Экология познания. Психология: Знаменитый российский психолог и один из основателей нейрофизиологии Александр Лурия неоднократно признавал, что «всему хорошему в развитии русской психологии мы обязаны Выготскому».

Знаменитый российский психолог и один из основателей нейрофизиологии Александр Лурия неоднократно признавал, что «всему хорошему в развитии русской психологии мы обязаны Выготскому ».

Лев Выготский - действительно знаковая фигура уже для нескольких поколений психологов и гуманитариев, и не только отечественных.

После того, как в 1962 году на английском языке была опубликована его работа «Мышление и речь», идеи Выготского широко распространились в США, Европе, а затем и в других странах. Когда одному из американских последователей культурно-исторической школы Ури Бронфенбреннеру из Корнелльского университета удалось приехать в СССР, он с порога смутил дочь Выготского Гиту Львовну вопросом: «Надеюсь, вы знаете, что ваш отец для нас Бог?»

Ученики Выготского, впрочем, считали его гением ещё при жизни. Как вспоминает тот же Лурия, в конце 20-х годов «вся наша группа посвящала почти весь день нашему грандиозному плану перестройки психологии. Л.С. Выготский был для нас кумиром. Когда он уезжал куда-нибудь, студенты писали стихи в честь его путешествия».

Лев Выготский с дочерью Гитой, 1934 год.

• В психологию Выготский пришёл из среды театралов и любителей искусства - из мира «серебряного века» русской культуры, в котором он прекрасно ориентировался.
• После революции он писал рецензии на театральные постановки и преподавал в своём родном городе Гомеле, подготовил несколько работ о драме Шекспира и разрабатывал основы психологии искусства.До революции он посещал Народный университет Шанявского в Москве, где слушал лекции литературоведа и критика Юрия Айхенвальда, философа Густава Шпета и Георгия Челпанова. Благодаря этим курсам и самостоятельному чтению (на нескольких языках) Выготский получил превосходное гуманитарное образование, которое позднее дополнил естественнонаучным.
• После революции он писал рецензии на театральные постановки и преподавал в своём родном городе Гомеле, подготовил несколько работ о драме Шекспира и разрабатывал основы психологии искусства.
• В 1924 году он вновь переехал в Москву по приглашению Московского института экспериментальной психологии, в котором окончательно нашёл своё призвание.

В тяжелейших условиях послереволюционной России, не дожив и до 38 лет, он предложил множество решений в психологической теории и педагогике, которые остаются свежими и сегодня.

Уже в 1926 году Выготский констатировал: не только отечественная, но и мировая психология находится в кризисе. Необходима полная перестройка её теоретических оснований. Все противоборствующие школы, развитие которых бурно происходит в первой четверти XX века, можно разделить на две части - естественнонаучную и идеалистическую.

Первая изучает рефлексы и реакции на стимулы, а позицию последней наиболее отчётливо выразил Вильгельм Дильтей, утверждавший, что «природу мы объясняем, а душевную жизнь понимаем».

Преодолеть это противопоставление и этот кризис можно только через создание общей психологии - через систематизацию и упорядочение отдельных данных о человеческой психике и поведении. Необходимо было совместить объяснение и понимание в едином и целостном подходе к анализу человеческой психики.

Что же наиболее общего у всех явлений, изучаемых психологией, что делает психологическими фактами самые разнообразные явления - от выделения слюны у собаки и до наслаждения трагедией, что есть общего в бреде сумасшедшего и строжайших выкладках математика?

- Лев Выготскийиз работы «Исторический смысл психологического кризиса»

Человека принципиально отличает то, что он пользуется сознанием и знаками - а именно это психология до тех пор игнорировала (бихевиоризм и рефлексология), рассматривала в отрыве от социальной практики (феноменология) или подменяла бессознательными процессами (психоанализ). Путь выхода из кризиса Выготский видел в диалектическом материализме - хотя и скептически относился к попыткам напрямую приспособить марксистскую диалектику к психологии.

У Маркса были принципиально важны положения об определяющей роли общественных отношений, орудийной и знаковой деятельности в формировании психики:

Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил её в своей голове.

- Карл Маркс«Капитал», Глава 5. Процесс труда и процесс увеличения стоимости

Общей психологии, преодолевающей разногласия разных школ и подходов, при жизни Выготского не появилось - нет её и теперь. Но в эти революционные по всем параметрам годы многим казалось, что это вполне возможно: общая психологическая теория где-то рядом, «мы теперь держим у себя в руках нить от неё» - пишет он в 1926 году в заметках, которые позднее были переработаны и опубликованы под названием «Исторический смысл психологического кризиса». В это время Выготский лежит в больнице «Захарьино», куда он был срочно госпиталирован в связи обострением туберкулёза.

Лурия поздее рассказывал: «Врачи говорили, что ему осталось 3-4 месяца жизни, его поместили в санаторий… И тут он начал судорожно писать, чтобы оставить после себя какой-то основной труд ».

Классическая схема бихевиоризма «стимул - реакция» у Выготского превращается в схему «стимул - знак (средство) - реакция». Именно в это время начинает формироваться то, что позднее будет названо «культурно-исторической теорией».

В 1927 году Выготский выписывается из больницы и вместе со своими коллегами начинает проводить исследования высших психических функций, которые принесут ему мировую известность. Он изучает речевую и знаковую деятельность, генетические механизмы формирования психики в процессе развития детского мышления.

Промежуточный элемент преобразует всю сцену мышления, изменяет все его функции. То, что было естественной реакцией, становится сознательным и социально обусловленным культурным поведением.

3 тезиса психологии Выготского

«...Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли ».

Сходные идеи в своё время высказывал французский психолог и философ Пьер Жане: те формы поведения, которые другие первоначально применяли по отношению к ребёнку («вымой руки», «не болтай за столом»), он затем переносит на самого себя.

Так выглядит знаменитая формулировка «общего генетического закона культурного развития» , которую Выготский предложил в «Мышлении и речи». Речь здесь идёт о социальном происхождении сознания - но интерпретировать эту формулу можно совершенно различным образом.

Выготский вовсе не утверждает, что социальные факторы целиком и полностью определяют развитие психики. Также как и не говорит, что сознание возникает из естественных, врождённых механизмов приспособления к окружающей среде.

«Развитие есть непрерывный самообусловленный процесс, а не марионетка, направляемая дёрганием двух ниточек ». Ребёнок возникает как отдельная личность только через взаимодействие, активное участие в жизни других.

Как показали эксперименты Лурии, проведённые в Узбекистане в начале 30-х гг., логические операции, которые мы считаем естественными, возникают только в контексте формального обучения. Если вам не расскажут в школе, что такое круг, идея круга самого по себе не спустится к вам из платоновского мира идей.

Для неграмотного треугольник - это подставка для чая или амулет, закрашенный кружок - это монета, незаконченная окружность - это месяц, и ничего общего между ними нет.

Допустим, вам предложили следующий силлогизм:

1. На Крайнем Севере, где всегда лежит снег, все медведи белые.

2. Новая Земля расположена на Крайнем Севере.

3. Какого цвета там медведи?

Если вас не учили рассуждать в абстрактных понятиях и решать отвлечённые задачки, то вы ответите что-то вроде «я никогда не был на Севере и не видел медведей» или «вы должны спросить людей, которые бывали там и видели».

Пионеры идут по майдану с барабанами. Узбекистан, 1928 год.

Выготский и Лурия показали, что многие механизмы мышления, которые кажутся универсальными, на самом деле обусловлены культурой, историей и определёнными психологическими инструментами, которые не возникают спонтанно, а усваиваются в ходе обучения.

«Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу»; «в высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления» .

Выготский подчёркивает, что все формы поведения, характерные для человека, имеют знаковую природу. Знаки используются в качестве психологических инструментов: простейший пример - это узелок, завязанный на память.

Посмотрим, как дети играют с кубиками. Это может быть спонтанная игра, в которой фигуры нагромождаются одна на другую: этот кубик становится машиной, следующий - собакой. Значение фигур постоянно меняется, и ребёнок не приходит к какому-то устойчивому решению. Ребёнку это нравится - сам процесс приносит ему удовольствие, а результат не имеет значения.

Педагог, который считает такое занятие бесцельным, может предложить ребёнку выстроить определённую фигуру по нарисованной модели. Здесь есть чёткая цель - ребёнок видит, на каком месте должен стоять каждый кубик. Но такая игра ему неинтересна. Можно предложить и третий вариант: пусть ребёнок попробует собрать из кубиков модель, которая обозначена лишь приблизительно. Её нельзя скопировать - нужно найти своё решение.

В первой версии игры знаки не определяют поведение ребёнка - им движет спонтанное течение фантазии. Во второй версии знак (нарисованная модель) выступает в качестве предзаданного образца, который нужно просто скопировать, но ребёнок при этом утрачивает собственную активность. Наконец, в третьей версии игра приобретает цель, но допускает множество решений.

Именно такую форму имеет человеческое поведение, опосредованное знаками, которые задают ему цель и смысл, не отнимая свободу выбора.

«...Включаясь в поведение, психологический инструмент изменяет всё течение и структуру психических функций. Он достигает этого, задавая структуру нового инструментального акта, подобно тому как техническое орудие изменяет процесс естественной адаптации, определяя вид трудовых операций ». Но действие знака, в отличие от орудия, направлено не вовне, а внутрь. Он не только передаёт сообщение, но и выступает как средство самоопределения.

Снятие памятника Александру III в Москве, 1918 год.

«Незрелость функций к моменту начала обучения является общим и основным законом»; «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».

Понятие «зоны ближайшего развития» - один из самых известных вкладов Выготского в педагогическую теорию. Самостоятельно ребёнок может выполнить определённый спектр задач. С помощью наводящих вопросов и подсказок педагога он может сделать значительно больше. Промежуток между этими двумя состояниями и называется зоной ближайшего развития. Именно через неё всегда осуществляется любое обучение.

Чтобы объяснить это понятие, Выготский вводит метафору о садовнике, которому нужно следить не только за вызревшими, но и за созревающими плодами. Образование должно ориентироваться именно на будущее - то, чего ребёнок пока не умеет, но может научиться. Важно оставаться в рамках этой зоны - не останавливаться на усвоенном, но и не пытаться перепрыгнуть далеко вперёд.

Человек не может существовать отдельно от других - любое развитие всегда происходит в коллективе . Современная наука многого достигла не только потому, что стоит на плечах гигантов - не менее важна целая масса людей, которая для большинства остаётся анонимной. Подлинные таланты возникают не вопреки, а благодаря окружающим условиям, которые подталкивают и направляют их развитие.

И здесь педагогика Выготского выходит за пределы классных кабинетов: чтобы обеспечить всестороннее развитие человека, должно измениться всё общество.

Многие идеи и концепции Выготского остались неоформленными. Экспериментальную работу по проверке его смелых гипотез в основном проводил не он сам, а его последователи и ученики (поэтому большая часть конкретных примеров в этой статье взята из работ Лурии). Выготский умер в 1934 году - непризнанным, поруганным и на долгие годы забытым всеми, кроме узкого круга единомышленников. Интерес к его теории возродился только в 50-60-е годы на волне «семиотического поворота» в гуманитарных исследованиях.

​Знаменитая «восьмёрка» учеников Выготского. Стоят: А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, и Д.Б. Эльконин, сидят: А.Н. Леонтьев, Р.Е. Левина, Л.И. Божович, Л.С. Славина, А.Р. Лурия.

Сегодня на его работы опираются как отечественные представители культурно-исторической теории, так и зарубежные социокультурные психологи, когнитивисты, антропологи и лингвисты. Идеи Выготского вошли в обязательный багаж педагогов по всему миру.

Это Вам будет интересно:

Как бы вы определили, кто вы такие, если бы не лавина культурных клише, которыми нас ежедневно бомбардируют другие? Как бы вы узнали, что большая и меньшая посылка категорического силлогизма приводят к совершенно определённому выводу? Чему бы вы научились, если бы не учителя, тетрадные конспекты, одноклассники, классные журналы и отметки?

Причина продолжающегося влияния Выготского в том, что он показывает важность всех этих элементов, которые так легко ускользают от нашего внимания. опубликовано

Выдающийся ученый Выготский Лев Семенович, основные труды которого входят в золотой фонд мировой психологии, многое успел за свою короткую жизнь. Он заложил базу многих последующих направлений в педагогике и психологии, некоторые из его идей еще ждут своего развития. Психолог Лев Выготский принадлежал к плеяде выдающихся русских ученых, которые сочетали в себе эрудированность, блестящие риторические способности и глубокие научные знания.

Семья и детство

Лев Выготский, биография которого началась в благополучной еврейской семье в городе Орше, появился на свет 17 ноября 1896 года. Его фамилия при рождении была Выгодский, он поменял букву в 1923 году. Отца звали Симх, но на русский манер именовали Семеном. Родители Льва были образованными и обеспеченными людьми. Мама работала учительницей, отец был купцом. В семье Лев был вторым из восьми детей.

В 1897 году Выгодские перебираются в Гомель, где отец становится заместителем управляющего банком. Детство Льва было вполне благополучным, мама все свое время посвящала детям. В доме также росли дети брата Выгодского-старшего, в частности брат Давид, который оказал сильное влияние на Льва. Дом Выгодских был своеобразным культурным центром, где собиралась местная интеллигенция, обсуждались новости культуры и события в мире. Отец был основателем первой в городе публичной библиотеки, дети с детства привыкали к чтению хороших книг. Впоследствии из семьи вышло несколько выдающихся филологов, и чтобы отличаться от своего двоюродного брата, представителя русского формализма, Лев и поменяет букву в фамилии.

Учеба

Для детей в семью Выгодских был приглашен частный учитель Соломон Маркович Ашпиз, известный своим необычным педагогическим методом, основанном на «Диалогах» Сократа. Кроме того, он придерживался прогрессивных политических взглядов и состоял в социал-демократической партии.

Лев формировался под влиянием учителя, а также брата Давида. Он с детства увлекался литературой и философией. Его любимым философом стал Бенедикт Спиноза, и это увлечение ученый пронес через всю жизнь. Лев Выготский учился дома, но позже с успехом сдал экстерном экзамен за пятый класс гимназии и пошел в 6-й класс еврейской мужской гимназии, где и получил среднее образование. Учился Лев хорошо, но продолжал получать частные уроки по латыни, греческому, древнееврейскому и английскому языкам на дому.

В 1913 году он с успехом выдерживает вступительные экзамены в Московский университет на медицинский факультет. Но довольно скоро он переводится на юридический. В 1916 году он много пишет рецензий на книги современных писателей, статей о культуре и истории, размышлений о «еврейском» вопросе. В 1917 году он решает оставить юриспруденцию и переводится на историко-филологический факультет университета им. Шанявского, который и оканчивает через год.

Педагогика

Окончив университет, Лев Выготский столкнулся с проблемой трудоустройства. Он с матерью и младшим братом сначала отправляется в Самару в поисках места, затем едет в Киев, но в 1918 году возвращается в Гомель. Здесь он подключается к строительству новой школы, в которой начинает преподавать вместе со старшим братом Давидом. С 1919 по 1923 годы он работает в нескольких учебных заведениях Гомеля, также возглавляет отдел народного образования. Этот педагогический опыт стал основанием для его первых научных исследований в области методов воздействия на

Он органично входит в прогрессивное для того времени педологическое направление, которое объединяло Выготский создает экспериментальную лабораторию в Гомельском техникуме, в которой формируется его педагогическая психология. Выготский Лев Семенович активно выступает на конференциях и становится заметным ученым в новой сфере. Уже после смерти ученого труды, посвященные проблемам формирования навыков и обучения детей, будут объединены в книге под названием «Педагогическая психология». В ней будут собраны статьи о внимании, эстетическом воспитании, формах изучения личности ребенка и психологии учителя.

Первые шаги в науке

Еще обучаясь в университете, Лев Выготский увлекается литературной критикой, публикует несколько работ по поэтике. Его работа по анализу «Гамлета» У. Шекспира была новым словом в литературном анализе. Однако систематической научной деятельностью Выготский начинает заниматься в иной сфере - на стыке педагогики и психологии. Его экспериментальная лаборатория вела работы, которые стали новым словом в педологии. Уже тогда Льва Семеновича занимали психические процессы и вопросы на деятельность учителя. Его труды, представленные на нескольких научных конференциях, были яркими и своеобразными, что и позволило Выготскому стать психологом.

Путь в психологии

Первые работы Выготского связаны с проблемами обучения аномальных детей, эти исследования не только положили начало становлению дефектологии, но и стали серьезным вкладом в исследование высших психических функций и психических закономерностей. В 1923 году на съезде по психоневрологии происходит судьбоносная встреча с выдающимся психологом А. Р. Лурией. Он был буквально покорен докладом Выготского и стал инициатором переезда Льва Семеновича в Москву. В 1924 году Выготский получает приглашение поработать в Московском институте психологии. Так начался самый яркий, но короткий период его жизни.

Интересы ученого были очень разнообразными. Он занимался проблемами актуальной в то время рефлексологии, внес значительный вклад в исследование высших психических функций, а также не забывал о своей первой привязанности - о педагогике. Уже после смерти ученого появится книга, объединяющая его многолетние исследования, - «Психология развития человека». Выготский Лев Семенович был методологом психологии, и в этой книге собраны его фундаментальные размышления о методах психологии и диагностики. Особенно важной является часть, посвященная психологическому кризису, чрезвычайный интерес представляют 6 лекций ученого, в которых он останавливается на главных вопросах общей психологии. Выготский не успел глубоко раскрыть своих идей, но стал основоположником целого ряда направлений в науке.

Культурно-историческая теория

Особое место в психологической концепции Выготского занимает культурно-историческая Он в 1928 году делает смелое по тем временам заявление, что социальная среда является главным источником развития личности. Выготский Лев Семенович, труды по педологии которого отличались особым подходом, справедливо считал, что ребенок проходит стадии становления психики не только в результате реализации биологических программ, но и в процессе освоения «психологических орудий»: культуры, языка, системы счета. Сознание развивается в сотрудничестве и общении, поэтому роль культуры в формировании личности невозможно переоценить. Человек, по мнению психолога, существо абсолютно социальное, и вне общества многие психические функции не могут формироваться.

«Психология искусства»

Еще одна важная, этапная книга, которой прославился Выготский Лев, - «Психология искусства». В свет она вышла через много лет после смерти автора, но даже тогда произвела огромное впечатление на ученый мир. Ее влияние испытали на себе исследователи из разных областей: психологии, лингвистики, этнологии, искусствознания, социологии. Главная мысль Выготского состояла в том, что искусство является важной сферой развития многих психических функций, и его возникновение обусловлено естественным ходом эволюции человека. Искусство является важнейшим фактором выживания человеческой популяции, оно выполняет немало важных функций в социуме и жизни отдельных индивидуумов.

«Мышление и речь»

Выготский Лев Семенович, книги которого до сих пор чрезвычайно популярны во всем мире, не успел опубликовать свой главный труд. Книга «Мышление и речь» была настоящей революцией в психологии своего времени. В ней ученый смог высказать многие идеи, которые много позже были сформулированы и развиты в когнитивистике, психолингвистике, социальной психологии. Выготский экспериментально доказывал, что мышление человека формируется и развивается исключительно в речевой деятельности. При этом язык и речь также являются средствами стимуляции мыслительной активности. Он обнаружил стадиальный характер становления мышления и ввел понятие "кризис", которое сегодня применяется повсеместно.

Вклад ученого в науку

Выготский Лев Семенович, книги которого сегодня являются обязательными к прочтению каждому психологу, за свою очень короткую научную жизнь смог внести немалый вклад в развитие нескольких наук. Его работы стали, в числе прочих исследований, толчком к формированию психоневрологии, психолингвистики, когнитивной психологии. Его психики лежит в основании целой научной школы в психологии, которая наиболее активно начинает развиваться в 21-м веке.

Невозможно преуменьшить вклад Выготского в развитие отечественной дефектологии, возрастной и педагогической психологии. Многие его работы только сегодня получают свою истинную оценку и развитие, в истории отечественной психологии теперь почетное место занимает такое имя, как Лев Выготский. Книги ученого сегодня постоянно переиздаются, публикуются его черновики и наброски, анализ которых показывает, насколько мощными и оригинальными были его идеи и замыслы.

Ученики Выготского являются гордостью отечественной психологии, плодотворно развивая его и собственные идеи. В 2002 году вышла в свет книга ученого «Психология», в которой были объединены его фундаментальные исследования в базовых разделах науки, таких как общая, социальная, клиническая, а также психология развития. Сегодня этот учебник является базовым для всех вузов страны.

Личная жизнь

Как любой ученый, Выготский Лев Семенович, психология для которого стала делом жизни, большую часть своего времени отдавал работе. Но в Гомеле у него появилась единомышленница, невеста, а впоследствии жена - Роза Ноевна Смехова. Пара прожила недолгую совместную жизнь - всего 10 лет, но это был счастливый брак. У пары родилось двое дочерей: Гита и Ася. Обе стали учеными, Гита Львовна - психолог и дефектолог, Ася Львовна - биолог. Продолжила психологическую династию и внучка ученого - Елена Евгеньевна Кравцова, которая нынче возглавляет Институт психологии имени своего деда.

Конец пути

Еще в начале 1920-х годов Лев Выготский заболел туберкулезом. Он и стал причиной его смерти в 1934 году. Ученый до конца дней продолжал работать и в последний день своей жизни сказал: «Я готов». Последние годы жизни психолога были осложнены сгущающимися тучами вокруг его работы. Надвигались репрессии и гонения, поэтому смерть позволила ему избежать ареста, а его родственников уберегла от расправы.

По теоретическим основам предложенные в науке схемы периодизации детского развития можно разделить на три группы.

К первой группе относятся попытки периодизации детства не путем расчленения самого хода развития ребенка, а на основе ступенчатообразного построения других процессов, так или иначе связанных с детским развитием. В качестве примера можно назвать периодизацию детского развития, основанную на биогене­тическом принципе. Биогенетическая теория предполагает, что существует строгий параллелизм между развитием человечества и развитием ребенка, что онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез. С точки зрения этой теории, естественнее всего разбивать детство на отдельные периоды сообразно с основными периодами истории человечества. Таким образом, за основу периодизации детства берется периодизация филогенетиче­ского развития. К этой группе относится периодизация детства, предлагаемая Гетчинсоном и другими авторами.

Не все попытки этой группы в одинаковой мере несостоятель­ны. К этой группе принадлежит, например, попытка периодизации детства в соответствии со ступенями воспитания и образования ребенка, с расчленением системы народного образования, приня­той в данной стране (дошкольный возраст, младший школьный возраст и т. д.). Периодизация детства строится при этом не на основе внутреннего расчленения самого развития, а, как видим, на основе ступеней воспитания и образования. В этом ошибочность данной схемы. Но так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то естествен­но, что расчленение детства по педагогическому принципу чрезвы­чайно близко подводит нас к истинному расчленению детства на отдельные периоды.

Ко второй группе следует отнести те наиболее многочислен­ные попытки, которые направлены на выделение какого-нибудь одного признака детского развития как условного критерия для его членения на периоды. Типичным примером служит попытка П. П. Блонского (1930, с. 110-111) расчленить детство на эпохи на основании дентиции, т. е. появления и смены зубов. Признак, на основании которого можно отличить одну эпоху детства от другой, должен быть 1) показательным для суждения об общем развитии ребенка; 2) легко доступным наблюдению и 3) объектив­ным. Этим требованиям как раз и удовлетворяет дентиция.

Процессы дентиции находятся в тесной связи с существенны­ми особенностями конституции растущего организма, в частности с его кальцификацией и деятельностью желез внутренней секре­ции. В то же время они легко доступны наблюдению и их констатирование бесспорно. Дентиция - яркий возрастной приз­нак. На ее основании постнатальное детство расчленяется на три эпохи: беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов. Беззубое детство длится до прорезывания всех молочных зубов (от 8 мес до 2-2"/ 2 лет). Молочнозубое детство продолжается до начала смены зубов (приблизительно до б"/г лет). Наконец, постояннозубое детство заканчивается появлением третьих задних коренных зубов (зубы мудрости). В прорезывании молочных зубов, в свою очередь, можно различить три стадии: абсолютно беззубое детство (первое полугодие), стадия прорезы­вания зубов (второе полугодие), стадия прорезывания промуляров и клыков (третий год постнатальной жизни).

Аналогична попытка периодизации детства на основании ка­кой-либо одной стороны развития в схеме К. Штратца, выдвига­ющего в качестве главного критерия сексуальное развитие. В других схемах, построенных по тому же принципу, выдвигаются психологические критерии. Такова периодизация В. Штерна, кото­рый различает раннее детство, в течение которого ребенок проявляет лишь игровую деятельность (до 6 лет); период созна­тельного учения с разделением игры и труда; период юношеского созревания (14-18 лет) с развитием самостоятельности личности и планов дальнейшей жизни.

Схемы этой группы, во-первых, субъективны. Хотя в качестве критерия для разделения возрастов они и выдвигают объективный признак, но сам признак берется по субъективным основаниям, в зависимости от того, на каких процессах больше остановится наше внимание. Возраст - объективная категория, а не условная, произвольно выбранная и фиктивная величина. Поэтому вехи, разграничивающие возраст, могут быть расставлены не в любых точках жизненного пути ребенка, а исключительно и единственно в тех, в которых объективно заканчивается один и берет начало другой возраст.

Второй недостаток схем этой группы тот, что они выдвигают для разграничения всех возрастов единый критерий, состоящий в каком-либо одном признаке. При этом забывается, что в ходе развития изменяется ценность, значение, показательность, сим­птоматичность и важность выбранного признака. Признак, показа­тельный и существенный для суждения о развитии ребенка в одну эпоху, теряет значение в следующую, так как в ходе развития те стороны, которые раньше стояли на первом плане, отодвигаются на второй план. Так, критерий полового созревания существен ипоказателен для пубертатного возраста, но он еще не имеет этого значения в предшествующих возрастах. Прорезывание зубов на границе младенческого возраста и раннего детства может быть принято за показательный признак для общего развития ребенка, но смена зубов около 7 лет и появление зубов мудрости не могут быть приравнены по значению для общего развития к появлению зубов. Указанные схемы не учитывают реорганизации самого процесса развития. В силу этой реорганизации важность и значительность какого-либо признака непрерывно меняются при переходе от возраста к возрасту. Это исключает возможность расчленения детства на отдельные эпохи по единому критерию для всех возрастов. Детское развитие такой сложный процесс, который ни в одной стадии не может быть сколько-нибудь полно определен лишь по одному признаку.

Третий недостаток схем - их принципиальная установка на исследование внешних признаков детского развития, а не внутрен­него существа процесса. На деле же внутренняя сущность вещей и внешние формы их проявления не совпадают. «... Если бы формы проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня...» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 25, ч. II, с. 384). Научное исследование потому и выступает необходимым средством познания действительности, что форма проявления и сущность вещей непосредственно не совпадают. Психология в настоящее время переходит от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их внутренней сущности. До недавнего времени главная задача состояла в изучении симптомокомплексов, т. е. совокупности внешних признаков, отличающих различные эпохи, стадии и фазы детского развития. Симптом и означает признак. Сказать, что психология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского развития, значит сказать, что она изучает его внешние признаки. Подлинная же задача заключается в исследовании того, что лежит за этими признаками и обусловливает их, т. е. самого процесса детского развития в его внутренних закономерностях. В отношении проблемы периодиза­ции детского развития это означает, что мы должны отказаться от попыток симптоматической классификации возрастов и перей­ти, как это сделали в свое время другие науки, к классификации, основанной на внутренней сущности изучаемого процесса.

Третья группа попыток периодизации детского развития и связана со стремлением перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития. Однако в этих попытках, скорее, правильно ставится задача, чем разрешается. Попытки оказыва­ются всегда половинчатыми в разрешении задач, никогда не идут до конца и обнаруживают несостоятельность в проблеме периоди­зации. Роковым препятствием оказываются для них методологи­ческие затруднения, проистекающие от антидиалектической и дуалистической концепции детского развития, не позволяющей рассматривать его как единый процесс саморазвития.

Такова, например, попытка А. Гезелла построить периодиза­цию детского развития, исходя из изменения его внутреннего ритма и темпа, из определения «текущего объема развития». Опираясь на правильные в основном наблюдения над изменением с возрастом ритма развития, Гезелл приходит к расчленению всего детства на отдельные ритмические периоды, или волны, развития, объединенные внутри себя постоянством темпа на всем протяжении данного периода и отграниченные от других периодов явной сменой этого темпа. Гезелл представляет динамику детско­го развития как процесс постепенного замедления роста. Теория Гезелла примыкает к той группе современных теорий, которые, по его же собственному выражению, делают раннее детство высшей инстанцией для истолкования личности и ее истории. Самое главное и важное в развитии ребенка совершается, по Гезеллу, в первые годы и даже в первые месяцы жизни. Последующее развитие, взятое в целом, не стоит одного акта этой драмы, в наимаксимальной степени насыщенной содержанием.

Откуда происходит такое заблуждение? Оно с необходимостью проистекает из той эволюционистской концепции развития, на которую опирается Гезелл и согласно которой в развитии не возникает ничего нового, не происходит качественных изменений, здесь растет и увеличивается только то, что дано с самого начала. На самом деле развитие не исчерпывается схемой «больше - меньше», а характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразований, которые подчинены своему ритму и всякий раз требуют особой меры. Верно, что в ранние возрасты мы наблюдаем максимальный темп развития тех предпосылок, которыми обусловлено дальнейшее развитие ребенка. Основные, элементарные органы и функции вызревают раньше, чем высшие. Но неверно полагать, что все развитие исчерпывается ростом этих основных, элементарных функций, являющихся предпосылками для высших сторон личности. Если же рассматривать высшие стороны, то результат будет обратным; темп и ритм их становле­ния окажется минимальным в первых актах общей драмы разви­тия и максимальным в ее финале.

Мы привели теорию Гезелла в качестве примера тех половин­чатых попыток периодизации, которые останавливаются на полдо­роге при переходе от симптоматического к сущностному разделе­нию возрастов.

Каковы же должны быть принципы построения подлинной периодизации? Мы уже знаем, где следует искать ее реальное основание: только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами. Все теории детского развития могут быть сведены к двум основным концепциям. Согласно одной из них, развитие есть не что иное, как реализация, модификация и комбинирование задатков. Здесь не возникает ничего нового - только нарастание, развертывание и перегруппи­ровка тех моментов, которые даны уже с самого начала. Согласно другой концепции, развитие есть непрерывный процесс самодви­жения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях. Эта точка зрения схватывает в развитии нечто суще­ственное для диалектического понимания процесса.

Она, в свою очередь, допускает и идеалистические, и матери­алистические теории построения личности. В первом случае она находит воплощение в теориях творческой эволюции, направля­емой автономным, внутренним, жизненным порывом целеустрем­ленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверждению и самосовершенствованию. Во втором случае она приводит к пони­манию развития как процесса, характеризующегося единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития.

С последней точки зрения, нет и не может быть другого критерия для определения конкретных эпох детского развития или возрастов, кроме тех новообразований, которые характеризу­ют сущность каждого возраста. Под возрастными новообразова­ниями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Но одного этого недостаточно для научной периодизации детского развития. Необходимо учитывать еще его динамику, динамику переходов от одного возраста к другому. Путем чисто эмпирического исследования психология установила, что возра­стные изменения могут, по словам Блонского (1930, с. 7.), происходить резко, критически, и могут происходить постепенно, литически. Блонский называет эпохами и стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, более (эпохи) или менее (стадии) резкими; фазами - времена детской жизни, отграниченные друг от друга литически.

Действительно, в некоторых возрастах развитие характеризу­ется медленным, эволюционным, или литическим, течением. Это возрасты преимущественно плавного, часто незаметного внутрен­него изменения личности ребенка, изменения, совершающегося путем незначительных «молекулярных» достижений. Здесь на про­тяжении более или менее длительного срока, охватывающего обычно несколько лет, не происходит каких-либо фундаменталь­ных, резких сдвигов и перемен, перестраивающих всю личность ребенка. Более или менее заметные изменения в личности ребенка происходят здесь только в результате длительного течения скрытого «молекулярного» процесса. Они выступают наружу и становятся доступными прямому наблюдению только как заклю­чение продолжительных процессов латентного развития 2 .

В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты разви­тие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известно­го предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Такими стабильными периода­ми занята, если судить чисто хронологически, большая часть детства. Поскольку внутри них развитие идет как бы подземным путем, то при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста особенно отчетливо выступают огромные перемены в его личности.

Стабильные возрасты изучены значительно полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития - кризисами. Последние открыты чисто эмпирическим путем и до сих пор не приведены еще в систему, не включены в общую периодизацию детского развития. Многие авторы даже подвергают сомнению внутреннюю необходимость их существования. Они склонны принимать их скорее за «болезни» развития, за его уклонение от нормального пути. Почти никто из буржуазных исследователей не мог теоретически осознать их действительного значения. Наша попытка их систематизации и теоретического истолкования, их включения в общую схему детского развития должна рассматри­ваться поэтому как едва ли не первая.

Никто из исследователей не может отрицать самого факта существования этих своеобразных периодов в детском развитии, и даже наиболее недиалектически настроенные авторы признают необходимость допустить, хотя бы в виде гипотезы, наличие кризисов в развитии ребенка, даже в самом раннем детстве.

Указанные периоды с чисто внешней стороны характеризуют­ся чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно коротко­го времени (несколько месяцев, год или, самое большое, два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, измене­ния и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофи­ческий характер, оно напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу соверша­ющихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем иногда форму острого кризиса.

Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно - трудно определить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития.

Вторая особенность критических возрастов послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Дело в том, что значи­тельная часть детей, переживающих критические периоды разви­тия, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В школьном возрасте в критические периоды у детей обнаружива­ется падение успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребен­ка порой связана с болезненными и мучительными переживани­ями, с внутренними конфликтами.

Правда, все это встречается далеко не обязательно. У разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социаль­ной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей вовсе не наблюдается сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемое или сни­жения школьной успеваемости. Размах вариаций в протекании этих возрастов у разных детей, влияние внешних и внутренних условий на ход самого кризиса настолько значительны и велики, что дали повод многим авторам поставить вопрос о том, не являются ли вообще кризисы детского развития продуктом исключительно внешних, неблагоприятных условий и не должны ли поэтому считаться, скорее, исключением, чем правилом в истории детского развития (А. Буземан и др.).

Внешние условия, разумеется, определяют конкретный харак­тер обнаружения и протекания критических периодов. Несхожие у различных детей, они обусловливают крайне пеструю и много­образную картину вариантов критического возраста. Но не нали­чием или отсутствием каких-либо специфических внешних усло­вий, а внутренней логикой самого процесса развития вызвана необходимость критических, переломных периодов в жизни ребен­ка. В этом убеждает нас изучение относительных показателей.

Так, если перейти от абсолютной оценки трудновоспитуемое™ к относительной, основанной на сравнении степени легкости или трудности воспитания ребенка в предшествующий кризису или следующий за ним стабильный период со степенью трудновоспи­туемое в период кризиса, то нельзя не увидеть, что всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспиту­емым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте. Точно так же, если перейти от абсолютной оценки школьной успеваемости к ее относительной оценке, основанной на сравнении темпа продвижения ребенка в ходе обучения в различ­ные возрастные периоды, то нельзя не увидеть, что всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения сравнитель­но с темпом, характерным для стабильных периодов.

Третьей и, пожалуй, самой важной в теоретическом отношении особенностью критических возрастов, но наиболее неясной и поэтому затрудняющей правильное понимание природы детского развития в эти периоды является негативный характер развития. Все, кто писал об этих своеобразных периодах, отмечали в первую очередь, что развитие здесь, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. Прогрессивное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, которое так отчетливо выступало во всех стабильных возрастах, в периоды кризиса как бы затухает, временно приостанавливается. На первый план выдвигаются про­цессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Наступ­ление этих возрастов не отмечается появлением новых интересов ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни. Ребенок, вступающий в периоды кризи­са, скорее, характеризуется обратными чертами: он теряет инте­ресы, вчера еще направляющие всю его деятельность, которая поглощала большую часть его времени и внимания, а теперь как бы замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают. Л. Н. Толстой образно и точно назвал один из таких критических периодов детского развития пустыней отрочества!

Это и имеют в виду в "первую очередь, когда говорят о негативном характере критических возрастов. Этим хотят выра­зить мысль, что развитие как бы меняет свое позитивное, созидательное значение, заставляя наблюдателя характеризовать подобные периоды преимущественно с отрицательной, негативной стороны. Многие авторы даже убеждены, что негативным содер­жанием исчерпывается весь смысл развития в критические пери­оды. Это убеждение закреплено в названиях критических возра­стов (иной такой возраст называют негативной фазой, иной - фазой строптивности и т. д.).

Понятия об отдельных критических возрастах вводились в науку эмпирическим путем и в случайном порядке. Раньше других был открыт и описан кризис 7 лет (7-й год в жизни ребенка- переходный между дошкольным и отроческим периодом). Ребенок 7-8 лет уже не дошкольник, но и не отрок. Семилетка отличается как от дошкольника, так и от школьника, поэтому он представляет трудности в воспитательном отношении. Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.

Позже был открыт и описан кризис 3-летнего возраста, называемый многими авторами фазой строптивости или упрям­ства. В этот период, ограниченный коротким промежутком време­ни, личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок становится трудновоспитуемым. Он проявляет стропти­вость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие. Внутренние и внешние конфликты часто сопровождают весь период.

Еще позже был изучен кризис 13 лет, который описан под названием негативной фазы возраста полового созревания. Как показывает самое название, негативное содержание периода вы­ступает на первый план и при поверхностном наблюдении кажется исчерпывающим весь смысл развития в этот период. Падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннем строении личности, свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов, негативный, протестующий характер поведения позволяют О. Кро характеризовать этот период как стадию такой дезориентировки во внутренних и внешних отношениях, когда человеческое «я» и мир разделены более, чем в иные периоды.

Сравнительно недавно было теоретически осознано то положе­ние, что хорошо изученный с фактической стороны переход от младенческого возраста к раннему детству, совершающийся около одного года жизни, представляет собой в сущности тоже критиче­ский период со своими отличительными чертами, знакомыми нам по общему описанию этой своеобразной формы развития.

Чтобы получить законченную цепь критических возрастов, мы предложили бы включить в нее в качестве начального звена тот, пожалуй, самый своеобразный из всех периодов детского разви­тия, который носит название новорожденности. Этот хорошо изученный период стоит особняком в системе других возрастов и является по своей природе, пожалуй, самым ярким и несомнен­ным кризисом в развитии ребенка. Скачкообразная смена условий развития в акте рождения, когда новорожденный быстро попадает в совершенно новую среду, изменяет весь строй его жизни, характеризует начальный период внеутробного развития.

Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста. Кризис одного года отделяет младенчество от раннего детства. Кризис 3 лет - переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возра­стом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту. Таким образом, перед нами раскрывается закономерная картина. Критические периоды перемежают стабильные и являются переломными, поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем.

Если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории остается только осознавать и осмысливать то, что уже установле­но эмпирическим исследованием,

В переломные моменты развития ребенок становится относи­тельно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности. Педагогика критических возрастов наименее разработана в практическом и теоретическом отношении.

Как всякая жизнь есть в то же время и умирание (Ф. Эн­гельс) 3 , так и детское развитие-эта одна из сложных форм жизни - с необходимостью включает в себя процессы свертыва­ния и отмирания. Возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Переход к новому возрасту всегда ознаменован закатом прежнего возраста. Процессы обратного развития, отмирания старого и сконцентрированы по преимуще­ству в критических возрастах. Но было бы величайшим заблужде­нием полагать, что этим исчерпывается значение критических возрастов. Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Более того, процессы инволюции, столь ясно выраженные в этих возрастах, сами подчинены процессам поло­жительного построения личности, находятся от них в прямой зависимости и составляют с ними неразрывное целое. Разруши­тельная работа совершается в указанные периоды в меру того, в меру чего это вызывается необходимостью развития свойств и черт личности. Фактическое исследование показывает, что нега­тивное содержание развития в переломные периоды-только обратная, или теневая, сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста.

Позитивное значение кризиса 3 лет сказывается в том, что здесь возникают новые характерные черты личности ребенка. Установлено, что если кризис в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте.

В отношении 7-летнего кризиса всеми исследователями отмеча­лось, что, наряду с негативными симптомами, в этом периоде имеется ряд больших достижений: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям.

При кризисе в 13 лет снижение продуктивности умственной работы учащегося вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от наглядности к пониманию и дедукции. Переход к высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности. Это подтверждается и на остальных негативных симптомах кризиса: за всяким негатив­ным симптомом скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме.

Наконец, не вызывает сомнений наличие позитивного содержа­ния в кризисе одного года. Здесь негативные симптомы очевидно и непосредственно связаны с положительными приобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги и овладевая речью.

То же самое может быть отнесено и к кризису новорожденного. В это время ребенок деградирует вначале даже в отношении физического развития: в первые дни после рождения падает вес новорожденного. Приспособление к новой форме жизни предъяв­ляет такие высокие требования к жизнеспособности ребенка, что, по словам Блонского, никогда человек не стоит так близко к смерти, как в часы своего рождения (1930, с. 85). И тем не менее в этот период больше, чем в какой-либо из последующих кризисов, проступает тот факт, что развитие есть процесс образования и возникновения нового. Все, с чем мы встречаемся в развитии ребенка в первые дни и недели, есть сплошное новообразование. Отрицательные симптомы, которые характеризуют негативное со­держание этого периода, проистекают из трудностей, обусловлен­ных именно новизной впервые возникающей и в высшей степени усложняющейся формы жизни.

Самое существенное содержание развития в критические воз­расты заключается в возникновении новообразований, которые, как показывает конкретное исследование, в высшей степени своеобразны и специфичны. Их главное отличие от новообразова­ний стабильных возрастов в том, что они носят переходный характер. Это значит, что в последующем они не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь новообра­зованиями следующего, стабильного, возраста, включаясь в их состав как подчиненная инстанция, не имеющая самостоятельного существования, растворяясь и трансформируясь в них настолько, что без специального и глубокого анализа часто невозможно открыть наличие этого трансформированного образования крити­ческого периода в приобретениях последующего стабильного возраста. Как таковые, новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в латентном виде внутри его, не живя самостоятель­ной жизнью, а лишь участвуя в том подземном развитии, которое в стабильные возрасты, как мы видели, приводит к скачкообраз­ному возникновению новообразований.

Конкретное содержание общих законов о новообразованиях стабильных и критических возрастов будет раскрыто в последу­ющих разделах данной работы, посвященных рассмотрению каж­дого возраста.

Основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты в нашей схеме должны служить новообразования. Последовательность возрастных периодов должна в этой схеме определяться чередованием стабильных и критических периодов. Сроки стабильных возрастов, имеющих более или менее отчетли­вые границы начала и окончания, правильнее всего определять именно по этим границам. Критические же возрасты из-за другого характера их протекания правильнее всего определять, отмечая кульминационные точки, или вершины, кризиса и принимая за его начало ближайшее к этому сроку предшествующее полугодие, а за его окончание-ближайшее полугодие последующего возраста.

Стабильные возрасты, как установлено эмпирическим исследо­ванием, имеют ясно выраженное двухчленное строение и распада­ются на две стадии-первую и вторую. Критические возрасты имеют ясно выраженное трехчленное строение и складываются из трех связанных между собой литическими переходами фаз: пред-критической, критической и посткритической.

Следует отметить существенные отличия нашей схемы разви­тия ребенка от других схем, близких к ней по определению основных периодов детского развития. Новыми в данной схеме, помимо применяемого в ней в качестве критерия принципа возрастных новообразований, являются следующие моменты: 1) введение в схему возрастной периодизации критических возра­стов; 2) исключение из схемы периода эмбрионального развития ребенка; 3) исключение периода развития, называемого обычно юностью, охватывающего возраст после 17-18 лет, вплоть до наступления окончательной зрелости; 4) включение возраста полового созревания в число стабильных, устойчивых, а не критических возрастов 4 .

Эмбриональное развитие ребенка изъято нами из схемы по той простой причине, что оно не может рассматриваться в одном ряду с внеутробным развитием ребенка как социального существа. Эмбриональное развитие представляет собой совершенно особый тип развития, подчиненный другим закономерностям, чем начина­ющееся с момента рождения развитие личности ребенка. Эмбри­ональное развитие изучается самостоятельной наукой- эмбриологией, которая не может рассматриваться в качестве одной из глав психологии. Психология должна учитывать законы эмбрионального развития ребенка, так как особенности этого периода сказываются в ходе послеутробного развития, но из-за этого психология никак не включает в себя эмбриологию. Точно так же необходимость учитывать законы и данные генетики, т. е. науки о наследственности, не превращает генетику в одну из глав психологии. Психология изучает не наследственность и не утроб­ное развитие как таковые, а лишь влияние наследственности и утробного развития ребенка на процесс его социального развития.

Юность не относится нами к схеме возрастных периодов детства по той причине, что теоретическое и эмпирическое исследования в одинаковой мере заставляют сопротивляться чрезмерному растягиванию детского развития и включения в него первых 25 лет жизни человека. По общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное звено в цепи периодов детского развития. Трудно представить себе, чтобы развитие человека в начале зрелости (с 18 до 25 лет) могло быть подчинено закономерностям детского развития.

Включение пубертатного возраста в число стабильных - необходимый логический вывод из того, что нам известно об этом возрасте и что характеризует его как период огромного подъема в жизни подростка, как период высших синтезов, совершающихся в личности. Это вытекает как необходимый логический вывод из той критики, которой в советской науке были подвергнуты теории, сводящие период полового созревания к «нормальной патологии» и к глубочайшему внутреннему кризису.

Таким образом, мы могли бы представить возрастную периоди­зацию в следующем виде 5 .

Кризис новорожденности.

Младенческий возраст (2 мес - 1 год).

Кризис одного года.

Раннее детство (1 год - 3 года).

Кризис 3 лет.

Пубертатный возраст (14 лет-18 лет).

Кризис 17 лет.

Дошкольный возраст (3 года-7 лет).

Кризис 7 лет.

Школьный возраст (8 лет-12 лет).

Возрастная педагогика и психология Склярова Т. В.

Л.С. Выгодский

Л.С. Выгодский

Л.С. Выготский . Ряд основных понятий, употребляемых в возрастной психологии, был введен Л.С. Выготским в разработанной им теории развития психики человека. Выготский ввел в науку категориальный анализ проблемы возраста, его структуры и динамики. Основанием для возрастной периодизации явилась внутренняя логика детского развития - процесса самодвижения, возникновения и образования в психике нового. Новый тип строения личности и ее деятельности, психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе и определяют сознание ребенка и его отношение к среде, называется новообразованием возраста.

На каждом возрастном этапе существует центральное новообразование, к нему примыкают частичные новообразования, которые относятся к сторонам личности ребенка, к новообразованиям предыдущих возрастов. Структура возраста включает в себя центральные и побочные линии развития. К центральным линиям развития относятся те процессы, которые связаны с основным новообразованием возраста, к побочным - другие частичные процессы. К примеру, развитие речи в раннем детстве связано с центральной линией развития, а в подростковом - с побочными. К началу каждого возраста складывается специфическое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, называемое социальной ситуацией развития. Основным законом динамики возраста является признание того, что силы, которые движут развитие ребенка, приводят к отрицанию самой основы развития возраста и распаду существующей социальной ситуации развития. На каждом возрастном этапе существует зона интеллектуального подражания, которая связана с реальным уровнем развития ребенка и называется зоной ближайшего развития. То, что сегодня ребенок делает при помощи взрослого, завтра он сумеет воспроизвести самостоятельно. Для каждого ребенка существует его собственная индивидуальная зона ближайшего развития. Деятельность, связанная с центральным новообразованием возраста, называется ведущей деятельностью. Это не та деятельность, на которую тратится больше всего времени, а та, в которой ребенок максимально проявляется как человек. Возрастные изменения могут происходить резко, критически или постепенно, литически.

Эпохи, или стадии развития завершаются кризисами развития. Кризисом является расчленение ранее бывшего единым элемента, которое связано с динамикой перехода от одного возраста к другому. Это процесс появления новых сторон в психике, перестройка связи между существующими в психике объектами. Характеризуя кризис, Выготский пишет, что в это время ребенок меняется весь, в целом, границы кризиса размыты, а кульминация обязательна. В это время дети трудновоспитуемы даже по сравнению с самими собой в стабильные периоды своего развития. Кризис вызывает внутренняя логика самого процесса развития, а не внешние условия. В кризисе не возникает новых интересов и видов деятельности.

Периоды детской жизни, отделенные друг от друга литически, составляют фазы развития.

Л.С. Выготский проанализировал процессы психического развития ребенка в разные возрастные периоды и разработал общую схему, которая позволяет наблюдать причины смены возрастов. Согласно этой схеме каждый возраст открывается кризисом. Кризис обуславливает становление новой социальной ситуации развития. В ней имеются внутренние противоречия, которые и развивают в психике ребенка новообразование. Возникшее новообразование несет в себе предпосылки разрушения данной социальной ситуации развития и назревания нового кризиса.

Л.С. Выготский обосновал возрастную периодизацию детского развития, которая завершается рассмотрением кризиса семнадцати лет. Она выглядит следующим образом.

Кризис новорожденности.

Младенческий возраст (от двух месяцев до года).

Кризис одного года.

Раннее детство (от одного года до трех лет).

Кризис трех лет.

Дошкольный возраст (от трех до семи лет).

Кризис семи лет.

Школьный возраст (от восьми до двенадцати лет).

Кризис тринадцати лет.

Пубертатный возраст (четырнадцать - восемнадцать лет).

Кризис семнадцати лет.

Книга 1. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Список литературы

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. – М.: Наука, 1973. – 288 с.
2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. – М.: Педагогика, 1984. – 296 с.
3. Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М. Кризис развития ребенка семи лет. – М.: Изд. центр «Академия», 2003. – 96 с.
4. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития. // Принцип развития в психологии. – М.: Наука, 1978. – 368 с.
5. Асмолов А.Г., Володарская И.А., Салмина Н.Г., Бурменская Г.В., Карабанова О.А. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования. // Вопросы психологии. – 2007. – №4. – С.16–24.
6. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. В 2 кн. Книга 1. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 233 с.
7. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. В 2 кн. Книга 2. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 158 с.
8. Балл Г.А. Проблемы взаимодействия психологии с формализованными дисциплинами. // Психологический журнал. – Т. 10. – №6.– 1989. – С. 34-39.
9. Балл Г.А. Система понятий для описания объектов приложения интеллекта. // Кибернетика. – 1979. – №2. – С. 109-113.
10. Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе (психологические аспекты). – М.: Знание, 1983. – 96 с.
11. Басов М.Я. Общие основы педологии. – СПб: Алетейя, 2007. – 776 с.
12. Бастун Н.А. Психологический анализ причин низкой успешности учения шестилетних первоклассников. Автореф. … канд. психол. наук./Науч. рук. Максименко С.Д., Проскура Е.В. – К., 1992.
13. Берк Л.Е. Развитие ребенка. – 6-е изд. – СПб: Питер, 2006. – 1056 с.
14. Берцфаи Л.В., Поливанова К.Н. Становление учебной деятельности. // Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста./Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988. – 136 с.
15. Бех І. Д. Дві експеріментально-виховні стратегії – два етапи розвитку педагогічної науки. // Педагогіка і психологія. – 2000. – №3. – С. 5-15.
16. Би Х. Развитие ребенка. – СПб: Питер, 2004. – 768 с.
17. Библер В.С. внутренняя речь в понимании Л.С. Выготского. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
18. Библер В.С. понимание Л.С. Выготским внутренней речи и логика диалога (еще раз о предмете психологии). //Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996. – 414 с.
19. Богданчиков С.А. Современные тенденции в изучении истории советской психологии. //Вопросы психологии. – 2008. – №4. – С.128-137.
20. Божович Е.Д. зона ближайшего развития : возможности и ограничения ее диагностики в условиях косвенного сотрудничества. // Культурно-историческая психология. – 2008. – №4. – C. 91-99.
21. Божович Л.И. Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы. //Вопросы психологии. – 1977. – №2. – С. 29-39.
22. Божович Л.И. О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности. // Божович
23. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. // Божович Л.И. Избранные психологические труды. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 212 с.
24. Божович Л.И. Развитие воли в онтогенезе. // Божович Л.И. Избранные психологические труды. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 212 с.
25. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Божович Л.И. Избранные психологические труды. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 212 с.
26. Божович Л.И., Славина Л.С. Переходный период от младенчества к раннему возрасту.// Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.
27. Божович Л И, Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его Воспитание . – М. : Педагогика, 1979. – 120 с.
28. Братко А.А., Волков П.П., Кочергин А.Н., Царегородцев Г.И. Моделирование психической деятельности. – М.: Мысль, 1969. – 384 с.
29. Брунер Дж. Предисловие автора к русскому изданию. // Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. – М.: Прогресс, 1977. – 412 с.
30. Брунер Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский . // Вопросы психологии. – 2001. – №4. – С. 3-13.
31. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория высших психологических функций. // Психологическая наука в России в ХХ столетии: проблемы теории и истории. – М.: Ин-т психологии РАН, 1997. – 574 с.
32. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 136 с.
33. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г., Обухова Л.Ф., Фролов Ю.И. От Выготского к Гальперину. Специальное приложение к «Журналу практического психолога». – М., 1996.
34. Варданян Г.А. К вопросу о критерии оценки «зоны ближайшего развития» ребенка. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
35. Василюк А.В. Польща: стратегія і тактика реформи середньої освіти. // Проблеми освіти. Наук.-метод. зб. Вип.46. Ч.2. – К.: НМЦ ВО МОН України, вид-во “Знання”, 2005. – 200 с.
36. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. – М.: МГППУ; смысл , 2003. – 240 с.
37. Величковский Б.М. Три программы перестройки психологии и кризис современного когнитивизма.// Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
38. Венгер А.Л. О значении разных сторон процесса интериоризации для психического развития ребенка. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
39. Венгер Л.А. К проблеме формирования высших психических функций. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
40. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988. – 336 с.
41. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. – 1996. – №3. – С. 14-27.
42. Вересов Н.Н. ведущая деятельность в психологии развития: понятие и принцип. // Культурно-историческая психология. – 2005. – №2. – С. 76-86.
43. Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с.
44. Войтко В.И. Научное наследие Л.С. Выготского и становление принципов советской психологии. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
45. Воронков Б.В. Острые аффективные реакции и нарушения поведения.//Возрастная психология . Хрестоматия. /Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 624 с.
46. Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский : Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. – М.: Academia, смысл , 1996.–420 c.
47. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.5. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
48. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением. // Выготский смысл , Эксмо, 2004. – 512 с.
49. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Психология развития. – СПб: Питер, 2001. – 512 с.
50. Выготский Л.С. Инструментальный метод в психологии. // Выготский
51. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – 487 с.
52. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.3. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
53. Выготский Л.С. К вопросу о психологии и педологии. // Культурно-историческая психология. – 2007. – №4. – C. 101-112.
54. Выготский Л.С. Конспект об игре. // Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: смысл , Эксмо, 2004. – 512 с.
55. Выготский Л.С. Кризис первого года жизни. // Выготский
56. Выготский Л.С. Кризис трех лет. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
57. Выготский Л.С. Кризис семи лет. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
58. Выготский Л.С. Лекции по психологии. // Выготский
59. Выготский Л.С. Младенческий возраст . // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
60. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.2. – М.: Педагогика, 1982. – 504 с.
61. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. // Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: смысл , Эксмо, 2004. – 512 с.
62. Выготский Л.С. О педологическом анализе педагогического процесса. // Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: смысл , Эксмо, 2004. – 512 с.
63. Выготский Л.С. О психологических системах. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – 487 с.
64. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.6. – М.: Педагогика, 1984. – 400 с.
65. Выготский
66. Выготский Л.С. Педология и психотехника. // Культурно-историческая психология. – 2010. – №2. – C. 105-120.
67. Выготский Л.С. Педология подростка. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
68. Выготский Л.С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка «Принципы обучения, основанные на психологии». // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – 487 с.
69. Выготский Л.С. Проблема возраста. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
70. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка. // Выготский смысл , Эксмо, 2004. – 1136 с.
71. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. // Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: смысл , Эксмо, 2004. – 512 с.
72. Выготский Л.С. Проблема развития в структурной психологии. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – 487 с.
73. Выготский Л.С. Проблема сознания. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – 487 с.
74. Выготский Л.С. Психика, Сознание , бессознательное . // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – 487 с.
75. Выготский Л.С. Психология искусства. – Ростов н/Д: Феникс, 1998. – 480 с.
76. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психических функций. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – 487 с.
77. Выготский Л.С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте. // Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: смысл , Эксмо, 2004. –512 с.
78. Выготский Л.С. развитие личности и мировоззрения ребенка. // Психология личности. Хрестоматия. – СПб: Питер, 2002. – 480 с.
79. Выготский Л.С. Раннее детство. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
80. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения. // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – 487 с.
81. Гальперин П.Я. Идеи Л.С. Выготского и задачи психологии сегодня. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
82. Гастев Ю.А. Изоморфизм. // Философская энциклопедия. Т.2.– М.: СЭ, 1962. – 575 с.
83. Гастев Ю.А. Модель. // Философская энциклопедия. Т.3. – М.: СЭ, 1964. – 584 с.
84. Ге Ф. Педагогические взгляды Кондильяка. // Хрестоматия по истории педагогики. Т.1. – М.: Учпедгиз, 1935. – 639 с.
85. Гильбух Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии. // Вопросы психологии. – 1987. – №3. – С. 33-40.
86. Гриффин П., Коул М., Диаз Э., Кинг К. Социально-исторический подход в психологии обучения. – М.: Педагогика, 1989. – 158 с.
87. Гусельцева М.С. Культурно-историческая психология и «вызовы» постмодернизма. // Вопросы психологии. – 2002. – №3. – С. 119-131.
88. Гусельцева М.С. Культурно-историческая психология: от классической к постнеклассической картине мира. // Вопросы психологии. – 2003. – №1. – С. 99-115.
89. Гущин Ю.В. Динамическая характеристика зоны ближайшего развития при аномальном и нормальном развитии // Культурно-историческая психология. – 2009. – №3. – C. 55-65
90. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 424 с.
91. Давыдов В.В. Значение творчества Л. С. Выготского для современной психологии. // Советская педагогика. – 1982. – №6. – С. 84-87.
92. Давыдов В.В. Основные периоды психического развития ребенка. // Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка./Ред.-сост. Г.В. Бурменская. – М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2005. – 656 с.
93. Давыдов В.В. Проблема обобщения в трудах Л.С. Выготского. // Вопросы психологии. – №6. – 1966. – С. 42-54.
94. Давыдов В.В. Проблемы педагогической и детской психологии в трудах Л.С. Выготского. // Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005. – 671, с.
95. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240 c.
96. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. // Возрастная и педагогическая психология. – М.: Просвещение, 1979.– 288 с.
97. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск: Пеленг, 1992. – 115 с.
98. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996. – 544 с.
99. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней. // Вопросы психологии. – 1997. – №1. – С. 3-18.
100. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте. // Принцип развития в психологии. – М.: Наука, 1978. – 368 с.
101. Давыдов В.В., Радзиховский Л.А. Теория Л.С. Выготского и деятельностный подход в психологии. // Вопросы психологии. – 1980. – №6.– С. 48-59; Вопросы психологии. – 1981. – №1.– С. 67-80.
102. Джемс В. Психология в беседах с учителями. – М.: Мир, 1905. – 120 с.
103. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. // Хрестоматия по истории педагогики. Т.2, ч. 1. – М.: Учпедгиз, 1940. – 687 с.
104. Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка. // Возрастная и педагогическая психология. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с.
105. Дусавицкий А.К. Развивающее образование: от теории к практике. // Вестник Харьковского национального университета им. В.Н. Каразина. – Психология. – №807. – Харьков. – 2008. – С. 95-99.
106. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения. // Вопросы психологии. – 1975. – №3. – С. 92-103.
107. Егорова Э.Н. Психологическая культура личности. – Харьков: МИТ, 2004. – 60 с.
108. Егорова Э.Н. Психология развития. – Харьков: Штрих, 2003. – 80 с.
109. Егорова Э.Н. Психология развития. Методическое пособие. – Харьков: Институт практической психологии и социологии, 2005. – 144 с.
110. Егорова Э.Н. Структура современной психологии и перспективы ее развития. // Вісник Харківського національного університету. – Психологія. – № 432. – Харків. – 1999. – С. 84-91.
111. Егорова Э.Н., Касвинов С.Г. Структура стабильного возраста в трудах Л.С. Выготского. // Вестник Харьковского национального университета им. В.Н. Каразина. – Психология. – № 807. – Харьков. – 2008. – С. 111-120. – URL: http://www.app.kharkov.ua/2009/11/blog-post.html или http://web.snauka.ru/issues/2011/11/5136 или http://www.twirpx.com/file/377913/ или http://www.twirpx.com/file/377906/ или http://zicerino.com/Egorova_Kasvinov.pdf
112. Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет. // Вопросы психологии. – 1999. – №1. – С. 50-60.
113. Ждан А.Н. Л.С. Выготский и научные школы Московского университета: единство в разнообразии. // Культурно-историческая психология. – 2007. – №1. – C. 29-34.
114. Ждан А.Н. История психологии. От античности до наших дней. – 6-е изд. – М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2005. – 576 с.
115. Журавлев А.Л., Ушаков Д.В. Образование и конкурентоспособность нации: психологические аспекты. // Психологический журнал. – 2009. – №1. – С. 5-13.
116. Завершнева Е.Ю. : Записные книжки, заметки, научные дневники Л.С. Выготского: результаты исследования семейного архива. // Вопросы психологии. – 2008. – №1. – С.132-145.
117. Завершнева Е.Ю. Записные книжки, заметки, научные дневники Л. С. Выготского: результаты исследования семейного архива. // Вопросы психологии. – 2008. – №2. – С.120-136.
118. Завершнева Е.Ю. Исследование рукописи Л.С. Выготского "Исторический смысл психологического кризиса". // Вопросы психологии. – 2009. – №6. – С.119-137.
119. Зак А.З. Характеристика «зоны ближайшего развития» при диагностике рефлексии у младших школьников. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
120. Запорожец А.В. Выготский Лев Семенович. // Педагогическая энциклопедия. Т.1. – М.: СЭ, 1964.
121. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. // Принцип развития в психологии. – М.: Наука, 1978. – 368 с.
122. Запорожец А.В. Культурно-историческая теория в психологии. // Педагогическая энциклопедия. Т.2. – М.: СЭ, 1965.
123. Запорожец А.В. Предмет и значение детской психологии. // Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. /Ред.-сост. Г.В. Бурменская. – М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2005. – 656 с.
124. Зарецкий В.К. зона ближайшего развития : о чем не успел написать Выготский … // Культурно-историческая психология. – 2007. – №3. – C. 96-104.
125. Зарецкий В.К. Психологические причины школьной неуспеваемости. // Культурно-историческая психология. – 2010. – №1. – C. 119-121.
126. Зарецкий В.К. Эвристический потенциал понятия "зона ближайшего развития ". // Вопросы психологии. – 2008. – №6. – С. 13-25.
127. Зейгарник Б.В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии. // Вестник МГУ. – Психология. – 1981. – №2. – С. 9-15.
128. Зинченко В.П. Идеи Л.С. Выготского о единицах анализа психики. // Психологический журнал. – 1981. – №2. – С. 118-133.
129. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология: опыт амплификации. // Вопросы психологии. – 1993. – №4. – С. 5-19.
130. Зинченко В.П. От классической к органической психологии. // Вопросы психологии. – 1996. – №5. – С. 7-20.
131. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. – М.: Гардарики, 2002. – 431 с.
132. Зинченко В.П., Лебединский В.В. Л.С. Выготский и Н.А. Бернштейн : сходные черты мировоззрения. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
133. Іванчук В.П. Деякі психолого-педагогічні аспекти навчальної діяльності дітей дошкільного віку. // Вісник ХДПУ ім. Г.С. Сковороди. – Психологія. – 2003. – Вип. 10. – С.48-52.
134. Ильин Г.Л. О двух пониманиях принципа опосредованности психического в концепции Л.С. Выготского. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
135. Ительсон Л.Б. Психология обучения. // Возрастная и педагогическая психология. /Ред. А.В. Петровский. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с.
136. Калашникова М.Б. Развитие идей Л.С. Выготского о сензитивных периодах онтогенеза в современной отечественной и зарубежной психологии. // Культурно-историческая психология. – 2007. – №3. – C. 33-41.
137. Касвінов С.Г. Періодична система стадій розвитку дитини. // Вісник ХДПУ ім. Г.С. Сковороди. – Психологія. – 2003. – Вип. 10. – С. 60-68. (На русском языке: Касвинов С.Г. Периодическая система стадий детского развития. URL: http://www.app.kharkov.ua/2004/09/blog-post.html или http://www.twirpx.com/file/367825/ или& http://www.twirpx.com/file/317907/)
138. Касвінов С.Г. Структура стадій та типи фаз розвитку дитини. // Вісник Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна. – Психологія. – №599. – 2003. – С. 139-145. (На русском языке: Касвинов С.Г. Структура стадий и типы фаз детского развития. – URL: http://www.app.kharkov.ua/2004/09/blog-post_04.html или http://www.twirpx.com/file/369691/ или http://www.twirpx.com/file/317907/)
139. Касвінов С.Г. До питання про психологічну структуру дошкільного віку: діагностичні ознаки зовнішніх границь. // Вісник ХНПУ ім. Г.С. Сковороди. – Психологія. – 2004. – Вип. 12. – С. 47-55. На русском языке: Касвинов С.Г. К вопросу о психологической структуре дошкольного возраста: диагностические признаки внешних границ. – URL: http://www.app.kharkov.ua/2005/06/blog-post_30.html или http://www.twirpx.com/file/369903 или http://www.twirpx.com/file/317907
140. Касвинов С.Г. К вопросу о психологической структуре дошкольного возраста: признаки границ первой и второй фаз.// Вестник Харьковского национального университета им. В.Н. Каразина. – Психология. – № 653. – 2005. – С. 85-92. – URL: http://www.app.kharkov.ua/2006/04/blog-post.html или http://www.twirpx.com/file/385630/ или http://www.twirpx.com/file/385688/
141. Кедров Б.М. О кризисе психологии, ее предмете и месте в системе наук (в контексте трудов Л.С. Выготского. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
142. Кедров Б.М. О методологических вопросах психологии. // Психологический журнал. – 1982. – №5. – С. 3-12.
143. Колбановский В.Н. О психологических взглядах Л.С. Выготского. // Вопросы психологии. – 1956. – №5. – С. 104-114.
144. Коломинский Я.Л. Человек: психология. – М.: Просвещение, 1980. – 224 с.
145. Коломинский Я.Л. Социально-психологическая концепция онтогенеза в свете идей Л.С. Выготского. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
146. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с.
147. Коменский Я.А. Великая дидактика. // Хрестоматия по истории педагогики. Т.1. – М.: ГУПИ, 1935. – 639 с.
148. Кон И.С. Открытие Я. – М.: ИПЛ, 1978. – 367 с.
149. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.
150. Кон И.С. Психология юношеского возраста. – М.: Просвещение, 1979. – 175 с.
151. Кондратенко Л.О. Питання періодизації психічного розвитку в історії вітчизняної психології (кінець ХІХ – початок ХХІ століття). // Актуальні проблеми сучасної української психології. Наукові записки Ін-ту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. – К.: Нора-Друк, 2003. – Вип. 23. – С. 146-156.
152. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект). // Вопросы психологии. – 1995. – №1. – С. 5-12.
153. Корепанова И.А. зона ближайшего развития как проблема современной психологии. // Психологическая наука и образование. – 2002. – №1. – C. 42-50.
154. Корепанова И.А., Марголис А.А., Рубцов В.В., Сафронова М.А. Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы развития (отчет о международной конференции). // Культурно-историческая психология. – 2006. – №4. – C. 115-124.
155. Корепанова И.А., Пономарев И.В. Рецензия на книгу "Кембриджский попутчик к Выготскому". // Культурно-историческая психология. – 2008. – №1. – C. 108-116.
156. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Методологические основы психологии. – СПб: Питер, 2008. – 320 с.
157. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. – К.: Радянська школа, 1989. – 508 с.
158. Косякова О.О. Возрастные кризисы. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 224 с.
159. Коул М. Комментарии к комментариям книги «Культурно-историческая психология: наука будущего». // Психологический журнал. – 2001. – №4. – С. 93-101.
160. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. – М.: Когито-Центр, Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. – 432 с.
161. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Пути разработки идей Л.С. Выготского о роли общения в психическом развитии ребенка. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
162. Кравцова Е.Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития. // Психологический журнал. – 2001. – Т. 22. – № 4. – С. 42-50.
163. Крайг Г. Психология развития. – СПб: Питер, 2001. – 992 с.
164. Краткий психологический словарь. /Сост. Л.А. Карпенко; общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: ПИ, 1985. – 431 с.
165. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. – М.: Просвещение, 1965. – 316 с.
166. Крэйн У. Психология развития человека. 25 главных теорий. – СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 512 с.
167. Кудрявцев В.Т. Исследования детского развития на рубеже столетий. // Вопросы психологии. – 2001. – №2. – С. 3-21.
168. Кузь В.Г. Виклики сучасної епохи і педагогічна наука. // Педагогіка і психологія. – 2005. – №4. – С. 27-39.
169. Кун Т. Структура научных революций. – М.: Изд-во АСТ, 2003. – 605 с.
170. Леванова Е.А. Они уже не дети. (К вопросу о психологических особенностях разных подростковых возрастных групп.) // Возрастная психология
171. Левина Р.Е. Идеи Выготского о планирующей функции речи. // Вопросы психологии. – 1968. – №4. – С. 105-115.
172. Лейтес Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей. // Хрестоматия по психологии. /Сост. В.В. Мироненко, под ред. Петровского А.В. – М.: Просвещение, 1977. – 528 с.
173. Леонтьев А.А. Л.С. Выготский . – М., 1990. – 156 с.
174. Леонтьев А.А. Предисловие.// Л.С. Выготский . – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. – 224 с.
175. Леонтьев А.А. Предисловие. // Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: смысл , Эксмо, 2004. – 1136 с.
176. Леонтьев А.Н. Вступительная статья. // Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – 487 с.
177. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание . Личность. – М.: ИПЛ, 1977. – 304 с.
178. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Изд. Моск. ун-та, 1972. – 576 с.
179. Леонтьев А.Н., Джафаров Э.К вопросу о моделировании и математизации в психологии. // Вопросы психологии. – 1973. – №3. – С. 3-14.
180. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. Из истории становления психологических взглядов Л.С. Выготского. // Вопросы психологии. – 1976. – №6. – С. 83-94.
181. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. Психологические воззрения Л.С. Выготского. // Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: АПН РСФСР, 1956. – 392 с.
182. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Теплов Б.М. Предисловие. // Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: АПН РСФСР, 1960. – 450 с.
183. Леонтьев А.Н., Пузырей А.А. Вступление к публикации: из записных книжек Л.С. Выготского. // Вестник МГУ. – Психология. – 1977. – №2. – С. 89.
184. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. – 96 с.
185. Лидерс А.Г. Категория «искусственное – естественное» и проблема обучения и развития у Л.С. Выготского и Ж. Пиаже . // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
186. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей. // Принцип развития в психологии. – М.: Наука, 1978. – 368 с.
187. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни. // Психология развития. – СПб: Питер, 2001. – 512 с.
188. Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика . – СПб.: Питер, 2009. – 368 с.
189. Локк Дж. Мысли о воспитании. // История зарубежной дошкольной педагогики. Хрестоматия. – М.: Просвещение, 1986. – 464 с.
190. Лотман Ю.М. О двух моделях коммуникации в системе культуры. // Труды по знаковым системам. – Вып. 6. – Тарту. – 1973. – С. 227-244.
191. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – СПб: Питер, 2007. – 320 с.
192. Лурия А.Р. Теория развития высших психических функций в советской психологии. // Вопросы философии. – 1966. – №7. – С. 72-80.
193. Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – 182 с.
194. Люблинская А.А. детская психология . – М.: Просвещение, 1971. – 415 с.
195. Мазур Е.С. Проблема смысловой регуляции в свете идей Л.С. Выготского. // Вестник МГУ. – Психология. – 1983. – №1. – С. 31-40.
196. Максименко С.Д. Розвиток психіки в онтогенезі. В 2 т. Т. 1: Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології. – К.: Форум, 2002. – 319 с.
197. Мантуров О.В. и др. Толковый словарь математических терминов. – М.: Просвещение, 1965. – 539 с.
198. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. // Известия АПН РСФСР. – 1948. – Вып. 14. – С. 89-123.
199. Маркова А.К. Исследования мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
200. Марцинковская Т.Д. История возрастной психологии. – М.: Гардарики, 2004. –288 с.
201. Матюшкин А.М. Послесловие. // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
202. Машбиць Ю.І. (Машбиц Е.И.) Теоретико-методологічні проблеми розвивального навчання.// Вестник Харьковского национального университета им. В.Н. Каразина. – Психология. – № 807. – 2008. – С. 211-219.
203. Медведев А.М., Марокова М.В. Организация зоны ближайшего развития планирующей функции мышления у школьников. // Культурно-историческая психология. – 2010. – №1. – C. 101-111.
204. Мещеряков Б.Г. Взгляды Л.С. Выготского на науку о детском развитии. // Культурно-историческая психология. – 2008. – №3. – C. 103-112.
205. Мещеряков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С. Выготского: систематика форм поведения и законы развития высших психических функций. // Вопросы психологии. – №4. – 1999. – С.3-15.
206. Мещеряков Б.Г. Фейс-символы как психологические орудия. // Культурно-историческая психология. – 2006. – №1. – С. 11-17.
207. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология. // Вопросы психологии. – 2000. – №2. – С. 102-116.
208. Мид М. Культура и мир детства. – М.: Наука, 1988. – 429 с.
209. Мірошник О.Г. Педагогічна рефлексія у системі громадянського виховання особистості. // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. /За ред. Максименка С.Д. – Т.6, вип. 2. – К.: Гнозіс, 2004. – 376 с.
210. Міщенко Т.А. Дослідження саморегуляції в психології. // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України./За ред. Максименка С.Д. – Т.2, ч. 6. – К.: НЕВТЕС, 2000. – 344 с.
211. Мудрик А.В. Юношеский тип общения. // Возрастная психология . Хрестоматия. /Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 624 с. – С. 493-499.
212. Мунипов В.М., Радзиховский Л.А. Психотехника в системе научных представлений Л.С. Выготского. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
213. Мусатов С.О. Психологічний вимір педагогічної комунікації. // Педагогіка і психологія. – №1. – 2006. – С. 57-67.
214. Мухина В.С. Близнецы. – М.: Просвещение, 1969. – 416 с.
215. Мухина В.С. детская психология ./Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 1985. – 272 с.
216. Мухина В.С. Таинство детства. В 2 т. Т.1. – Екатеринбург: У-Фактория, 2005. – 504 с.
217. Мухина В.С. Таинство детства. В 2 т. Т.2. – Екатеринбург: У-Фактория, 2005. – 448 с.
218. Непомнящая Н.И. Л.С. Выготский о целостном методе в психологии. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
219. Непомнящая Н.И. Психическое развитие и обучение. // Возрастная и педагогическая психология. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с.
220. Непомнящая Н.И. Теория Л.С. Выготского о связи обучения и развития. // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. – М.: Просвещение, 1966. – С. 183-199.
221. Никольская А.А. Фундаментальные проблемы психологии в творчестве Л.С. Выготского и П.П. Блонского. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
222. Носкова О.Г. Л.С. Выготский о роли психотехники в развитии психологической науки. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
223. Ньюкомб Н. развитие личности ребенка. – СПб.: Питер, 2002. – 640 с.
224. Обухова Л.Ф. Возрастная психология . – М.: Педагогич. общество России, 1999. – 442 с.
225. Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. зона ближайшего развития : пространственно-временная модель. // Вопросы психологии. – 2005. – №6. – С.13-25.
226. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. /РАН, Ин-т рус. яз. – 4 изд. – М.: Азбуковник, 1997. – 944 с.
227. Олешкевич В.И. История психотехники. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 304 с.
228. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей. // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. – М.: Просвещение, 1986. – 464 с.
229. Песталоцци И.Г. Метод. Памятная записка Песталоцци. // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. – М.: Просвещение, 1986. – 464 с.
230. Петровский А.В. Л.С. Выготский и развитие социально-психологической теории. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
231. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. – М.: ИНФРА-М, 1999. – 528 с.
232. Пискун В.М., Ткаченко А.Н. Л.С. Выготский и А.А. Потебня. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
233. Платон . Диалоги. – М.: Мысль, 1986. – 607 с.
234. Поддьяков А.Н. Зоны развития, зоны противодействия и пространство ответственности. // Культурно-историческая психология. – 2006. – №2. – C. 68-81.
235. Поддьяков Н.Н. К проблеме умственного развития ребенка. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
236. Поливанова К.Н. Периодизация детского развития: опыт понимания . // Вопросы психологии. – 2004. – №1. – С. 110-119.
237. Поливанова К.Н. Психологический анализ возрастной периодизации. // Культурно-историческая психология. – 2006. – №1. – С. 26-31.
238. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. // Вопросы психологии. – 1994. – №1. – С.61-69.
239. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М.: Изд. центр «Академия», 2000. – 184 с.
240. Поливанова К.Н. Специфические характеристики развития в переходные периоды (кризис одного года). // Вопросы психологии. – 1999. – №1. – С. 42-49.
241. Поліщук В.М. Криза 13 років: феноменологія, проблеми. – Суми: Університетська книга, 2006. – 187с.
242. Поляков С.Д., Данилов С.В. "Круглый стол" по проблемам взаимодействия психологии и педагогики в образовании. // Вопросы психологии. – 2009. – №5. – С. 161-162.
243. Пономарев Я.А. понимание Л.С. Выготским предмета психологии, высказанное в работе «Психика, Сознание , бессознательное ». // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
244. Пономарев Я.А. Развитие психологической организации интелектуальной деятельности. // Принцип развития в психологии. – М.: Наука, 1978. – 368 с.
245. Поттер М.К. О перцептивном узнавании. // Исследования развития познавательной деятельности./Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. – М.: Педагогика, 1971. – 391 с.
246. Психическое развитие младших школьников. Экспериментальное психологическое исследование. /Под ред. В.В. Давыдова. – М: Педагогика,1990. – 160 с.
247. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. /Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1977. – 310 с.
248. Пуанкаре А. О науке. – М., Наука, 1990. – 736 с.
249. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. – М.: Изд-во МГУ, 1986. – 112 с.
250. Радзиховский Л.А. Л.С. Выготский и развитие деятельностного подхода в советской психологии. // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. – М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1978.
251. Радзиховский Л.А. Современные исследования творчества Л.С. Выготского. // Вопросы психологии. – 1982. – №3. – С. 165-167.
252. развитие личности ребенка. /Mussen P.H., Conger J.J., Kagan J., Huston A.C. /Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1987. – 272 с.
253. развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. /Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Изд-во АПН СССР, 1983.
254. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб: Питер, 2008. – 432 с.
255. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте. // Начальная школа. – 1999. – №7. – С. 19-24.
256. Роюк О.М. Природничо-наукова та культурологічна методологія в дослідженні педагогічної комунікації. // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України./За ред. Максименка С.Д. – Т.2, ч. 3. – Рівне: Волинські обереги, 2000. – 173 с.
257. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976. – 416 с.
258. <Рубцов В.В. Социальное взаимодействие и обучение: культурно-исторический контекст. //Культурно -историческая психология . – 2005 . – №1. – С . 14-35.
259. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки). // Психологическая наука и образование . – 1996 . – № 4. – С . 79-94.
260. Садовский В.Н. Гештальтпсихология , Л.С. Выготский и Ж. Пиаже (к истории системного подхода в психологии). // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
261. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7-летнего возраста. // Психология дошкольника. – М.: Изд. центр «Академия», 1998. – 384 с.
262. Сбруєва А.А. Тенденції реформування середньої освіти розвинених англомовних країн в контексті глобалізації (90-ті рр. ХХ – початок ХХІ ст.). – Суми: Козацький вал, 2004. – 500 с.
263. Сеина С.А. Проблема многоуровневого обеспечения регуляции поведения. [Электронный ресурс] // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского гос. университета. – 2009. – Вып.3. – С. 122-128. – URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=12875605 или http://scientific-notes.ru/pdf/011-17.pdf
264. Семенова О.А., Кошельков Д.А., Мачинская Р.И. Возрастные изменения произвольной регуляции деятельности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. // Культурно-историческая психология. – 2007. – №4. – С.39-49.
265. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития.//Вопросы психологии. – №5. – 1996. – С.38-50.
266. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном детстве. // Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. /Ред.-сост. Г.В. Бурменская. – М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2005. – 656 с.
267. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игра и произвольность у современных дошкольников. // Вопросы психологии. – 2004. – №1. – С.91-103.
268. Соколов А.Н. Проблема мышления и речи в культурно-исторической теории Л. С. Выготского. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
269. Степанова М.А. От Л.С. Выготского к П.Я. Гальперину: психотехнический подход в психологии образования. // Вопросы психологии. – 2010. – №4. – С. 14-27.
270. Степанова М.А., Степанов С.С. Кембриджские комментарии к Выготскому. // Вопросы психологии. – 2010. – №3. – С. 132-135.
271. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. – М.: Просвещение, 1991. – 207 с.
272. Тихомиров О.К. Л.С. Выготский и современная психология. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
273. Тихомиров О.К. Информационный век и теория Л.С. Выготского. // Психологический журнал. – 1993. – №1. – С. 114-119.
274. Тихомиров О.К. Теория психологических систем. // Вестник МГУ. – Психология. – 1982. – №2. – С. 3-12.
275. Ткач Т.В. Інтегративні процеси в освіті. // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України./За ред. Максименка С.Д. – Т.2, ч. 6. – К.: НЕВТЕС, 2000. – 344 с.
276. Толстых А.В. Подросток в неформальной группе. – М.: Знание, 1991. – 80 с.
277. Тутунджян О.М. Труды Л.С. Выготского в Северной Америке. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
278. Тхоржевський Д.О. Всебічний розвиток особистості як педагогічна і методична проблема. // Педагогіка і психологія. – 2002. – №4. – С. 42-46.
279. Улыбина Е.В. Культурно-исторический подход Л.С. Выготского и развитие теории когнитивной метафоры. // Психологический журнал. – 2008. – №1. – С. 119-125.
280. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т.5. – М.: Педагогика, 1990. – 528 с.
281. Формирование учебной деятельности школьников. /Под ред. В.В. Давыдова, Й. Ломпшера, А.К. Марковой. – М.: Педагогика, 1982. – 216 с.
282. Фребель Ф. Воспитание человека. // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. – М.: Просвещение, 1986. – 464 с.
283. Хаккарайнен П., Бредиките М. The zone of proximal development in play and learning. // Культурно-историческая психология. – 2008. – №4. – C. 2-11.
284. Хараш А.У. Об опосредствующей функции языка. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
285. Харрис Б. Когда дети управляют нами. /Пер. с англ. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА: Транзиткнига, 2006. – 283, с.
286. Хомская Е.Д. Идеи системности в трудах Л.С. Выготского и А.Р. Лурия . // Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
287. Хухлаева О.В. Психология подростка. – М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 160 с.
288. Цукерман Г.А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития. // Культурно-историческая психология. – 2006. – №4. – C.61-73.
289. Цукерман Г.А. Готовность к школе. // Вопросы психологии. – 1991. – №3. –С.101-102. (Обсуждение книги: Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1991. – 152 с.)
290. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: "ничья земля" в возрастной психологии. // Вопросы психологии. – 1998. – №3. – С.17-30.
291. Цукерман Г.А. Как учителю удается построить интерпсихическое действие с первоклассниками. // Вопросы психологии. – 2009. – №4. – С.33-49.
292. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности. // Вопросы психологии. – 1999. – №6. – С.3-17.
293. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема. // Вопросы психологии. – 2001. – №5. – С.19-34.
294. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности. // Вопросы психологии. – 1990. – №6. – С.37-44.
295. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе. // Принцип развития в психологии. – М.: Наука, 1978. – 368 с.
296. Чуковский К.И. От двух до пяти. – Киев: ГИДЛ, 1958. – 367 с.
297. Шаповаленко И.В. Возрастная психология . (Психология развития и Возрастная психология .) – М.: Гардарики, 2007. – 349 с.
298. Шебанова С., Бездітна О. Проблема готовності до навчальної діяльності. // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України./За ред. Максименка С.Д. – Т.4, ч.1. – К.: Гнозіс, 2002. – 308 с.
299. Шопина Ж.П. Изучение зоны ближайшего развития в контексте проблем периодизации психического развития. // Тезисы докладов Международной психологической конференции "Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации (Москва, ноябрь 1999г.). – М.: РГГУ, 1999. С.178-179.
300. Штерн Э. «Серьезная игра» в юношеском возрасте. // Возрастная психология . Хрестоматия./Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 624 с.
301. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: В традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского. – М.: Тривола, 1994. – 168 с.
302. Эльконин Д.Б. Л.С. Выготский сегодня. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
303. Эльконин Д.Б. детская психология . – М.: Изд. центр «Академия», 2004. – 384 с.
304. Эльконин Д.Б. Комментарии. // Выготский
305. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии. – 1971. – №4. – С. 6-20.
306. Эльконин Д.Б. Послесловие. // Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
307. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского. // Вопросы психологии. – 1966. – №6. – С. 33-41.
308. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 416 с.
309. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999. – 360 с.
310. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М.: Знание, 1974. – 315 с.
311. Ярошевский М.Г. Л.С. Выготский : в поисках новой психологии. – СПб: Изд-во МФИН, 1993. – 300 с.
312. Ярошевский М.Г. История психологии. – М.: Мысль, 1985. – 575 с.
313. Ярошевский М.Г. Послесловие. Л.С. Выготский как исследователь проблем психологии искусства. // Выготский Л.С. Психология искусства. – Ростов н/Д.: Феникс, 1998. – 480 с.
314. Ярошевский М.Г. Психология в ХХ столетии. – М.: ИПЛ, 1971. – 368 с.
315. Ярошевский М.Г. Трактовка истории поведения в научной школе Выготского-Лурия . // Вопросы психологии. – 1998. – №2. – С. 118-125.
316. Ярошевский М.Г., Гургенидзе Г.С. Комментарии. // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – 488 с. С. 459-472.
317. Выготский – исследователь проблем методологии науки. // Вопросы философии. – 1977. – №8. – С. 91-105.
318. Ярошевский М.Г., Гургенидзе Г.С. Л.С. Выготский о природе психики. // Вопросы философии. – 1981. – №1. – С. 142-154.
319. Ярошевский М.Г., Гургенидзе Г.С. Проблемы методологии науки в творчестве Л.С. Выготского. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. конф. 23-25 июня 1981 г./НИИ ОПП АПН СССР – М.: Б. и., 1981. – 198 с.
320. Ярошевский М.Г., Гургенидзе Г.С. Послесловие. // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – 488 с. – С. 437-458.
321. Assessment Reform Group (Broadfoot, P., Daugherty, R., Gardner, J., Harlen, W., James, M., Stobart, G.). (2002). Assessment for learning: 10 principles. Research-based principles to guide classroom practice . – Cambridge: University of Cambridge. URL:http://www.assessment-reform-group.org/publications.html
322. Berk, L.E., & Winsler, A. (1995). Scaffolding children"s learning: Vygotsky and early childhood education . Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
323. Blanck, G. (1990) Vygotsky: The man and his cause. In L. C. Moll (Ed.), (pp. 31-58)
324. Bodrova, E., and Leong, D.J. (2001). Tools of the Mind: A Case Study of Implementing the Vygotskian Approach in American Early Childhood and Primary Classrooms . Geneva, Switzerland: International Bureau of Education, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
325. Brooks, J. & Brooks, M.G. (1999). The courage to be constructivist. Educational Leadership, v. 57, n. 3 , 18-24.
326. Brown, A.L. (1979). Vygotsky: a man for all seasons. Contemporary Psychology, N24 , 161-163.
327. Brown, A.L. & Ferrara, R.A. (1985). Diagnosing zones of proximal development. In J. Wertsch (Ed.). (pp. 272-305). New York: Cambridge University Press.
328. Bruner, J.S. (1962). Introduction. In Vygotsky, L. Thought and language . Cambridge, MA: MIT Press.
329. Bruner, J. (1984). Vygotsky’s zone of proximal development: The hidden agenda. In B. Rogoff & J. Wertsch (Eds.), . San Francisco: Jossey-Bass.
330. Bruner, J. (1987). Prologue to the English edition. In L.S. Vygotsky, Collected works (Vol. 1, pp. 1-16) (R. Rieber & A. Carton, Eds.; N. Minick, Trans.). New York: Plenum.
331. Cazden, C.B. (1996). Selective traditions: Readings of Vygotsky in writing pedagogy. In D. Hicks (Ed.), Discourse, learning, and schooling (pp. 165-185). Cambridge: Cambridge University Press.
332. Cichocki A. Priorytety reformy “wewnętrznej” szkoły.//Edukacja w dialogu i reformie. / Red. A. Karpińska. – Białystok: Trans Humana, 2002. – S. 187-200.
333. Chaiklin S. The zone of proximal development in Vygotsky"s analysis of learning and instruction. Cambridge University Press, 2003.
334. Clay, M.M., & Cazden, C.B. (1990). A Vygotskian interpretation of reading recovery. In L.C. Moll (Ed.), Vygotsky and education: Instructional implications of sociohistorical psychology (pp. 206-222). New York: Cambridge University Press.
335. Cochran-Smith, M., Fries, M.K. Sticks, stones and ideology: the discourse of reform in teacher education. Educational Researcher, November 2001 vol. 30 no. 8, 3-15.
336. Cole, M. (1985). The zone of proximal development: Where culture and cognition create each other. In J.V. Wertsch (Ed.), Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives (pp. 146-161). New York: Cambridge University Press.
337. Cole, M. (1990). Cognitive development and formal schooling: The evidence from cross-cultural research. In L.C. Moll (Ed.), Vygotsky and education: Instructional implications of sociohistorical psychology (pp. 89-110). New York: Cambridge University Press.
338. Cole, M., John-Steiner, V., Scribner, S., Souberman, E. (Eds.). (1978). L.S. Vygotsky: Mind in society
339. Connery, M.C., John-Steiner, V. P., Marjanovic-Shane, A. (Eds.). (2010). Vygotsky and Creativity: A Cultural-Historical Approach to Play, Meaning Making, and the Arts . New York, N. Y. : Peter Lang Publishing.
340. Costa, A., Liebman, R. (1996). Envisioning process as content: Towards Renaissance of curriculum . New York: Corwin Press.
341. Crain, W. (2000). Theories of Development. Concepts and Applications . (4 th ed.) Upper Saddle River, N.J.: Prentice Hall.
342. Crook, C. (1991) Computers in the Zone of Proximal Development: Implications for Evaluation. Computers in Education, vol. 17, no. 1, pp. 81-91.
343. Daniels, H. (2001). Vygotsky and pedagogy . London: Routledge Falmer.
344. Daniels, H., Cole M., Wertsch J. V. (Eds.) (2007) The Cambridge Companion to Vygotsky. Cambridge (USA): Cambridge University Press. – 476 p.
345. Delors, J. (1996). Education: the necessary Utopia. Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century (pp. 13-35). Paris: UNESCO Publishing. URL:http://www.unesco.org/delors/utopia.htm
346. Diaz, R.M., Neal, C.J., & Amaya-Williams, M. (1990). Social origins of self-regulation. In L. Moll (Ed.), (pp. 127-154). New York: Cambridge University Press.
347. Donaldson, M. (1978). Children’s minds . New York: Columbia University Press.
348. Earl, L., Freeman, S., Lasky, S., Sutherland, S. Policy, politics, pedagogy and people: early perceptions and challenges of large-scale reform in Ontario secondary schools . – Toronto (Canada): OISE/UT, March 2002. – 92 p.
349. Eliasberg, W. (1928). Über die autonomische Kindersprache. – Berlin: Wein.
350. Forman, E.A., & McPhail, J. (1993). Vygotskian perspective on children"s collaborative problem-solving activities. In E. A. Forman, N. Minick, & C. A. Stone (Eds.), (pp. 213-229). New York: Oxford University Press.
351. Fuhrman, S. (2002). Urban education challenges: Is reform the answer? // Perspectives on Urban Education, v1 n1 Spr 2002 . – Philadelphia, PA: University of Pennsylvania.
352. Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change . San Francisco: Jossey-Bass.
353. Gallimore, R., & Tharp, R. (1990). Teaching mind in society: Teaching, schooling, and literate discourse. In L.C. Moll (Ed.), Vygotsky and education: Instructional implications of sociohistorical psychology (pp. 175-205). New York: Cambridge University Press.
354. Gillen, J. (2000). Versions of Vygotsky. British Journal of Educational Studies, 48 (2) , pp. 183-198.
355. Griffin, P., & Cole, M. (1984). Current activity for the future: The zo-ped. In B. Rogoff & J. V. Wertsch (Eds.), Children"s learning in the zone of proximal development (pp. 45-64). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
356. Habibollah G. Vygotsky in Iran: A Personal Account. // Культурно-историческая психология. – 2009. – №4. – C. 7-9.
357. Hargreaves, A., Fink, D. (1999). Educational reform and school leadership in 3-D perspective . London: National College for School Leadership. – 6 p.
358. Harris, B. (2003). When your kids push your buttons and what you can do about it . NewYork: Warner Books. – 284 p.
359. Hedegaard, M. (1990). The zone of proximal development as a basis for instruction. In L. Moll (Ed.), Vygotsky and education: Instructional implications and applications of sociohistorical psychology (pp. 349-371). NY: Cambridge University Press.
360. Hill, D. (1999). “Education, Education, Education”, or “Business, Business, Business”? The Third way ideology of new Labour’s educational policy in England and Wales. Papers of the Europian Educational Research Association Annual Conference 22-25 September 1999, Lahti, Finland . URL: http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00002208.htm
361. Holaday, B., La Montagne, L., & Marciel, J. (1994). Vygotsky’s zone of proximal development: Implications for nurse assistance of children’s learning. Issues in Comprehensive Pediatric Nursing, 17 , 15-27.
362. Holzman, L. (2009). Vygotsky at work and play . New York & London: Routledge.
363. Hopkins, D., Lagerweij, N. (1996). The school improvement knowledge base. Making good schools: Linking school effectiveness and school improvement (pp. 59-93). – London: Routledge.
364. John-Steiner, V., & Meehan, T. (2000). Creativity and collaboration in knowledge construction. In C. Lee & P. Smagorinsky (Eds.), Vygotskian perspectives on literacy research: Constructing meaning through collaborative inquiry (pp. 31–48). New York: Cambridge University Press.
365. Kaplan, L.S., Owings, W.A. Teacher quality and student achievement: Recommendations for principals. NASSP Bulletin, November 2001, vol. 85, no. 628, 64-73.
366. Kasvinov, S.G. (1994). Psychogenetic Approach Towards Investigating Thinking and Other Higher Psychic Functions for the Purpose of their Modelling. In P. Brusilovsky, S. Dikareva, J. Greer & V. Petrushin (Eds.), Proceedings of the International Conference on Computer Technologies in Education, EW-ED`94, 19-23 September 1994, Crimea, Ukraine , part 2, 62-64.
367. Kasvinov, S.G. (2002). Periodic Table of Children’s Psyche Development Stages. Proceedings of the ESPP-2002 Congress from 10th to 13th July 2002, Institute of cognitive science CNRS – Université Lyon 1, France .
368. Kirk R. (2001). The Conservative Mind: From Burke to Eliot. – Washington, DC: Regnery Publishing. – 535 p.
369. Kozulin, A. (Ed.). (1986). Vygotsky in context. Introductory chapter to L. S. Vygotsky’s Thought and language . Cambridge, MA: MIT Press.
370. Kozulin, A. (1990). Vygotsky’s psychology: A biography of ideas . Cambridge, MA: Harvard University Press.
371. Langford, P.E. (2005). Vygotsky"s Developmental And Educational Psychology. London: Psychology Press.
372. Lantolf, J.P. (2003). Intrapersonal communication and internalization in the second language classroom. In A. Kozulin, V. S. Ageev, S. Miller and B. Gindis (Eds.), Vygotsky"s Educational Theory in Cultural Context (pp. 349-370). Cambridge, Cambridge University Press.
373. Lantolf, J.P., & Appel, G. (Eds.) (1994). Vygotskian approaches to second language research . Norwood NJ: Ablex.
374. Lee, B. (1985). Intellectual origins of Vygotsky’s semiotic analysis. In J. Wertsch (Ed.), Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives (pp. 66–93). New York: Cambridge University Press.
375. Lempert Shepel, E. N. (1995). Teacher self-identification in culture from Vygotsky"s developmental perspective. Anthropology & Education Quarterly, v. 26, issue 4, December 1995, 425-442.
376. Levina, R.E. (1981). L.S. Vygotsky"s ideas about the planning function of speech in children. In J.V. Wertsch (ed.), , Armonk, NY: Sharp.
377. Luria A.R. (1928). The problem of the cultural behavior of the child. J. of Genet. Psychology, N35 , 493-506.
378. Manacorda M.A. (1978). La pedagogia di Vygotskij. Riforma della scuola, N26, 31-39.
379. McLane, J.B. (1990). Writing as a social process. In L. C. Moll (Ed.), Vygotsky and education: Instructional implications of sociohistorical psychology (pp. 304-318). New York: Cambridge University Press.
380. McNamee, G.D. (1990). Learning to read and write in an inner-city setting: A longitudinal study of community change. In L. C. Moll (Ed.), Vygotsky and education: Instructional implications of sociohistorical psychology (pp. 287-302). New York: Cambridge University Press.
381. Mecacci L. (1979). Vygotskij: per una psicologia dell’uomo. Riforma della scuola, N27 (7), 24-30.
382. Mecacci L. (1980). Il manifesto della scuola storico-culturale. Storia e critica della psicologia, v. 1, n. 2, 263-267.
383. Moll, L. C. (Ed.) (1990). Vygotsky and education: Instructional implications and applications of sociohistorical psychology . New York: Cambridge University Press.
384. Moll, L.C., & Greenberg, J.B. (1990). Creating zones of possibilities: Combining social contexts for instruction. In L.C. Moll (Ed.), Vygotsky and education: Instructional implications of sociohistorical psychology (pp. 319-348). New York: Cambridge University Press.
385. Moll, L.C., & Whitmore, K.F. (1993). Vygotsky in classroom practice: Moving from individual transmission to social transaction. In E.A. Forman, N. Minick, & C.A. Stone (Eds.), Contexts for learning: Sociocultural dynamics in children"s development (pp. 19-42). New York: Oxford University Press.
386. Musatti T. Vygotskij e la psicologia dell" eto evolutiva. Eta evolutiva, 1981, N8, 69-75.
387. Newman, F., & Holman, L. (1993). Lev Vygotsky: Revolutionary scientist . New York: Routledge.
388. Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). Schooling for Tomorrow: What schools for the future? Paris: OECD, 2001.
389. Palincsar, A.S., Brown, A.L., Campione, J.C. (1993). First-Grade Dialogues for Knowledge Acquisition and Use. In Contexts for Learning: Sociocultural Dynamics in Children"s Development (ed. E. Forman, N. Minick, and C. Addison Stone). New York: Oxford University Press.
390. Ratner, C. (1991). Vygotsky"s sociocultural psychology and its contemporary applications. New York: Springer/Plenum.
391. Resnick, L. (1988). Education and the learning to think . Washington, D.C.: National Academy Press.
392. Robustelli, F. (1980). Evoluzione biologica e evoluzione culturale in Vygotskij. Scienze Umane, N1, 165-174.
393. Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context . New York: Oxford University Press
394. Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development . New York: Oxford University Press.
395. Rogoff, B., Malkin, C., & Gilbride, K. (1984). Interaction with babies as guidance and development. In B. Rogoff & J. Wertsch (Eds.), Children"s learning in the zone of proximal development . San Francisco: Jossey-Bass.
396. Rogoff, B., & Wertsch, J. (Eds.) (1984). Children"s learning in the "zone of proximal development". San Francisco: Jossey-Bass.
397. Rosa, A., & Montero, I. (1990) The historical context of Vygotsky’s work: A sociohistorical approach. In L.C. Moll (Ed.), Vygotsky and education: Instructional implications of sociohistorical psychology (pp. 59-88). NY: Cambridge University Press.
398. Rzeczpospolita Polska. Ustawa o systemie oświaty. URL: http://www.prawo.vulcan.edu.pl/przegdok.asp?qdatprz=31-12-2010&qplikid=1
399. Santrock, J.W. (1994). Child development. – Madison; Dubuque: Brown & Benchmark.
400. Scaparro, F., Morganti, S. Osservazioni su L.S. Vygotskij e la psicologia del gioco. Etа ’ Evolutiva, 1981, n. 8, p. 81-86.
401. Scribner, S. (1985). Vygotsky"s uses of history. In J.V. Wertsch (Ed.), Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives (pp. 119-145). New York: Cambridge University Press.
402. Shabani, K., Khatib M., Ebadi, S. (Iran) (2010). Vygotsky’s Zone of Proximal Development: Instructional Implications and Teachers’ Professional Development. English Language Teaching, Vol. 3, No. 4, December 2010, 237-248.
403. Shepard, L.A. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational researcher, Vol. 29, No.7, pp. 4-14.
404. Souza Lima, E. (1995). Culture revisited: Vygotsky"s ideas in Brazil. Anthropology & Education Quarterly, 26, (4) , 443-458.
405. Stewin, L., Martin, J. (1977). The development stages of L.S. Vygotsky and J. Piaget: a comparison. Alberta Journal of educational research, N 23, p. 31-42.
406. Sutton, A. (1980). Cultural disadvantage and Vygotskii"s stages of development. Educational Studies, 6(3), 199–209.
407. Tooley, J. Should the private sector profit from education? The seven virtues of highly effective markets. Keynote speech delivered to the Business of Education Forum, May 11 th , 1999. URL: www.libertarian.co.uk/lapubs/educn/educn031.pdf
408. Toulmin, S. (1978). The Mozart of Psychology. (Rewiew of Mind in society by L.S. Vygotsky). The New York Review, September 28, 51-57.
409. Tudge, J. (1990) Vygotsky, the zone of proximal development, and peer collaboration: Implications for classroom practice. In L. Moll (Ed.), Vygotsky and Education: Instructional implications of the sociohistorical psychology (pp. 155-172). New York: Cambridge University Press.
410. Valsiner, J. (1984). Construction of the zone of proximal development in adult-child joint action: The socialization of meals. In B. Rogoff & J. Wertsch (Eds.). Children"s learning in the zone of proximal development (pp. 65-76). San Francisco: Jossey-Bass.
411. Valsiner, J., & van der Veer, R. (1988). Lev Vygotsky and Pierre Janet: On the origin of the concept of sociogenesis. Developmental Review, 8, 52-65.
412. Valsiner, J., & van der Veer, R. (1991). Understanding Vygotsky: A quest for Synthesis . Cambridge, MA: Blackwell.
413. Valsiner, J., & van der Veer, R. (2000). Vygotsky"s World of Concepts. In The Social Mind: Construction of the Idea , ed. J. Valsiner and R. van der Veer (pp. 323 – 384). New York: Cambridge University Press.
414. Vander Zanden, J.W. (1993). Human development . (5 th ed.). New York: McGraw-Hill.
415. Van Velzen, W., Miles, M., Ekholm, M., Hameyer, U. & Robin, D. (1985). Making school improvement work : a conceptual guide to practice. Leuven, Belgium: ACCO.
416. Vegetti M.S. (1974). Vygotskij e la psicologia sovietica. Vygotskij L.S. Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori (p. 9-39). Firenze, Giunti.
417. Vegetti M.S. (2006) Psicologia storico-culturale e attività . Roma, Carocci.
418. Verenikina, I. (2010). Vygotsky in twenty-first-century research. World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2010, 2010(1) , 16-25.
419. Veresov, N. (2005). Marxist and non-Marxist aspects of the cultural-historical psychology of L.S. Vygotsky. Outlines, 7(1), 31-49.
420. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Cambridge, MA: Harvard University Press.
421. Vygotsky, L.S. (1981). The development of higher forms of attention in childhood. In J.V. Wertsch (Ed.), (pp. 189-240). Armonk, NY: Sharpe.
422. Vygotsky, L.S. (1981). The genesis of higher mental functions. In J.V. Wertsch (Ed.), The concept of activity in Soviet psychology (pp. 144-188). Armonk, NY: Sharpe.
423. Vygotsky, L.S. (1981). The instrumental method in psychology. In J.V. Wertsch (Ed.), The concept of activity in Soviet psychology (pp. 134-143). Armonk, NY: Sharpe.
424. Vygotsky, L.S. (1987). . Vol. 1. Problems of General Psychology . Including the volume Thinking And Speech . (N. Minick, Trans.) (R.W. Rieber & A.S. Carton, Eds.). New York: Plenum Press.
425. Vygotsky, L.S. (19). The Collected Works of L.S. Vygotsky . Vol. 2. Fundamentals of Defectology (Abnormal Psychology and Learning Disabilities). (J.E. Knox & C.B. Stevens, Trans.) (R.W. Rieber & A.S. Carton, Eds.). New York: Plenum Press.
426. Vygotsky, L.S. (1997). The Collected Works of L.S. Vygotsky . Vol. 3. Theory and History of Psychology . Including the Chapter Crisis in Psychology. (Trans. by R. van der Veer and R.W. Rieber, Ed.) New York: Plenum Press.
427. Vygotsky, L.S. (1997). The Collected Works of L.S. Vygotsky . Vol. 4. The History of the Development of Higher Mental Functions (1931). Trans. by M.J. Hall. New York: Plenum Press.
428. Vygotsky, L.S. (1998). The Collected Works of L.S. Vygotsky . Vol. 5. Child Psychology (1928–1931), trans. M.J. Hall. New York: Plenum Press.
429. Vygotsky, L.S. (1999). The Collected Works of L.S. Vygotsky. Vol. 6. Scientific Legacy (Cognition and Language: a Series in Psycholinguistics). R.W. Rieber (Ed.). New York, Kluwer Academic/Plenum Press.
430. Vygotskij, L. (2006). Psicologia pedagogica. Attenzione, memoria e pensiero . Gardolo (TN), Erikson.
431. Vygotskij, L. (2008). Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche, a cura di L. Mecacci, 10a ed . Roma-Bari, Laterza.
432. Wertsch, J.V. (1981). Editor’s introduction to: Vygotsky L.S. The genesis of higher mental functions. The Concept of Activity in Soviet Psychology (pp. 144-147). Armonk, New York: Sharpe.
433. Wertsch J.V. (1981). Introduction to: Vygotsky L.S. The instrumental method in psychology. The Concept of Activity in Soviet Psychology (pp. 134-136). Armonk, New York: Sharpe.
434. Wertsch, J.V. (1979). From social interaction to higher psychological processes: A clarification and application of Vygotsky"s theory. Human Development, 22 , 1-22.
435. Wertsch, J.V. (1980). The significance of dialogue in Vygotsky"s account of social, egocentric, and inner speech. Contemporary Educational Psychology, 5 , 150-162.
436. Wertsch, J.V. (Ed.) (1985). Culture, communication, and cognition: Vigotskian perspectives . New York: Cambridge University Press.
437. Wertsch, J.V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind . Cambridge, MA: Harvard University Press.
438. Wertsch, J.V. (1991). Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action . Cambridge, MA: Harvard University Press.
439. Wertsch J.V., Tulviste P. (1992). L.S. Vygotsky and contemporary psychology of development. Developmental psychology, v. 22 (1), 81-89.
440. Wilson, A., & Weinstein, L. (1996). The transference and the zone of proximal development. Journal of the American Psychoanalytic Association, 44 , 167-200.
441. Wink, J., & Putney, L. (2002). A Vision of Vygotsky . Boston: Allen and Bacon.
442. Zainurrahman. (2010). Interaction: The Meeting Point Of Piaget And Vygotsky . – URL:http://www.articlesbase.com/learning-disabilities-articles/interaction-t...
443. Zebroski, J.T. (1994). Thinking through theory: Vygotskian perspectives on the teaching of writing . Portsmouth, NH: Heinemann.

← Вернуться