вот здорово получилось! А все-то начиналось с такого милого упражнения.... И вот уже не кубик-рубика, а шарик-лошарик (типа -убийца- трансформер). Не играйте дти в мячик, ведь не известно, чем ваша игра может закончиться. Ведь Таня играла в мяч, а теперь горько плачет (дипрессия).
12.06.2008

мириам

граждане это диагноз.
30.07.2008

Sabi

Дождь закончился. Мальчик больше не плакал над убитой девочкой, т.к. девочка была жива, просто впала в кому. А кубик, после такого количества ударов по голове девочки деформировался и стал уже не кубиком, а шариком.
И с помощью этого шарика, бывшего когда-то кубиком, мальчик-убийца,но не убийца пытался вывести девочку из комы
31.07.2008

терминатор

А кубик-шарик вовсе не шарик, а глаз девочки, которая совсем не девочка, а робот. И не в коме, а просто закончился у девочки-робота бензин. А мальчик совсем не мальчик – а охотник за роботами.
31.07.2008

мегерка

и стоило мальчику -совсем не мальчику, а охотнику за роботами - нажать на глаз девочки, как девочка-робот "ожила" и это уже не простенькая девочка, а электронный убийца
06.08.2008

Рост

Ребята, когда я это начал, я не знал что все так замечательно...)))

Делясь размышлениями о том, "как смеялся мальчик от того, что девочка взяла кубик, когда начался дождь", я не думал, что тут все "это" употребляют)))

Забавно...)))
У некоторых с особым надрывом, у некоторых с претензией на художественность. Правда прикольно!

А теперь проанализируйте Характер каждого высказывания каждого из авторов.

А именно, такие моменты, как наполненность фраз смыслом (количеством смысла), наличие (или отсутствие) сюжета, принципы построения сюжетных линий, общую завершенность сказанного.

Какие выводы Вы можете сделать о каждом из участников?

Дополнения.

Объективная оценка текстовой информации строится на психолого-педагогических основаниях, связанных с особенностями протекания когнитивных процессов программирования. Например, по контрольным вопросам можно полу­пить сведения: об общейпонятности текста, о его запоминаемости, о тех фрагментах текста, которые привлекают наибольшее внимание, и о тех, ко­торые не запомнились: я, не понимаются, вызывают трудности при интерпретации. Обычно оценка представлена или в процентных показателях (например, понимание текста в 70% будет свидетельствовать о достаточно высоких, но не всегда лучших показателях), или в баллах, похожих на традиционные балльныеоценки, где показатель в 5 баллов соответствует отличным результатам, 3 балла – удовлетворительным, 2 балла – неудовлетворительным

Среди объективных показателей трудностей самого текста, а также его понимания, выделяетсяпоказатель правильного заполнения пропусков в тексте, называемый указателем дополнения. Сущность этого показателя состоит в том, что испытуемые читают текст с пропущенными словами (пер­форированный текст), где пропускается каждое 5-е, или 7-е, или 10-е слово. Задача испытуемого состоит в правильном заполнении пропусков подходя­щими по смыслу словами. Чем выше правильность заполнения, тем понят­нее текст для испытуемого и тем больше доказательств, что этот текст отно­сится к разряду не очень сложных.

Порядок проведения эксперимента. Экспериментатор раздает испытуемым образ­цы текстов с пропущенными словами в последовательности 1-5, т. е. пропу­щено каждое 5-е слово. Испытуемые заполняют пропуски и после проверки правильности заполнения подсчитывают процентный показатель правиль­ности. Выводы носят двоякий характер. С одной стороны, испытуемые оце­нивают собственные показатели интеллектуальной деятельности, с дру­гой – показатели трудности читаемого текста. Целесообразно провести этот эксперимент на материале не одного, а двух и более текстов для полу­чения более надежных результатов.

А. Образец текста с пропусками (для взрослых испытуемых)

Память представляет собой совокупность _________обеспечивающих воспри­ятие, запечатление, хранение и_________ (извлечение) информации. Поскольку

последний_____ нередко выступает как критерий развития _________то к рассмат­риваемой совокупности следует отнести и______ под которым понимается либо безвозвратная ____________ информации, либо невозможность ее ________ при обычных условиях. Существует__________подходов к классификации видов памяти. К ее стойким нарушениям в рамках рассматриваемой совокупности следует отнести и_______под которым понимается либо безвозвратная, либо _________ памяти. Для__________наиболее существенное значение представляет ха­рактеристика сохранения способности к воспроизведению___________ информации.

Правильные ответы: 1 – процессов, 2 – воспроизведение, 3 – ком­понент, 4 – памяти, 5 – забывание, 6 – утрата, 7 – извлечения, 8 – мно­го, 9 – нас, 10 – временная, 11 – запечатленной.

Б. Образец восстанавливаемого текста с пропусками (для детей старшего дошкольного возраста)

“Как Вася один дома остался” .

(Экспериментатор: - Сейчас я вам прочитаю отрывок из рассказа о том, как мальчик Вася остался один дома. )

Было это в субботу, случилось так, что папа и мама у Васи в этот день работали. Мама у Васи врач, и у нее в этот день было дежурство в больнице. Апапа - строитель. И он в этот день тоже работал: строители новый дом строить заканчивали. И Вася дома один остался. Но ведь он уже не совсем маленький - скоро в школу ему идти, в первый класс. Пора и к самостоятельности приучаться.

Встал наш Вася утром. Как полагается, зарядку сделал, умылся, зубы почистил, оделся. А после зарядки Васе сразу захотелось есть, и он отправился на кухню. Тут и случилась с ним неприятная история.

На кухонном столе, под чашкой с блюдцем, лежала мамина записка. Но Вася не обратил на нее внимания. Он увидел на плите узконосый кофейник. “Выпью сначала кофе,- подумал Вася. - Правда, кофе или чай мама мне всегда дает “на третье”... Но ведь мамы-то нет”. Вася взял с плиты еще теплый кофейник и подошел к столу. Наклонил кофейник над чашкой, и коричнево-кремовая струя брызнула из длинного носика прямо на лежащую под чашкой бумагу. “Ничего страшного, - решил Вася. - Бумажка-то все равно вся исписанная. А стол я сейчас вытру”.

После кофе Вася почувствовал, что он очень хочет есть. Но на столе было пусто. Тут он и обратил внимание на лежащую под чашкой бумагу. “Да ведь это, наверное, мамина записка, - догадался Вася. - А я ее кофе залил... Ну, ничего, как-нибудь разберусь”. Бумага была покрыта жирными желтыми пятнами, и некоторые слова так расплылись, что их нельзя было разобрать.

-“Молочный суп - это хорошо, я люблю молочный суп, - подумал Вася. - Только вот что это за пл... и что это за ка...? Ну, “ка” - это каша, конечно... А может быть, и не каша? Как это так? - Молочный суп в “каше”. Чепуха какая-то... А супа так хочется”.

(Экспериментатор: - Прервем на минутку наш рассказ. А как вы думаете, ребята, что это были за слова? Где был молочный суп? Он был в кас... А кастрюля стояла на п... / плите /. Все верно. Да и Вася вспомнил эти слова и предметы, которые они обозначают, нашел быстро.)

“Возьмипо... на крю... над мой... и та... из сушки. Налей суп в та... , возьми большую л... из буф... , хлеб возьми из хл... и ешь”.

“И ешь, - повторил вслух Вася. - А что это за слова такие? И где у нас хлеб лежит? Я и забыл! Одни загадки какие-то... Что же я наделал!”

Прочитал Вася еще раз внимательно письмо и все понял.

Экспериментатор:- А вы, ребята, догадались, что это за слова? Повторяю, как было в письме. Возьми по... (Чем наливают суп?) накрю... над мой... (Где моют посуду?) ита... (Во что наливают суп?) из сушилки... Возьми большую л... (Что это за большая “л”?).

- Верно. А как по-другому называют большую ложку? -Столовая ложка. А откуда Васе нужно было взять хлеб? Изхл .... (Кто вспомнил?)

Съел Вася суп и стал дочитывать письмо. А дальше в письме было:

“Вася, когда съешь первое блюдо, посмотри на пл... Там... на ск... - яичница...” - “Что это за ск ...?” - старался вспомнить Вася, да ничего не получалось. Впрочем яичницу он быстро нашел, а вот название посуды, где была яичница, он так и не мог вспомнить. -“Ну круглая такая, с длинной ручкой...”

“На третье, Вася, выпей чаю или кофе. Кофе вко... (“Нашел уже”, - пробурчал Вася)... А чай вбуф... вмаленьком чай... Налей из него чай в чашку, а горячую воду возьми из тер... Потом возьми сахар в сахар... и чайную л... в верхнемящ... бу... Пей на здоровье!”

- “Ну и ребус: чай в чае и сахар в сахаре. Как тут разобраться?”

Уточняющие вопросы экспериментатора.

Разобрался Вася, конечно. А вы, ребята, разобрались? Тогда скажите мне:

В чем заваривают чай?

Где хранилась горячая вода?

-. Где лежит сахар?

Где хранится хлеб?

Как называется большая ложка и как называется маленькая?

Контрольные вопросы к разделу.

Перечислите объективные методы оценки усвоения содержательных характе- ристик текста.

В чем сущность методики дополнения?

Какие выводы можно сделать после выполнения задания по методике дополнения?

5. 2 Одним из вариантов метода дополнения является методика завершения предложений . Она заключается в том, что испытуемым (информантам) пред­лагается (устно или письменно) закончить начатые эксперимен­татором предложения. Учитывая семантическую наполняемость знаков языка, вполне очевидно, что одно и то же начало предло­жения (На берегу реки ) может иметь разные продолжения (На берегу реки росли высокие раскидистые ивы ; На берегу реки рыбаки разложили свои удочки и снасти ; На берегу реки в этот знойный день расположились многочисленные отдыхающие… и т.п.). Эксперименты по завершению предложений помогают его участникам лучше понять традиционные «правила» и механизмы син­таксической организации речевых высказываний, установить возможные варианты языковой «развертки» «семантических» знаков языка (В.П. Белянин, 1999 и др.).

А. Вариант методики«Закончи фразу» (методика дополнения предложения).

Выявляется зависимость особенностей восприятия речи от вероятности ожидаемых сигналов (семантических знаков) на основе частоты их использования в прошлом речевом опыте.

¨ Дополнение предложений нужным по смыслу словом (лексемой, словоформой) . Для задания "Закончи фразу" могут быть предложены предложениятипа:

(1) "В лесу растут г... и я..."; "На клумбе выросли красивые ц... "; "Топором рубят д... "; "Молотком забивают гво..."; Зимой на улице хо... , а летом... "; "Миша и Петя любят петь... пе... "; "Девочка качается на ка... " и др. (вариант, когда дети договаривают нужное слово по его первому звуку / слогу/);

(2) "Цветы растут на/ в... "; "Кошка спряталась за / в..."; “Бабушка несет сумку с... "; "В саду растут... "; "Ребята пошли в лес... / на речку... (Зачем?); "Маша часто помогает маме...” (Что делать?) и т.д.*

(3) "Наступила осень. С деревьев падают... Небо закрыто низкими темными... Часто идет... Дует холодный сильный... Ночи становятся... , а дни... Выходя на улицу, люди одевают теплую..." и т.п. (листья, тучами, ветер, длиннее, короче, одежду).

(4) "Цветы стоят в... (в вазе)"; "Ваза с цветами стоит... (на столе)"; "Картина висит... (над столом)"; "Вчера дети ходили в... (в зоопарк)";. "Папа ходил в магазин "Одежда". Там он купил... (шарф, ботинки и шапку)"; “Девочка расчесывается. Она взяла... (зеркало и расческу)".**

Б. Варианты методики, направленной на обследование степени сформиро- ванности словесно-логического мышления у детей младшего школьного возраста).

Вариант I. Предлагаемое задание: ”Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которым можно закончить данное предложение.”

1. У сапога есть ... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).

2. В теплых краях обитает ... (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).

3. В году... (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.

4. Один из месяцев зимы... (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).

5. Вода всегда... (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).

6. У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень).

7. Столица России - это... (Париж, Лондон, Москва, Варшава, София).

Вариант II. Задание на дополнение предложений нужным по смыслу

словом. ***

Суп варят в... В кастрюле.

Едят суп… из тарелки.

Наливают суп в тарелку… половником.

Котлеты, яичницу жарят… на сковородке.

Хлеб хранят… в хлебнице. Хлеб кладут в

хлебницу.

Еду разогревают…. на плите.

Чай заваривают… в чайнике. А кофе - в ко-

фейнике.

Чай пьют… из чашки. Чай наливают в

чашку.

Суп едят… столовой ложкой.

Хлеб режут… ножом.

Сахар лежит… в сахарнице. Сахар кладут в

сахарницу.

Посуду ставят… в буфет. Тарелки лежат

в буфете.

Второе блюдо (макароны, котлеты и др.) едят… вилкой и т.д.

__________________________________________

В. Вариант методики альтернативного завершения фразы. (Задание для школьников и взрослых испытуемых; выполняется на основе речевой деятельности чтения).

Предметом исследования является зависимость особенностей восприятия речи от вероятности ожидаемых речевых (семантических) сигналов на основе частоты использования в прошлом речевом опыте.

Предлагаемые незаконченные высказывания.

Под деревом лежит пло... д, т

Ребята нашли длинный пру... т, д

Старик нес на плечах пару ко… с, з

Охотник сказал, что это настоящий ро... г, к

У собаки благородный ро... д, т

Пастух продал пару ко... з, с

Верный друг кузнеца моло... т, д.

Какой страшный со... н, м

В солнечный день работать жа... р,л… ко

Контекст предлагаемых фраз допускает оба возможных, но разнове-роятностных по прошлому речевому опыту вариантов окончания. Здесь в интеллектуальной деятельности реализуется такой психический процесс как антиципация (упреждающее восприятие). Слушая или читая, мы прогнозируем некоторое событие, стоящее за текстом, конкретную лексику как средство описания этого события, грамматические формы лексических единиц и целостные структуры. Предвосхищение, гипотеза связаны с понятием «вероятность события». Оно непосредственно связано с языком, речью. С этой точки зрения правомерно говорить и о «речевой вероятности» высказывания.

Любой акт деятельности состоит из моментов ожидания чего-либо, что возможно в той или иной ситуации. Значительная часть того, что мы слышим, определяется нашим опытом прогнозирования воспринимаемой речи. Человек воспринимает текст не строго линейно (слово за словом), а более крупными контекстуальными блоками, декодируя текст в связи с ситуацией и вероятностью появления в ней тех или иных составляющих частных элементов.

Если обратиться к активной речи детей, то именно в грамматических структурах в наибольшей степени проявляется зависимость правильного построения выска­зывания от его понимания. Здесь, определяющим является вопрос о переходе от внутренней речи к внешней, от внутреннего к внешнему плану построения высказывания. Иная струк­тура смысловых единиц (условно говоря, фраз) во внут­ренней речи, где грамматический компонент имеет го­раздо меньшее значение, определяет объективную сложность реализации речевой деятельности. Внутренняя речь строится по своим законам, причинные, временные, пространственные отношения объектов мысли выражаются в ней с помощью соответствующих последовательных элементов мысли, а также с помощью образных компонентов. Переход от внутренней речи к внешней при построении высказыва­ний определяется, в частности, умением выражать отно­шения и связи (существующие в сознании человека в плане внутреннего их осмысления и обозначения) в фор­ме , доступной для восприятия другими людьми. Этот переход требует применения определенных грамматических, синтагматических связей (А. А. Леонтьев, 1969, и др.).

Отсюда можно сделать вывод о том, что построение высказыва­ния в ответ на какое-то вербальное задание может быть затруднено по разной причине: 1) испытуемый не может осмыслить задание и 2) несмотря на то, что задание по­нято, он затрудняется в переходе от внутрен­него, мыслительного плана к построению грамматической модели высказывания (т.е. затрудняется в актуализации или в применении не­обходимых грамматических моделей); 3) может быть и так, что нужные для перевода внутренней речи во внешнюю грамматические компоненты отсутствуют, не были ус­воены испытуемым в его прошлом опыте.

Одним из очень распространенных в психолингвистических исследованиях является метод дополнения, называемый также методикой завершения. Впервые она была предложена американским исследователем У. Тейлором (1953). Сущность методики состоит в преднамеренной деформации речевого сообщения и последующем его предъявлении испытуемым для восстановления. Условием, обеспечивающим возможность восстановления «деформированного» высказывания, служит принцип избыточности речевого сообщения, обеспечивающий реципиенту даже при наличии структурно-семантических «помех» (какими являются пропуски элементов текста) более или менее адекватное понимание как устной, так и письменной речи.

Процедура эксперимента состоит в следующем. В тексте (речевом высказывании) пропускается каждое пятое, шестое или какое-либо другое («энное») слово. Каждое пропущенное слово заменяется пропуском одинаковой длины. Испытуемому предлагается восстановить текст, вставляя на место пробелов пропущенные слова. Например: Рыбак... Надел... взял... сел в... и отправился в...» и т. п.

А. А. Леонтьев отмечает, что идея использования этой методики возникла в связи с широким применением технических средств коммуникации (в частности телефона и телеграфа), повлекшим за собой массу «технических» языковых ошибок - например, пропуск букв или замену их другими. Люди, обеспечивавшие передачу информации, задумались о допустимых границах разрушения текста. Они стали проводить эксперименты по вставке случайных букв в случайные позиции, по замене одних букв другими, как с указанием, так и без указания места пропуска. Обычно пропускался каждый первый знак целого сообщения; каждый срединный и каждый последний знак предложения или одновременно каждое первое, срединное и последнее слово фразы. Эталонной была признана методика, в которой пропускается каждое пятое слово. Именно она позволила получить данные о том, как происходит восприятие и понимание текста в том случае, если часть информации отсутствует или трудна для понимания (123, 139 и др.).

Результаты экспериментов по этой методике (на материале английского языка) показали, что испытуемые с большей легкостью восстанавливают текст, поврежденный в «легкой» форме (когда пропускаются артикли, союзы, местоимения, вспомогательные глаголы), чем в «трудной» форме (при пропуске существительных, смысловых глаголов и наречий).

Проведенные эксперименты выявили, что существуют возрастные различия между испытуемыми, влияющие на особенности восстановления поврежденного текста. Так, труднопредсказуемые слова более успешно и быстро восстанавливают пожилые люди. Кроме того, оказалось, что т. н. фонетически «зашумленные»* слова без контекста более успешно восстанавливают молодые испытуемые. Пожилые же люди успешнее восстанавливают зашумленные слова, если они включены во фразу, т. е. на основе понимания языкового контекста. Это позволяет предположить, что ориентация на смысловое содержание контекста, в котором имеется плохо различаемое в фонетическом отношении слово, является для пожилого человека своего рода компенсаторным механизмом и служит для более успешной адаптации сенсорных процессов.

Ч. Осгуд, в свою очередь, указывал, что степень правильности восстановления деформированного текста является показателем его «читабельности», т. е. того, насколько данное сообщение доступно для восприятия и понимания для конкретного «адресата». Если адресат владеет языком отправителя, для него легко понять сообщение и заполнить пропуски. Если же заполнение пробелов для него представляет сложность, то ему трудно будет понять данное сообщение и в его полном виде (331). Таким образом, для выяснения эффективности процесса восприятия речи можно в психолингвистическом эксперименте дать испытуемым задание ответить на вопросы по смыслу текста, а можно попросить их восстановить поврежденный (тот же самый) текст. Результаты будут, скорее всего, одинаковыми: как показали подобные эксперименты, количество правильных ответов в обоих случаях примерно совпадает.

Экспериментальная практика показывает, что восстановление поврежденного текста более успешно проводится испытуемыми применительно к его конечным элементам, по сравнению с начальными фрагментами; оно во многом определяется названием текста, его общей темой, смысловым контекстом восстанавливаемого фрагмента, синтаксической организацией фраз и др. факторами. Следует отметить, что испытуемые используют разные стратегии восстановления исходного текста: одни ориентируются преимущественно на непосредственное окружение пропущенного слова, другие - на более широкий контекст. С другой стороны, деформированный текст восстанавливается более успешно теми испытуемыми, которые больше знают об отображаемом в тексте фрагменте действительности и более знакомы с жанром выбранного для эксперимента текста. Так, в одном из психолингвистических экспериментов те испытуемые, которые успешно восстановили поврежденный текст научно-фантастической тематики, оказались и по своему «психологическому профилю» похожими на авторов научной фантастики (у них был отмечен такой же, несколько сниженный, уровень социолизованности и такой же повышенный уровень тревожности, как и у некоторых писателей-фантастов). Было выявлено также, что лица, у которых в свободном ассоциативном эксперименте отмечено большее число редких ассоциаций, испытывают (по сравнению с другими испытуемыми) более выраженные трудности в восстановлении деформированного текста (285).

Таким образом, данные психолингвистических экспериментов по методике дополнения позволяют сделать выводы в отношении особенностей восприятия и семантического анализа текста испытуемыми, имеющими разный уровень речевого и познавательного развития. Кроме того, их данные могут служить диагностическим средством оценки речевого и неречевого поведения испытуемых.

Одним из вариантов метода дополнения является методика закатывания предложений. Она заключается в том, что испытуемым (информантам) предлагается (устно или письменно) закончить начатые экспериментатором предложения. Учитывая семантическую наполняемость знаков языка, вполне очевидно, что одно и то же начало предложения {На берегу реки) может иметь разные продолжения (На берегу реки росли высокие раскидистые ивы; На берегу реки рыбаки разложили свои удочки и снасти; На берегу реки в этот знойный день расположились многочисленные отдыхающие... и т. п.). Эксперименты по завершению предложений помогают его участникам лучше понять традиционные «правила» и механизмы синтаксической организации речевых высказываний, установить возможные варианты языковой «развертки» «семантических» знаков языка (21 и др.).

Помимо описанных выше, в прикладной психолингвистике используются также экспериментальные методы так называемого косвенного исследования семантики. К их числу относится такой метод (получивший широкое распространение в практике психолого-педагогического обследования детей и взрослых с нарушения развития), когда испытуемых просят высказаться относительно истинности или ложности некоторого суждения. Эксперимент проводится следующим образом. Испытуемым предъявляется предложение и отмечается время, проходящее между предъявлением суждения (например, на мониторе компьютера) и ответом испытуемого. Ответная реакция испытуемого (нажатие клавиши на клавиатуре) сигнализирует о завершении процесса понимания. Для того чтобы испытуемый не имитировал понимание, периодически задаются смысловые вопросы по предъявляемому материалу.

Результаты таких экспериментов свидетельствуют о том, что т. н. «семантическое расстояние» (различие) между объектами зависит от уровней семантической организации, которой соответствуют исследуемые объекты. Так, например, вынесение суждения об истинности утверждения Скворцы - это птицы требует меньше времени, чем умозаключение, касающееся истинности утверждения Скворцы - это животные. Верификация (подтверждение правильности) второго утверждения требует промежуточного шага, состоящего в констатации того, что скворцы, входя в класс птиц, в то же время относятся к царству животных.

В качестве экспериментального метода в психолингвистике используется определение грамматической правильности или приемлемости предложения (21, 256, 264). Этот метод получил достаточно широкое применение в специально педагогическом (логопедическом) обследовании и, как обучающий методический прием, - в практике коррекционно-логопедической работы (в основном, с детьми школьного возраста и взрослыми).

Испытуемые, которые выступают как бы в роли экспертов, должны определить, является ли предъявленное им предложение грамматически правильным и насколько оно употребимо. При обследовании взрослых испытуемых используются специальные шкалы оценок. Например, предложение: Отец пришел домой усталый может иметь более высокую оценку «употребимости», чем предложение: Отец пришел домой усталым.

Применение таких оценок позволяют получить достаточно достоверный статистический материал в отношении высказываний, допустимых для использования в речевой коммуникации (не только с точки зрения «лингвистических правил», но и позиции речевого опыта носителей языка).

Проективные методики дополнения (аддитивные)

К аддитивным методикам относятся проективные методики на завершение предложений (sentence completion), историй, рассказов. Они относятся к большой группе диагностических инструментов, основанных на принципе вербального завершения. Эти методики широко используются для решения разных задач, выявления разнообразных характеристик личности. Начальные слова в предложениях зависят от исследуемой области личности и формулируются таким образом, чтобы вызвать ответы, относящиеся именно к ней. Подобная гибкость представляет собой одно из преимуществ этой техники.

Примером такой методики является "Бланк незаконченных предложений" Дж. Роттера (Rotter Incomplete Sentences Blank). On включает 40 начал предложений, которые испытуемому следует завершить, выражая, согласно инструкции, свои "искренние мнения". Каждое завершение оценивается по семибалльной шкале в соответствии с обнаруженной степенью приспособленности/ неприспособленности к действительности. В целях стандартизированного анализа ответов в руководстве к методике приводятся образцы для каждой градации шкалы. Сумма полученных ответов используется для оценки уровня приспособленности индивида. Анализ содержания ответов дает дополнительную информацию о сферах и ситуациях, в которых он испытывает трудности в адаптации.

Одной из самых известных методик такого типа, используемых в целях консультирования в нашей стране, является Методика незаконченных предложений Д. Сакса и С. Леей (Sentence Completion Method). Эта методика предназначена для выявления и оценки проблемных сфер личности, уровня их осознанности, типа отношения к ним, исследования уровня внутриличностной адаптации/дезадаптации.

Стимульный материал методики - 60 незавершенных фраз, которые разбиты на 15 тем (отношение к отцу, отношение к себе, страхи и опасения, отношение к друзьям, чувство вины и др.). Эти темы относятся к четырем областям отношений: семья, секс, межличностные отношения, самовосприятие.

Методика может использоваться как индивидуально, так и в групповой форме. При групповой форме испытуемый получает бланк с незаконченными фразами, куда он должен вписать завершения. Анализу подвергается содержание завершений по трем критериям: "нет заметных расстройств", "небольшие расстройства", "серьезные расстройства". При таком способе диагностирования происходит утрата ряда важных показателей, в частности времени обдумывания, настроения, отношения к обследованию, комментариев и эмоционального отклика на отдельные фразы.

При индивидуальной форме процедура диагностирования состоит из трех этапов. На первом этапе с испытуемым сначала проводится ассоциативный эксперимент для того, чтобы он освоился с процедурой обследования. Затем психодиагност зачитывает ему незавершенные фразы, предлагая придумать окончания и произнести их вслух. Окончания записывает психодиагност. Помимо этого, он фиксирует латентное время ответов.

На втором этапе психодиагност предлагает испытуемому проранжировать 15 карточек, на каждой из которых записана одна из тем, к которым относятся предложения, по двум основаниям - по степени неблагополучия и по степени значимости темы.

На третьем этапе проводится беседа с испытуемым с целью уточнения неясных ответов, выяснения модальности и причин выбора тех или иных завершений.

Анализ полученной диагностической информации проводится с учетом как качественных, так и формальных (количественных) результатов. К количественным относятся средний латентный период ответов, средние латентные периоды по каждой из 15 тем, число проблемных завершений по критериям времени и конфликтности, процент внутриличностного неблагополучия. Итогом их анализа является выявление автономных аффективных комплексов и неблагополучных сфер отношений личности, дифференциация привычных и скрываемых неблагополучных сфер, оценка степени их значимости и осознанности, а также взаимосвязей между ними.

Еще одна методика, построенная по принципам вербального завершения, разработана бельгийским психологом Ж. Нюттеном. Это Методика мотивационной индукции предназначенная для диагностики временной перспективы будущего .

Временная перспектива будущего понимается Нюттеном как пространство мотивации, функция составляющих се мотивационных объектов, задающих ее глубину и структуру. Для того чтобы испытуемый мог максимально полно и свободно выразить свои цели и мотивы, он выбрал для своей методики весьма скупо и неопределенно сформулированные те части предложений, которые следовало завершить ("Я хочу...", "Я стремлюсь...", "Я не желаю..."). Такие неоконченные предложения задают лишь общую установку на формулирование целей, "индуцируют мотивы". Поэтому они называются "индукторами". Используются как положительные ("Я хочу..."), так и как отрицательные ("Я не хочу...") индукторы. Их полный набор включает 60 фраз (40 положительных и 20 отрицательных), краткие состоят из 40 или 30 индукторов. Нюттен рекомендует использовать методику, начиная с 12-летнего возраста.

Для анализа результатов он использует два кода - темпоральный (временной) и код анализа содержания мотивации. Им предложены условные знаки (символы) для кодирования мотивации. Темпоральное кодирование заключается в том, что каждому событию, цели присваивается свой временной знак, зависящий от "средней", "нормальной" для определенной социальной группы временной локализации, так как временной опыт каждого индивида формируется в процессе его социализации и зависит от "социального времени" .

Для темпорального кода Нюттен предложил использовать два типа символов - в категориях периодов календарного времени (день, неделя и проч.) и в категориях периодов социальной и биологической жизни человека (период обучения, период продуктивной жизни, третий возраст).

Темпоральный код позволяет оценить глубину временной перспективы индивида, используя вычерчивание "временного профиля", когда по оси абсцисс откладываются соответствующие временные индексы, а по оси ординат - процент высказываний с соответствующими временными индексами.

Использование кода анализа содержания дает возможность оценить конкретное содержание мотивации человека, охарактеризовав мотивы (цели) объектом мотивации II спецификой связи, устанавливаемой между субъектом в отношении данного объекта. Нюттен на основе своего богатого эмпирического опыта выделил 10 главных категорий, использующихся для кодирования содержательной стороны мотивации (тот или иной аспект личности самого субъекта, ее саморазвитие, цели, формулируемые для других людей и проч.).

Однако, если предложенные категории не подходят для оценки какого-либо высказывания субъекта, можно, по мнению Нюттена, ввести дополнительные категории.

Для интерпретации данных, полученных на основе анализа содержания мотивации, Нюттен предложил складывать число символов каждой категории и подсчитывать процент полученных сумм по отношению к общему числу высказываний по методике. Так получается индекс относительной важности каждого мотивационного компонента. О психометрических показателях информации нет.

Проективные методики импрессии

К этой группе проективных методик можно отнести Методику косвенного исследования системы самооценок - КИСС (авторы - Е. О. Федотова, Е. Т. Соколова) . Методика предназначена для диагностики некоторых аспектов самосознания индивидов. Стимульным материалом методики являются 10 схематических изображений человеческого лица. Из схемы лица был исключен рот, так как, по предположению авторов, линия рта сдвигает проекцию с относительно устойчивых на ситуативные характеристики личности, а ее отсутствие усиливает неопределенность стимульного материала. Диагностическая процедура заключается в ранжировании изображений лица по ряду критериев, задаваемых психологом. Первый критерий - степень приятности для субъекта (критерий "нравится").

Затем испытуемый должен был кратко описать самого приятного (ранг 1) и самого неприятного (ранг 10) человека. Некоторые названные при этом качества включались в состав критериев, но которым в дальнейшем проводится ранжирование. К обязательным критериям относятся "здоровье", "ум" и "доброта". В заключение испытуемого просят расположить карточки (проранжировать) по степени похожести на себя.

Обработка результатов заключается в подсчете коэффициентов ранговой корреляции между:

ранжированием по критерию "нравится" и ранжированием по качествам;

• - ранжированием по критерию "похож на меня" и ранжированием по качествам;
• - ранжированием по критерию "нравится" и ранжированием но критерию "похож на меня".

Первый ряд коэффициентов показывает сравнительную ценность каждого из качеств, использованных как критерии ранжирования. Второй ряд коэффициентов дает шкалу самооценок по этим качествам, а третий коэффициент отражает общую степень принятия себя.

Психометрические проверки проводились на группе в 50 человек (из них 20 здоровых) в возрасте 20-27 лет. Они показали удовлетворительную гомогенность и ретестовую надежность (на группе здоровых) при небольшом интервале между двумя диагностическими испытаниями (1-2 недели), а также валидность, полученную методом известных групп. Однако корреляции с методиками Дембо - Рубинштейн и ОСО В. В. Сталина и С. Р. Пантилеева не значимы, что возможно объяснить тем, что методика КИСС направлена на оценку неосознаваемых аспектов самосознания.

Соколова Е. Т. Новый взгляд на Методику косвенного исследования системы самооценок (КИСС) // Психологическая диагностика. 2005. № 3. С. 3-16.

Диагностическая программа

I. ВЫЯВЛЕНИЕ ОРИЕНТИРОВКИ В ОКРУЖАЮЩЕМ

Ориентировка в окружающем выявляется в беседе с ребенком.

Разговаривать с ним надо неофициально, доверительно. В случае, если ребенок затрудняется в ответе, ему оказать помощь, задавая наводящие вопросы, подбадривая; ни в коем случае не осуждать и не проявлять недовольство за неправильный ответ. Давать достаточно времени для ответа.

I.I. Вопросник на осведомленность :

1. Как тебя зовут? Как твоя фамилия?

2. Сколько тебе лет?

3. Как зовут твоих родителей?

4. Как называется город где ты живешь?

5. Каких ты знаешь домашних животных? Каких диких животных?

6. В какое время года на деревьях появляются листья?

7. Что остается на земле после дождя?

8. Чем отличается день от ночи?

Оценка результатов производится в баллах:

I балл – правильный, самостоятельный ответ, допустимы уточняющие вспомогательные вопросы педагога ребенку;

0,5 балла – ответ неточный, много наводящих вопросов для получения правильного ответа;

0 баллов – не может ответить на вопрос даже с помощью педагога.

Итоговый уровень определяется на основе подсчета числа баллов по вопросам 1-8 в протоколе обследования.

Высокий – 7-8 баллов

Средний – 5-6 баллов

Низкий – 4-0 баллов.

I.2. Методика "Дополнение фраз" диагностирует способность детей устанавливать причинно-следственные связи в окружающей среде. Дает возможность получить более объективную информацию об осведомленности ребенка, его ориентировке в окружающем.

Инструкция к проведению: "Мы будем сейчас играть с тобой в интересную игру. Я буду говорить тебе начало предложения, а ты его будешь заканчивать. Давай попробуем: " Если кусочек льда принести в комнату, то … Продолжай". Можно задать вопрос: "То, что случится?" Если ребенок не понял правила игры, предложить еще одно предложение.

"Воспитательница похвалила мальчика (девочку), потому, что … После проигрывания ребенку предлагается 10 тестовых фраз.

1. Мальчик весело смеялся, потому что …
2. Если зимой будет очень сильный мороз, то…
3. Если взлететь высоко как птица, то …
4. Девочка стояла и плакала потому, что …
5. Мальчик заболел, у него поднялась высокая температура, потому, что …
6. Если наступит день рождения, то …
7. Девочка стояла одна около дома, потому, что …
8. Если весь снег растает, то …
9. В комнате погас свет, потому что …
10. Если пойдет сильный дождь, то …

В процессе тестирования не следует торопить ребенка с ответом. Если ему трудно, используйте дозированную помощь, одобрение: "Молодец, ты обязательно ответишь. Ты все знаешь. Не бойся ответить. Как считаешь нужным, так и говори!" Наводящих вопросов задавать не следует. Ответы детей фиксируются в типовом бланке (см.приложение 2), которые оцениваются в баллах; подсчитывается суммарный показатель, определяется уровень.

Оценка результатов

Ответ считается правильным, если в содержании ответа даны причина или следствие предложенной ситуации. Например: "Мальчик весело смеялся, потому что смотрел мультфильм", "вспомнил, увидел что-то смешное" и т.д. Такой ответ оценивается I баллом. За полупричинный ответ – 0,5 балла (типа "Мальчик весело смеялся, потому что ему было смешно". За неверный ответ или отказ отвечать (типа "потому что снег растаял", "не знаю") – 0 баллов.

Итоговый уровень

Высокий уровень – 8-10 баллов. Дети дополняют все предложения с верной причинностью, допускают не более двух полупричинных ответов.

Средний уровень – 6-7 баллов. Дети принимают правила игры. Содержание ответов носит полупричинный характер, частично установлены причина, следствие.

Низкий уровень – 0-5 баллов. На этом уровне дети часто отказываются дать ответ или дают ответ с неверной причинностью. Например, пятый вопрос: "надо вызвать врача".

2. МОТИВАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ

Тест в картинках (приложение 7)

Материал: стандартный лист бумаги разделен на девять квадратов, в каждом из которых изображены рисунки, отражающие определенный вид деятельности: игровую, трудовую, учебную.

Инструкция к проведению : ребенку предлагается рассмотреть рисунки. Убедившись, что ему понятно их содержание, педагог спрашивает: "Чем бы тебе хотелось заниматься в первую очередь, во вторую очередь, в третью?"

Оценка результатов : если ребенок выбирает учебную деятельность, как наиболее желаемую, в первую очередь, то это свидетельствует о высоком уровне мотивационной готовности, если во вторую очередь, то о среднем уровне, и если в третью или вообще не выбирает, то о низком уровне. В протоколе обследования фиксируются очередность трех выборов. Итоговый уровень мотивационной готовности определяется по двум заданиям.

3. ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Для проверки уровня развития образных представлений могут быть использованы следующие методики.

3.1. Методика "Разрезные картинки"

Инструкция к проведению : ребенку вперемешку даются части одной картинки. Педагог предлагает ребенку опознать изображение и сложить картинку. Дается последовательно три картинки: от простых к сложным. Во всех случаях педагог никак не называет изображенные предметы (матрешка, заяц, чайник) Приложение 7а.

Оценка результатов :

Высокий уровень: все три картинки складывает самостоятельно, использует целенаправленные пробы при складывании.

Средний уровень: не справляется с одной из картинок (зайцем или чайником). При складывании картинок требуется помощь педагога.

Низкий уровень: самостоятельно складывает только матрешку, остальные только с помощью воспитателя или вообще не справляется.

3.2. Соотнесение свойств предмета с заданны эталоном

Методика позволяет установить, владеют ли дети глазомерным действием соотнесения общей формы конкретного предмета с формой заданного эталона.

Материал: три карточки: образцы-эталоны сложной формы, которые различны по форме, но одинаковы по размеру (каждый эталон вписывается в квадрат размером 4*4 см).

Набор карточек с 15 изображенными предметами по 5 картинок на каждый эталон (приложение 8).

1. Машина
2. Собака (голова)
3. Ботинок (сапог)
4. Коляска
5. Трактор

1. Пирамида
2. Морковь
3. Желудь
4. Утюг
5. Кукла

1. Гитара
2. Лампа
3. Матрешка
4. Груша

Инструкция к проведению: карточки с картинками раскладываются перед ребенком изображениями вниз, чтобы последовательность предъявления их ребенку была случайной. Карточки-эталоны раскладываются перед ребенком так, чтобы он мог хорошо видеть их изображение. Перед каждым эталоном можно поставить коробочку или подносик. Ребенку дается следующая инструкция: "Перед тобой лежат карточки. На каждой из них есть картинка. Ты должен взять любую карточку, посмотреть на картинку и на фигурки, которые лежат перед тобой, затем положить в ту коробочку (подносик), где фигурка больше похожа на твою картинку. Когда ты положишь эту картинку в коробочку, возьми еще одну и разложи так все картинки.

В процессе работы необходимо обращать внимание ребенка на изображение эталонов, чтобы он не раскладывал картинки случайно. Если ребенок проявляет нерешительность и обращается за помощью, доверительно предложить ему самостоятельно сделать выбор. В типовом бланке (см. приложение 2) по мере того, как ребенок раскладывает картинки, фиксируется: с каким эталоном он соотнес картинку.

Оценка результатов: максимальный балл 15 начисляется в том случае, если все карточки правильно разложены под эталонами-образцами. Каждая неправильно положенная карточка рассматривается как ошибка.

Итоговый уровень: высокий уровень – от 13 до 15 баллов; средний уровень – от 8 до 12 баллов, низкий уровень от 0 до 7 баллов.

3.3. Методика "Самое похожее " диагностирует способность вычленять признаки в объекте (приложение 7а)

Инструкция к проведению .

Перед ребенком в случайном порядке выкладываются в ряд восемь фигур. Воспитатель говорит: "Смотри, эти фигуры разных цветов – красные и синие, они разных размеров – большие и маленькие (вот большой квадрат, но есть и маленький и т.д.) разных форм – круги и квадраты". Ребенку предлагается три задания.

Первое задание : "Я дала тебе большой красный квадрат (вынимается из ряда и складывается перед ребенком). Найди самую непохожую на нее фигуру из остальных". Ребенку дается время для самостоятельного выбора. Педагог не должен подсказывать и направлять ребенка на правильный выбор. Правильный выбор синий круг, выделен предмет по трем признакам: цвету, форме, величине.

Второе задание : положить перед ребенком маленький красный круг.

Третье задание : положить перед ребенком большой синий круг. Могут быть другие варианты заданий.

Итоговый уровень .

Высокий уровень: в трех заданиях преобладает выбор по трем признакам или в первом задании – по двум признакам, двух других – по трем признакам.

Средний уровень: преобладает выбор по двум признакам в трех заданиях.

Низкий уровень: в трех заданиях преобладает выбор по одному признаку.

Материал для проведения методики может быть других цветовых соотношений.

В протоколе фиксируется количество выделенных признаком в каждом задании.

4. Выявления уровня произвольного запоминания

Методика "Заучивание десяти слов " используется для оценки объема запоминания материала, утомляемости, активности внимания.

Набор I - дом, хлеб. Дождь, боль, лес, машина, картина, кукла, пальто, сосна.

Набор II – мяч, крик, сон, тень, флаг, свет, игра, топор, мост, река.

Набор III – окно, мост, дым, книга, лес, день, шляпа, кот, пыль, часы.

Можно пользоваться одним из наборов. Желательно чередовать использование наборов при проведении методики, чтобы дети не могли друг от друга услышать.

Инструкция к проведению: в помещении, где проводится обследование ребенка, должна соблюдаться тишина: не должно быть каких-либо посторонних разговоров.

Первое предъявление : "сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова. Я буду тебе их читать, а ты слушай внимательно. Когда закончу читать, сразу же повтори столько слов, сколько запомнил в любом порядке".

Второе предъявление : "Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты должен (на) повторить их, и те, которые я уже назвал (а), и те, которые в первый раз пропустил (а), все вместе, в любом порядке".

При 3-ем и 4-том предъявлении : "Слушай еще раз". При 5-ом: "Сейчас я прочитаю слова в последний, а ты постарайся повторить больше".

Читать слова необходимо медленно, четко. В промежутках между предъявлениями педагог говорить ничего не должен и стараться не давать такой возможности ребенку. Однако если он молчит, или воспроизводит слова очень медленно, можно стимулировать словами "Еще постарайся вспомнить" или напомнить первое слово.

Воспроизведенные слова и их количество фиксируются после каждого предъявления в протоколе обследования (см. приложение 1; 1а).

По горизонтали вписываются слова, которые предъявляются ребенку; по вертикали отмечаются крестиками воспроизведенные слова.

Стим-ые сл. Предъявление

Дом

Хлеб

Дождь

Боль

Лес

Маши на

Карти- на

Кукла

Паль- то

Сосна

Лишн. слово

К-во воспр слов

Оценка результатов может производится:

А) по количественному показателю воспроизводимых слов:

Высокий уровень : при 1-ом предъявлении воспроизводит не менее 5-6 слов; при 5-ом – 9-10 слов.

Средний уровень : при 1-ом предъявлении воспроизводит не менее 3-4 слов; при 5-ом – 6-8 слов.

Низкий уровень : при 1-ом предъявлении воспроизводит не более 3 слов; при 5-ом – 4-5 слов, медленный темп воспроизведения, отказ от выполнения задания.

Б) качественный анализ методом графического построения:

по результатам протокола составляется "кривая запоминания". Для этого по горизонтальной оси откладываются номера предъявлений и по вертикали – число воспроизведенных слов (приложения 1а).

Выводы: у здоровых детей "кривая запоминания" носит примерно такой характер: количество воспроизведенных слов возрастает к 3-ему предъявлению и увеличивается до максимума к 5-ому. Например: 5,7,9; или 6,8,9; или 5,7,10 и т.д. "Кривая запоминания" может указывать и на ослабление активного внимания и на выраженную утомляемость. Ко второму разу ребенок может воспроизвести, к примеру 6-8 слов, а в последующих пробах припоминает все меньшее и меньшее количество слов. Такой ребенок страдает забывчивостью и рассеянностью, причиной которых могут быть преходящая астения, истощаемость внимания. Кривая, имеющая зигзагообразный характер, свидетельствует о неустойчивости внимания, о его колебаниях. Кривая, имеющая форму "прямой" наблюдается при слабоумии с апатией.

5. Выявление уровня развития мышления и речи

Для оценки уровня мыслительной деятельности ребенка могут быть использованы следующие методики.

5.1. Методика "Четвертый лишний" выявляет способность детей находить обобщающие понятия для трех объектов (приложение 9).

Инструкция к проведению . Ребенку предлагается рассмотреть изображение четырех картинок, три из которых могут быть объединены между собой по понятийному признаку. Ребенку необходимо указать на картинку, которая не подходит, является лишней. Если правильно сделан выбор, педагог просит обосновать выбор: "Почему?".

Оценка результатов : при правильном исключении объекта и обосновании на понятийном уровне – 1 балл. (например: "Книга лишняя, не подходит, потому что шкаф, стул и стол – это все мебель, а книга – не мебель").

При неправильном исключении, но при обосновании на функциональном уровне – 0,5 б. ("Шкаф не подходит, потому, что книгу надо читать за столом и сидеть на стуле"). При неправильном исключении и обосновании выбора – 0 б.

Итоговый уровень: высокий уровень – 5,5б; преобладает понятийное мотивирование выбора.

Средний уровень: 4-5 баллов, обосновывает выбор на функциональном и понятийном уровне.

Низкий уровень: 0-3 балла.

5.2. Методика "Назови одним словом " выявляет уровень сформированности понятий.

Инструкция к проведению: "Я буду говорить тебе слова. Тебе надо подумать и назвать их одним словом".

1. Тарелка, миска …

пауза - ответ

1. Столы, стулья, диваны …
2. Рубашки, брюки, платья…
3. Воробьи, голуби, гуси …
4. Караси, щуки, окуни …
5. Малина, земляника, вишня…
6. Башмаки, галоши, валенки…
7. Супы, каши, кисели…
8. Одуванчики, розы, ромашки…
9. Березы, липы, ели…
10. Морковь, капуста, огурцы…
11. Яблоки, груши, мандарины…
12. Танкисты, пехотинцы, артиллеристы…
13. Столяры, маляры, плотники.

Оценка результатов: при правильном ответе 1 балл. Если ответ ошибочный: "Неправильно, подумай еще". При правильном ответе после второй попытки – 0,5 балла, при неправильном ответе со второй попытки – 0 б.

Итоговый уровень: высокий уровень – 12-15 б; средний – 8-11 б; низкий уровень – 7-0 б.

1. Рассказ по картинам (последовательность событий).

Материал: картинки (4-5 штук), на которых изображены события, хорошо знакомые ребенку (приложение 10).

Например: 1) девочка спит; 2)девочка просыпается; 3) девочка умывается; 4) девочка причесывается; 5) девочка убирает постель.

Инструкция к проведению: перед ребенком в случайном порядке раскладываются картинки, воспитатель предлагает их рассмотреть и расположить в определенном порядке. Ребенок должен объяснить: почему именно так их надо разложить, а не иначе.

Оценка результатов: задание считается выполненным, если ребенок распределил картинки в логической последовательности. Рассказ последователен, эмоционален, содержателен.

Средний уровень: нарушена логичность последовательности событий, но при рассказе исправляется. Задание не выполнено, если последовательность картинок случайна. Не считается ошибкой изменение последовательности картинок, если оно разумно обоснованно ребенком (например: девочка спит, просыпается, убирает постель, умывается, причесывается).

6. Выявление уровня саморегуляции

Методика "Да и Нет" выявляет уровень произвольности внимания, памяти, умение работать по правилу.

Инструкция к проведению : "Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово "да" или "нет". Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить (ребенок повторяет слова). Теперь будь внимателен: я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые, нельзя произносить слова "да" и "нет". Понятно?" После этого педагог задает вопросы, среди которых встречаются провоцирующие ребенка высказать свое отношение.

Задаются следующие вопросы:

1. Ты любишь, когда тебе читают сказки?
2. Тебе нравиться болеть?
3. ТЫ любишь смотреть мультфильмы?
4. Тебя часто наказывают?
5. Ты любишь играть с детьми?
6. Ты ссоришься с детьми?
7. Ты любишь мороженное?
8. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду?
9. Ты любишь умываться с мылом?
10. Ты хочешь научиться писать?

Варианты поведения детей:

1.Сдерживает непосредственное желание ответить словами "да" и "нет" и одновременно обдумывает содержательный ответ: "люблю", "не хочу", "не нравится" и т.д.

2. Подмена слов "да" и "нет" утвердительным или отрицательным мотанием головы или словами "ага", "неа" и тому подобные или просто напряженны молчанием, тем самым соблюдая правила игры, но не утверждая себя поисками адекватного правильного ответа.

Оценка результатов проводится путем подсчета количества ошибок, под которыми понимаются только слова "да" и "нет". Другие формы поведения не считаются ошибкой. В протоколе указывается количество ошибок. С хорошо развитой саморегуляцией считаются дети, сделавшие не более одной ошибки.

7. Выявление уровня развития моторики руки

Чтобы проверить уровень развития мелких движений можно предложить ребенку выполнить задание "езда по дорожке". Педагог предлагает ребенку проехать по дорожке, соединив линией изображение машины (самоката, тележки и т.д.) и дома. Ребенку нужно объяснить, что он должен проводить линию не отрывая карандаша от бумаги. Для каждого ребенка подготавливается карточка (половина альбомного листа) с изображенными дорожками. Первая дорожка для воспитателя: наглядный показ выполнения задания. Вторая дорожка – для самостоятельного выполнения задания ребенком.

Карточка - образец

Оценка результатов : результат оценивается как "высокий" если отсутствуют выходы за пределы дорожки, отрывы карандаша от бумаги, уверенное проведение линии.

Средний уровень: отмечаются отрывы карандаша от бумаги (1-2) линия может быть дрожащей, неуверенной, либо с сильны нажимом при медленном темпе проведения.

Низкий уровень: частый отрыв карандаша от бумаги, неровная, дрожащая линия, слабая, почти невидимая, с многократным наведением по одному и тому же месту, выходы за пределы дорожки.

← Вернуться