Priorytet zdolności poznawczych. Magazyn „Szkoła podstawowa”

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy korzystający z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Opublikowano na http://www.allbest.ru/

KURS PRACA

Rozwój zdolności poznawczych młodszych uczniów na lekcjach matematyki

WPROWADZANIE

WNIOSEK

LISTA WYKORZYSTYWANYCH ŹRÓDEŁ

ZAŁĄCZNIKI

Wstęp

Kiedyś zapytano słynnego fizyka Alberta Einsteina: „Jak dokonuje się odkryć?” Einstein odpowiedział: „A więc: wszyscy wiedzą, że to niemożliwe. I nagle pojawia się osoba, która nie wie, że to niemożliwe. Dokonuje odkrycia”. Oczywiście to był tylko żart. Ale nadal prawdopodobnie Einstein nadał temu głęboki sens. Być może sugerował między innymi własne odkrycie bardziej poprawnego i dokładnego obrazu wszechświata, który przedstawił w słynnej teorii względności. Być może, z psoty geniusza, w żartobliwy sposób wyraził poważną myśl. Nie chodzi o „nie wiedzieć”. Potrzebuję wiedzieć! A chodzi o to, żeby „zwątpić”, nie brać na wiarę wszystkiego, czego nauczali dziadkowie. I nagle pojawia się osoba, której nie powstrzymuje bezwład nawykowych pomysłów. Więc dokonuje odkrycia.

Obecnie badania naukowców przekonująco pokazują, że możliwości ludzi, których zwykle nazywa się utalentowanymi, błyskotliwymi, nie są anomalią, ale normą. Zadanie polega jedynie na wyzwoleniu myślenia człowieka, podniesieniu jego sprawności i wreszcie wykorzystaniu najbogatszych możliwości, jakie dała mu natura, ao których istnienia wielu czasem nawet nie podejrzewa. Dlatego kwestia kształtowania ogólnych metod aktywności poznawczej stała się szczególnie dotkliwa w ostatnich latach.

Zainteresowanie poznawcze - selektywne skupienie jednostki na przedmiotach i zjawiskach otaczających rzeczywistość. Ta orientacja charakteryzuje się ciągłym dążeniem do wiedzy, do nowej, pełniejszej i głębszej wiedzy.

Systematyczne wzmacnianie i rozwijanie zainteresowań poznawczych staje się podstawą pozytywnego nastawienia do nauki. Zainteresowanie poznawcze to (znak wyszukiwania). Pod jego wpływem człowiek stale ma pytania, odpowiedzi, na które sam nieustannie i aktywnie poszukuje. Jednocześnie aktywność poszukiwawcza ucznia prowadzona jest z entuzjazmem, doświadcza emocjonalnego podniesienia, radości z powodzenia. Zainteresowanie poznawcze wpływa pozytywnie nie tylko na przebieg i wynik działania, ale także na przebieg procesów psychicznych – myślenia, wyobraźni, pamięci, uwagi, które pod wpływem zainteresowania poznawczego nabierają szczególnej aktywności i skupienia.

Zainteresowanie poznawcze jest dla nas jednym z najważniejszych motywów nauczania dzieci w wieku szkolnym. Jego działanie jest bardzo silne. Pod wpływem poznawczej pracy edukacyjnej nawet słabsi uczniowie postępują bardziej produktywnie.

Zainteresowanie poznawcze skierowane jest nie tylko na proces poznania, ale także na jego wynik, a to zawsze wiąże się z pragnieniem celu, z jego realizacją, pokonywaniem trudności, z wolicjonalnym napięciem i wysiłkiem.

Interes poznawczy nie jest wrogiem wolicjonalnego wysiłku, ale jego wiernym sojusznikiem. Zainteresowanie obejmuje zatem procesy wolicjonalne, które przyczyniają się do organizacji, przepływu i realizacji działań.

Powyższe fakty zdeterminowały wybrany temat: „Rozwój zdolności poznawczych młodszych uczniów na lekcjach matematyki”.

Celem pracy jest identyfikacja metod rozwijania zdolności poznawczych młodszych uczniów na lekcjach matematyki.

1. Przestudiuj literaturę na ten temat.

2. Określić poziom kształtowania zdolności poznawczych u młodszych uczniów.

3. Opracuj gry dydaktyczne, które przyczyniają się do rozwoju zdolności poznawczych

ROZDZIAŁ 1. Teoretyczne badania rozwoju zdolności poznawczych u dzieci

gra dydaktyczna umiejętności poznawczych

1.1 Psychologiczne i pedagogiczne podstawy rozwoju zdolności poznawczych

Na początku wieku szkolnego rozwój umysłowy dziecka osiąga dość wysoki poziom. Wszystkie procesy psychiczne: percepcja, pamięć, myślenie, wyobraźnia, mowa - przeszły już dość długą drogę rozwoju.

Przypomnijmy, że różne procesy poznawcze, które zapewniają różnorodną aktywność dziecka, nie funkcjonują w oderwaniu od siebie, lecz stanowią złożony system, każdy z nich jest połączony ze wszystkimi innymi. To połączenie nie pozostaje niezmienne przez całe dzieciństwo: w różnych okresach jeden z procesów nabiera wiodącego znaczenia dla ogólnego rozwoju umysłowego.

Badania psychologiczne pokazują, że w tym okresie myślenie w dużej mierze wpływa na rozwój wszystkich procesów psychicznych.

W zależności od tego, w jakim stopniu proces myślowy opiera się na percepcji, reprezentacji lub koncepcji, istnieją trzy główne typy myślenia:

1. Skuteczne podmiotowo (efektywne wizualnie).

2. Wizualno-figuratywne.

3. Streszczenie (werbalno-logiczne).

Myślenie podmiotowo efektywne – myślenie związane z praktycznymi, bezpośrednimi działaniami z podmiotem; myślenie wizualno-figuratywne - myślenie, które opiera się na percepcji lub reprezentacji (typowe dla małych dzieci). Myślenie wizualno-figuratywne umożliwia rozwiązywanie problemów w bezpośrednio zadanym polu widzenia. Dalsza droga rozwoju myślenia polega na przejściu do myślenia werbalno-logicznego - jest to myślenie kategoriami pozbawionymi bezpośredniej widzialności tkwiącej w percepcji i reprezentacji. Przejście do tej nowej formy myślenia wiąże się ze zmianą

mające podstawę wizualną i odzwierciedlające zewnętrzne cechy przedmiotów oraz pojęcia, które odzwierciedlają najistotniejsze właściwości przedmiotów i zjawisk oraz relacje między nimi.

Myślenie werbalno-logiczne, konceptualne kształtuje się stopniowo przez cały wiek szkolny. Na początku tego wieku dominuje myślenie wizualno-figuratywne, dlatego jeśli w pierwszych dwóch latach nauki dzieci dużo pracują z próbkami wizualnymi, to w kolejnych zajęciach zmniejsza się objętość tego rodzaju aktywności. W miarę opanowywania przez ucznia czynności edukacyjnych i przyswajania podstaw wiedzy naukowej uczeń stopniowo przywiązuje się do systemu pojęć naukowych, jego operacje umysłowe stają się mniej związane z określonymi czynnościami praktycznymi lub wsparciem wizualnym.

Myślenie werbalno-logiczne pozwala uczniowi rozwiązywać problemy i wyciągać wnioski, skupiając się nie na wizualnych znakach przedmiotów, ale na wewnętrznych, istotnych właściwościach i relacjach. W toku nauki dzieci opanowują techniki aktywności umysłowej, nabywają umiejętności działania „w umyśle” oraz analizowania procesu własnego rozumowania. Dziecko ma logicznie poprawne rozumowanie: w rozumowaniu posługuje się operacjami analizy, syntezy, porównania, klasyfikacji, uogólniania.

Młodsze dzieci w wieku szkolnym, w wyniku nauki szkolnej, gdy konieczne jest regularne, bezbłędne wykonywanie zadań, uczą się kontrolować swoje myślenie, myśleć w razie potrzeby.

Pod wieloma względami kształtowaniu się takiego arbitralnego, kontrolowanego myślenia ułatwiają zadania nauczyciela na lekcji, które zachęcają dzieci do myślenia.

Komunikując się w szkole podstawowej, dzieci rozwijają świadome krytyczne myślenie. Wynika to z faktu, że klasa omawia sposoby rozwiązywania problemów, rozważa różne rozwiązania, nauczyciel stale prosi uczniów o uzasadnienie, opowiedzenie, udowodnienie poprawności swojego osądu. Młodszy uczeń regularnie dołącza do systemu, gdy musi rozumować, porównywać różne osądy i przeprowadzać wnioskowania.

Przypomnijmy, że analiza jako działanie umysłowe obejmuje rozkład całości na części, wybór przez porównanie ogólnego i szczegółowego,

rozróżnienie na istotne i nieistotne w przedmiotach i zjawiskach.

Opanowanie analizy zaczyna się od umiejętności dziecka rozróżniania różnych właściwości i znaków w przedmiotach i zjawiskach. Jak wiecie, na każdy temat można spojrzeć z różnych punktów widzenia. W zależności od tego, tej lub innej cechy, na pierwszy plan wysuwają się właściwości obiektu. Umiejętność rozróżniania właściwości jest z dużym trudem nadawana młodszym uczniom. Jest to zrozumiałe, ponieważ konkretne myślenie dziecka musi wykonać złożoną pracę polegającą na wyabstrahowaniu własności z przedmiotu. Z reguły z nieskończonej różnorodności właściwości dowolnego przedmiotu pierwszoklasiści mogą wyróżnić tylko dwa lub trzy. Wraz z rozwojem dzieci, poszerzaniem horyzontów i poznawaniem różnych aspektów rzeczywistości, umiejętność ta oczywiście się poprawia. Nie wyklucza to jednak potrzeby szczególnego nauczenia młodszych uczniów dostrzegania ich różnych stron w przedmiotach i zjawiskach, podkreślania wielu właściwości.

Równolegle z opanowaniem metody podkreślania właściwości przez porównywanie różnych obiektów (zjawisk) konieczne jest wyprowadzenie pojęcia cech wspólnych i wyróżniających (prywatnych), istotnych i nieistotnych, przy wykorzystaniu takich operacji myślenia jak analiza, synteza, porównanie i uogólnienie.

W procesie uczenia się zadania stają się bardziej złożone: w wyniku podkreślenia charakterystycznych i wspólnych cech kilku obiektów dzieci próbują podzielić je na grupy. Tutaj konieczna jest taka operacja myślenia jako klasyfikacji. W szkole podstawowej potrzeba klasyfikowania jest wykorzystywana na większości lekcji, zarówno przy wprowadzaniu nowej koncepcji, jak i na etapie utrwalania.

W procesie klasyfikacji dzieci analizują proponowaną sytuację, wyodrębniają w niej najważniejsze elementy za pomocą operacji analizy i syntezy oraz uogólniają na każdą grupę obiektów wchodzących w skład zajęć. W wyniku tego następuje klasyfikacja obiektów według zasadniczej cechy.

Związek procesu uczenia się z rozwojem myślenia i zmianami w analitycznym i syntetycznym składzie aktywności umysłowej rozważają L.S. Wygotski, V.V. Davydov, SL Rubinshtein, DB Elkonin i inni.

Analiza badań naukowych pokazuje, że problem aktywności umysłowej we współczesnej przestrzeni edukacyjnej pozostaje mało zbadany. W związku z tym wydaje nam się dość istotna definicja jego istoty, formowania i rozwoju na różnych etapach procesu edukacyjnego.

Badania przeprowadzone przez P.P. Blonsky'ego wykazały, że rozwój myślenia wiąże się z ogólnym rozwojem człowieka: działania zamieniają się w myśl, myśl rodzi działanie - taka jest dialektyka związku między wolą a myśleniem.

VV Davydov sprowadza rozwój myślenia do zdolności do działania bez wsparcia wizualnego „w umyśle”.

L.V. Zankov - do rozwoju obserwacji analitycznej i sukcesu w tworzeniu pojęć.

N.A. Menchinskaya - zmienić poziom analizy i syntezy w rozwiązywaniu problemów psychicznych.

1.2 Cechy rozwoju zdolności poznawczych u dzieci w wieku szkolnym

Uczniowie szkół podstawowych, czyli dzieci w wieku szkolnym, znacznie różnią się między sobą sukcesami akademickimi – skupieni i roztargnieni, bystrzy i nierozgarnięci. Pochodzili z różnych rodzin – bardziej rozwiniętych i słabiej rozwiniętych, wykształconych i dzikich, pieszczonych i nieczułych. Wszystkie mają ten sam wiek, pewne wspólne cechy reakcji na otoczenie.

Jak wiadomo, w klasach niższych wszystkie przedmioty akademickie (czasem z wyjątkiem takich jak rysunek, śpiew i wychowanie fizyczne) są prowadzone przez jednego nauczyciela, najczęściej nauczyciela. Codziennie uczy i edukuje swoje zwierzaki, dyscyplinując je i rozwijając. Stosunek uczniów szkół podstawowych do nauczyciela ma oczywiście zarówno mocne, jak i słabe strony i wyraża pewien etap rozwoju wieku.

Takie cechy psychologiczne, jak wiara w prawdziwość wszystkiego, czego się uczy, naśladownictwo, ufna pracowitość, są ważnym warunkiem wstępnym dla szkoły podstawowej, są niejako gwarancją uczenia się i wychowania. Cechy te są ściśle związane z innymi cechami wieku. Według N.S. Leites są znane ze świeżości, jasności, dziecięcej percepcji i niezwykłej wrażliwości dzieci na otoczenie. Uczniowie szkoły podstawowej całym sobą reagują na poszczególne momenty wypowiedzi nauczyciela: reagują bardzo żywo na coś, co jest dla nich jakoś nowe, na każdy żart. Na przykład z życia. Z pozornie nieistotnego powodu rozwijają stan pełnego zainteresowania i aktywności umysłowej. Ani jeden odcinek lekcji nie pozostawia ich obojętnymi. Impulsywność dzieci, ich skłonność do natychmiastowego reagowania nadaje zajęciom impet i napięcie, determinuje ich nasycenie. Młodsze dzieci w wieku szkolnym są szczególnie wrażliwe na bezpośrednie wrażenia zmysłowe. Podatność na myślenie figuratywne, treść jest zauważalna zwłaszcza na zajęciach z arytmetyki. Spontaniczność reakcji dzieci i nienasycona wrażliwość są bardzo widoczne w środowisku pozaszkolnym. Wraz ze spontanicznością reakcji pojawia się chwilowa świadomość własnych wrażeń. Imitacja działań i wypowiedzi wielu dzieci jest ważnym źródłem sukcesu w nauce elementarnej. U dzieci w tym wieku objawia się to głównie zewnętrznym kopiowaniem, powtarzaniem tego, co jest postrzegane. Uczniowie klas podstawowych chętnie przenoszą do swoich gier to, czego sami się właśnie nauczyli. Dlatego materiał edukacyjny jest doskonalony i utrwalany nie tylko w wyznaczonych na to godzinach.

Młodszy wiek szkolny, pierwsze lata faktycznego studiowania – to okres wchłaniania, akumulacji wiedzy.

Głębokie zmiany zachodzące w składzie psychologicznym młodszego ucznia świadczą o szerokich możliwościach indywidualnego rozwoju dziecka w tym wieku. W tym okresie potencjał rozwojowy dziecka jako podmiotu aktywnego realizowany jest na jakościowo nowym poziomie. Poznanie otaczającego świata i siebie samego, zdobywanie własnego doświadczenia działania w tym świecie.

Młodszy wiek szkolny jest wrażliwy na:

kształtowanie motywów uczenia się, rozwój trwałych potrzeb poznawczych i zainteresowań; rozwój technik produkcyjnych i umiejętności pracy wychowawczej, umiejętność uczenia się; ujawnienie zdolności poznawczych.

Również procesy poznawcze należy przypisać cechom wiekowym młodszego ucznia. Według Alferova A.D. , percepcja dzieci w tym wieku nacechowana jest ostrością, rodzajem ciekawości, która wiąże się z przewagą pierwszego systemu sygnałowego. Małe zróżnicowanie: na początku nauki uczniowie mogą niewłaściwie lub błędnie pisać listy o podobnym zarysie. Nie rozpoznają tej samej figury geometrycznej. W przeciwnym razie znajduje się w samolocie. Potrafi nie w szczegółach, ale ogólnie do postrzegania tematu. Wszystko jasne, żywe, wizualne jest lepiej odbierane.

Zauważa się słabość dobrowolnej uwagi, dlatego wymagane jest pobudzenie ich aktywności, zachęta, pochwała. A mimowolna uwaga rozwija się intensywnie, stabilność uwagi jest niewielka. Często traci się tempo pracy, brakuje liter. Skłonność do zapamiętywania na pamięć jest dobrze rozwinięta u dzieci w wieku szkolnym. Rozwój przebiega w dwóch kierunkach:

mentalna rola pamięci werbalno-logicznej;

rozwija się umiejętność zarządzania pamięcią.

Zwykle dzieci w tym wieku myślą w określonych kategoriach, ale stopniowo następuje przejście od poznania zewnętrznej strony przedmiotów do ich istoty.

W miarę rozwoju dziecka myślenie uwalnia się od reprezentacji i przechodzi do analizy na poziomie pojęć. Mimo to uczniowi łatwiej jest przejść od przyczyny do skutku niż od skutku do przyczyny. W tym samym okresie rozwija się wyobraźnia rekreacyjna i twórcza. Dzieci mają tendencję do fantazjowania, dlatego młodsi uczniowie są często uważani za kłamców.

R.S. Nemov uważa, że ​​dla powstania i rozwoju każdej właściwości psychologicznej i behawioralnej jednostki istnieje określony okres, w którym najrozsądniej jest rozpocząć i aktywnie prowadzić edukację i wychowanie dzieci. Nie należy jednak sądzić, że te okresy dla wszystkich dzieci i czasy są określone jednoznacznie i nie można ich zmienić w wyniku doskonalenia metod nauczania i wychowania dzieci. W psychologii teorii rozwoju dziecka duże znaczenie mają motory rozwoju. Proces indywidualnego rozwoju każdego dziecka odbywa się w określonych warunkach, w otoczeniu określonych obiektów kultury materialnej i duchowej, ludzi i relacji między nimi. Od tych warunków zależą indywidualne cechy, wykorzystanie i przekształcenie w odpowiednie zdolności pewnych skłonności dostępnych od urodzenia, jakościowa oryginalność oraz połączenie właściwości psychologicznych i behawioralnych nabytych w procesie rozwoju.

Nauka odgrywa wiodącą rolę w rozwoju dzieci w wieku szkolnym. W procesie uczenia się następuje kształtowanie zdolności intelektualnych i poznawczych. Umiejętności dzieci nie muszą być kształtowane na początku nauki szkolnej, zwłaszcza tych, które rozwijają się aktywnie w procesie uczenia się.

Zdolności to takie psychologiczne cechy osoby, od których zależy powodzenie w zdobywaniu wiedzy, umiejętności i zdolności. Ale które same w sobie nie sprowadzają się do obecności tej wiedzy, umiejętności, zdolności. W przeciwnym razie odpowiedź byłaby przy tablicy, pomyślnie lub nieudana praca kontrolna pozwoliłaby na wyciągnięcie ostatecznego wniosku o możliwościach dziecka. Zdolności można znaleźć tylko w czynnościach, których nie można wykonać bez ich obecności. Z perspektywy rozpatrywania tego problemu A.V. Pietrowski, nie można mówić o zdolności dziecka do rysowania, jeśli nie próbowało go nauczyć rysować, jeśli nie nabyło żadnych umiejętności niezbędnych do działalności graficznej. Poważny błąd psychologiczny nauczyciela to pośpiech, bez poważnej weryfikacji wypowiedzi. Że dziecko nie opanowało jeszcze niezbędnych umiejętności, solidnej wiedzy, ustalonych metod pracy. Zdolności znajdują się nie w wiedzy, umiejętnościach i zdolnościach jako takich, ale w dynamice ich nabywania, to znaczy w tym, w jaki sposób inne rzeczy są równe, proces przyswajania wiedzy, umiejętności, które są niezbędne do tej czynności, przebiega szybko , głęboko i łatwo. .

Rozwój zdolności poznawczych wynika z faktu, że każde dziecko przechodzi własną ścieżkę rozwoju, nabywając na niej różne cechy typologiczne wyższej aktywności nerwowej. Indywidualne podejście stwarza najkorzystniejsze możliwości rozwoju sił poznawczych, aktywności, skłonności i zdolności każdego ucznia.

Tak więc u młodszych uczniów, gdy zmienia się treść i warunki uczenia się, a także wprowadza się nowy rodzaj aktywności w klasie (zabawa), możliwe jest ukształtowanie wystarczająco wysokiego poziomu umiejętności uogólniania i abstrakcji.

ROZDZIAŁ 2. Metody i techniki rozwoju zdolności poznawczych młodszych uczniów

2.1 Diagnoza poziomu kształtowania zdolności poznawczych u młodszych uczniów

W pierwszym etapie badań przeprowadziliśmy procedury diagnostyczne metodą Munstenberga w celu oceny poziomu rozwoju uwagi u uczniów drugiej klasy oraz oceny poziomu rozwoju myślenia – test „Co jest zbędne?”.

Technika Munstenberg ma na celu określenie selektywności uwagi, a także diagnozę koncentracji uwagi i odporności na hałas. Uczniom zaproponowano formularz z tekstem alfabetycznym, w którym były słowa, zadaniem badanych było jak najszybsze przejrzenie tekstu i podkreślenie tych słów, np.:

Tabela 1. Wstępne dane diagnostyczne (metoda Munstenberg).

F.I. uczniowie	Wyróżnione słowa		Brakujące słowa
3. Serezha S.
5. Nikita V.
10. Lyosha Ch.
12. Lena P.
13. Sasza K.
14. Andrzej I.
15. Natasza P.
16. Kola K.
17. Dima K.
18. Matvey L.

Wykres 1. Liczba błędów popełnianych przez uczniów podczas wykonywania metody Munstenberga.

Na podstawie wyników diagnostycznych stwierdzono, że większość uczniów popełniła od 7 do 12 błędów (61,1%), niewielka część dzieci popełniła od 13 do 17 błędów (39,9%). Można zatem stwierdzić, że uwaga jest niestabilna, a poziom jej koncentracji niski.

Test „Co jest zbędne?” pozwala ocenić stopień ukształtowania myślenia, umiejętność odnajdywania istotnych cech przedmiotów, umiejętność porównywania i uogólniania. Wynik oceniany jest w punktach:

9 - 10 punktów - wysoki poziom (dziecko poprawnie rozwiązało wszystkie zadania w mniej niż 1,5 minuty).

7 - 8 punktów - powyżej średniej (dziecko wykonało zadanie w 2 minuty).

5 - 6 punktów - średni poziom (dziecko radzi sobie z zadaniem w 3 minuty; być może nie wykona jednego z zadań).

3 - 4 punkty - poniżej średniej (dziecko nie wykonuje 2-3 zadań w 3 minuty).

0 - 2 punkty - niski poziom (dziecko nie radzi sobie z zadaniem w 3 minuty lub wykonuje tylko jedno z zadań).

Tabela 2. Wstępne dane diagnostyczne (test „Co jest zbędne?”)

	Poziom ewolucji
	poniżej przeciętnej
	poniżej przeciętnej
3. Serezha S.
	poniżej przeciętnej
5. Nikita V.
10. Lyosha Ch.
	poniżej przeciętnej
12. Lena P.
13. Sasza K.
14. Andrzej I.	poniżej przeciętnej
15. Natasza P.
16. Kola K.
17. Dima K.	poniżej przeciętnej

Na podstawie uzyskanych danych można stwierdzić, że poziom rozwoju myślenia uczniów tej klasy jest niski i poniżej średniej.

A tylko 44% dzieci ma średni poziom rozwoju myślenia.

Zatem zgodnie z wynikami diagnostyki można powiedzieć, że uczniowie potrzebują zajęć ukierunkowanych na rozwój zdolności poznawczych.

Wykres 2. Poziom rozwoju myślenia uczniów drugiej klasy na podstawie wyników wstępnej diagnozy

Dlatego w drugim etapie naszych badań uważamy za celowe prowadzenie gier intelektualnych poza godzinami lekcyjnymi.

W ciągu 5 tygodni odbyły się różne gry z młodszymi uczniami w celu rozwijania zdolności poznawczych, a mianowicie myślenia i uwagi.

Następnie przeprowadzono z dziećmi wielokrotne procedury diagnostyczne - test „Co jest zbędne?” oraz metoda Münstenberga.

Otrzymaliśmy następujące wyniki:

Tabela 3. Dane z powtórnej diagnostyki (metoda Munstenberga)

F.I. uczniowie	Wyróżnione słowa		Brakujące słowa
3. Serezha S.
5. Nikita V.
10. Lyosha Ch.
12. Lena P.
13. Sasza K.
14. Andrzej I.
15. Natasza P.
16. Kola K.
17. Dima K.
18. Matvey L.

Wykres 3. Liczba błędów popełnianych przez uczniów podczas wykonywania techniki Munstenberga (ponowna diagnoza)

Wykres 4. Porównawcze dane kontrolne wyników według metody Munstenberg

Na podstawie uzyskanych danych, po przeprowadzeniu zabaw dydaktycznych z dziećmi, widzimy, że wynik znacząco różni się od oryginału; mianowicie koncentracja uwagi wzrosła, stała się bardziej stabilna, o czym świadczy wzrost liczby poprawnie dobranych słów.

A identyfikując zmiany w poziomie rozwoju myślenia uczniów, uzyskano następujące wyniki:

Tabela 4. Dane z powtórnej diagnostyki (test „Co jest zbędne?”)

	Poziom ewolucji
3. Serezha S.	powyżej średniej
5. Nikita V.
	poniżej przeciętnej
	powyżej średniej
	powyżej średniej
10. Lyosha Ch.	poniżej przeciętnej
12. Lena P.
13. Sasza K.	powyżej średniej
14. Andrzej I.
15. Natasza P.	poniżej przeciętnej
16. Kola K.	poniżej przeciętnej
17. Dima K.
18. Matvey L.	powyżej średniej

W wyniku diagnostyki wyjściowej można stwierdzić, że wyniki pokazywane przez dzieci generalnie wzrosły, ukształtowała się umiejętność znajdowania istotnych cech obiektów, umiejętność porównywania i uogólniania. Po przeprowadzeniu zabaw dydaktycznych widzimy, że większość dzieci ma średni poziom rozwoju myślenia, nawet 27,7% uczniów ma poziom rozwoju myślenia powyżej przeciętnego, czego nie zaobserwowano podczas wstępnej diagnozy.

Wykres 5. Porównawcze dane kontrolne wyników (test „Co jest zbędne?”)

Wnioski i rekomendacje: Analizując badanie możemy ocenić skuteczność wykorzystania gier dydaktycznych dla rozwoju zdolności poznawczych, czyli uwagi i myślenia u młodszych uczniów. Potwierdzają to wyniki naszej diagnostyki - koncentracja uwagi wzrosła, ustabilizowała się, wykształciła się umiejętność znajdowania istotnych cech obiektów, umiejętność porównywania i uogólniania. U uczniów dochodzi do powstawania i rozwoju form świadomości i samokontroli, znika lęk przed błędnymi krokami.

2.2 Gry dydaktyczne na lekcjach matematyki jako podstawa rozwoju zdolności poznawczych młodszych uczniów

Ostatnio nauczyciele i rodzice często mają trudności z wprowadzeniem dzieci na zajęcia na świeżym powietrzu. Zabawa pozostaje jedną z najbardziej dostępnych form aktywnego wypoczynku.

Ogromnym powodzeniem cieszą się gry intelektualne i kreatywne dla młodszych uczniów. Można wyróżnić następujące rodzaje takich gier:

Gry literackie: kształtują zainteresowanie uczniów czytaniem. Po zapoznaniu się z dowolną książką dzieci całą klasą przygotowują pracę domową i przychodzą do gry, która obejmuje zadania intelektualne, kreatywne, mobilne i konkursy. Celem takich gier jest kształtowanie zainteresowania poznawczego wśród uczniów, rozwój indywidualnych zdolności, rozwój umiejętności w zakresie aktywności zbiorowej.

Gry kombinacyjne: są to gry typu tangram, gry z zapałkami, zadania logiczne, warcaby, szachy, puzzle i inne - zapewniają możliwość tworzenia nowych kombinacji z istniejących elementów, części, obiektów.

Gry planistyczne: labirynty, łamigłówki, magiczne kwadraty, gry z meczami – mają na celu rozwinięcie umiejętności planowania sekwencji działań dla dowolnego celu. Umiejętność planowania przejawia się w tym, że uczniowie potrafią określić, które czynności są wykonywane wcześniej, a które później.

Gry kształtujące umiejętność analizowania: znajdź parę, znajdź dodatek, zagadki, kontynuuj serię, zabawne stoły - zapewniają możliwość łączenia poszczególnych przedmiotów.

Szeroko rozumiana inteligencja – wszelka aktywność poznawcza, w węższym – najbardziej uogólnione pojęcie charakteryzujące sferę zdolności umysłowych człowieka. Do cech tych należy umiejętność analizy, syntezy i abstrakcji, których obecność oznacza, że ​​intelekt ma wystarczającą elastyczność myślenia i kreatywności; umiejętność logicznego myślenia, przejawiająca się w umiejętności dostrzegania przyczynowo-skutkowych związków między zdarzeniami i zjawiskami świata rzeczywistego, ustalania ich kolejności w czasie i przestrzeni; a także uwaga, pamięć, mowa dziecka.

Z punktu widzenia N.S. Leites, najważniejszą rzeczą dla ludzkiego intelektu jest to, że pozwala ci ujawniać regularne połączenia i relacje w otaczającym świecie. Przewidywanie nadchodzących zmian umożliwia transformację rzeczywistości, poznanie własnych procesów psychicznych i wpływanie na nie (refleksja i samoregulacja). Niezwykle ważna jest osobista strona znaków inteligencji.

Aktywność umysłowa jest charakterystyczną cechą dzieciństwa. Pojawia się nie tylko w zewnętrznych przejawach, ale także w postaci procesów wewnętrznych. W psychologii od dawna odnotowuje się znaczenie aktywności dla powodzenia rozwoju umysłowego.

Oryginalność gier dydaktycznych polega na tym, że jest to jednocześnie forma edukacji, która zawiera wszystkie strukturalne elementy (części) charakterystyczne dla zabaw dziecięcych: pomysł (zadanie), treść, akcje gry, zasady, wynik. Ale manifestują się one w nieco innej formie i wynikają ze szczególnej roli zabawy dydaktycznej w wychowaniu i edukacji dzieci w wieku przedszkolnym.

Obecność zadania dydaktycznego podkreśla edukacyjny charakter gry, ukierunkowanie jej treści na rozwój aktywności poznawczej dzieci.

W przeciwieństwie do bezpośredniego sformułowania zadania w klasie w grze dydaktycznej, powstaje ono również jako zadanie gry samego dziecka. Znaczenie gry dydaktycznej polega na tym, że rozwija ona samodzielność oraz aktywność myślenia i mowy u dzieci.

Zabawy dzieci muszą być nauczane. Dopiero pod tym warunkiem gra nabiera charakteru edukacyjnego i nabiera sensu. Nauczanie akcji w grze odbywa się poprzez próbny ruch w grze, pokazujący samą akcję.

Jednym z elementów gry dydaktycznej są zasady. Są one determinowane zadaniem nauczania i treścią gry, a z kolei określają charakter i metodę działań w grze, organizują i kierują zachowaniem dzieci, relacją między nimi a nauczycielem. Za pomocą reguł kształtuje u dzieci umiejętność poruszania się w zmieniających się okolicznościach, powstrzymywania doraźnych pragnień, okazywania emocjonalnego i wolicjonalnego wysiłku.

W rezultacie rozwija się umiejętność kontrolowania swoich działań, skorelowania ich z działaniami innych graczy.

Zasady gry są edukacyjne, organizacyjne i dyscyplinujące.

Zasady nauczania pomagają pokazać dzieciom, co i jak robić: odnoszą się do działań w grze, wzmacniają ich rolę, wyjaśniają sposób ich wykonywania;

organizowanie - ustalanie kolejności, kolejności i relacji dzieci w grze;

dyscyplinowanie - ostrzegaj, co i dlaczego nie robić.

Zasady gry ustalone przez nauczyciela są stopniowo przyswajane przez dzieci. Koncentrując się na nich, oceniają poprawność swoich działań oraz działania swoich towarzyszy, relacje w grze.

Wynik gry dydaktycznej jest wskaźnikiem poziomu osiągnięć dzieci w przyswajaniu wiedzy, w rozwoju aktywności umysłowej, relacji, a nie tylko zysku w jakikolwiek sposób.

Zadania gry, działania, zasady, wynik gry są ze sobą powiązane, a brak przynajmniej jednego z tych elementów narusza jej integralność, zmniejsza wpływ edukacyjny i edukacyjny.

W grach dydaktycznych dzieciom stawiane są zadania, których rozwiązanie wymaga koncentracji, uwagi, wysiłku umysłowego, umiejętności rozumienia zasad, kolejności czynności, pokonywania trudności. Przyczyniają się do rozwoju wrażeń i percepcji u przedszkolaków, powstawania pomysłów i przyswajania wiedzy.

Te gry umożliwiają nauczenie dzieci różnych ekonomicznych i racjonalnych sposobów rozwiązywania niektórych problemów psychicznych i praktycznych. To jest ich rola rozwojowa.

Należy zadbać o to, aby gra dydaktyczna była nie tylko formą doskonalenia indywidualnej wiedzy i umiejętności, ale także przyczyniała się do ogólnego rozwoju dziecka, służyła kształtowaniu jego zdolności.

Gra dydaktyczna przyczynia się do rozwiązania problemów wychowania moralnego, rozwoju towarzyskości u dzieci. Nauczyciel stawia dzieci w warunkach, które wymagają od nich umiejętności wspólnej zabawy, regulowania zachowania, uczciwości i uczciwości, uległości i wymagań.

Skuteczne zarządzanie grami dydaktycznymi to przede wszystkim dobór i przemyślenie ich treści programowych, jasne określenie zadań, określenie miejsca i roli w całościowym procesie edukacyjnym, interakcja z innymi grami i formami edukacji. Powinna być ukierunkowana na rozwój i zachęcanie do aktywności poznawczej, samodzielności i inicjatywy dzieci, wykorzystywania przez nie różnych metod rozwiązywania problemów w grze, powinna zapewniać przyjazne stosunki między uczestnikami, gotowość do pomocy towarzyszom.

Nauczyciel nakreśla sekwencję gier, które stają się bardziej złożone pod względem treści, zadań dydaktycznych, akcji i zasad gry. Oddzielne, izolowane gry mogą być bardzo ciekawe, ale korzystanie z nich poza systemem nie daje ogólnego efektu edukacyjnego i rozwojowego. Dlatego interakcja uczenia się w klasie i w grze dydaktycznej powinna być jasno określona.

O rozwoju gry w dużej mierze decyduje tempo aktywności umysłowej dzieci, większy lub mniejszy sukces w wykonywaniu czynności w grze, poziom przyswajania reguł, ich przeżycia emocjonalne, stopień entuzjazmu. W okresie przyswajania nowej zawartości, nowych akcji w grze, zasad i początku rozgrywki jej tempo jest naturalnie wolniejsze. W przyszłości, gdy gra się rozwija, a dzieci są porywane, jej tempo przyspiesza. Pod koniec gry emocjonalny przypływ wydaje się opadać, a jego tempo ponownie zwalnia. Nie należy dopuszczać do nadmiernego spowolnienia i niepotrzebnego przyspieszania tempa gry. Przyspieszone tempo czasami powoduje zamieszanie u dzieci, niepewność, przedwczesne wykonywanie czynności w grze, naruszenie zasad. Przedszkolaki nie mają czasu na angażowanie się w grę, są nadmiernie podekscytowane. Powolne tempo gry pojawia się, gdy udziela się zbyt szczegółowych wyjaśnień, robi się wiele drobnych uwag. Prowadzi to do tego, że działania w grze wydają się oddalać, zasady wprowadzane są poza czasem, a dzieci nie mogą się nimi kierować, popełniają naruszenia, popełniają błędy. Szybciej się męczą, monotonia zmniejsza przypływ emocji.

Gra dydaktyczna jako jedna z form uczenia się prowadzona jest w czasie wyznaczonym w trybie zajęć. Ważne jest ustalenie właściwej relacji między tymi dwiema formami edukacji, określenie ich relacji i miejsca w jednym procesie pedagogicznym.

Gry dydaktyczne czasami poprzedzają zajęcia; w takich przypadkach ich celem jest zainteresowanie dzieci treścią lekcji. Gra może przeplatać się z zajęciami, gdy konieczne jest wzmocnienie niezależnej aktywności dzieci, zorganizować zastosowanie tego, czego nauczyli się w grze, podsumować, podsumować materiał przestudiowany w klasie.

Wniosek

Dziś, jak nigdy dotąd, powszechnie uznaje się odpowiedzialność społeczeństwa za wychowanie młodego pokolenia. Transformacja szkół ogólnokształcących i zawodowych ma na celu wykorzystanie wszystkich możliwości i zasobów do zwiększenia efektywności procesu edukacyjnego.

Nie wszystkie środki pedagogiczne są wykorzystywane w zakresie wychowania i rozwoju dzieci. Zabawa jest jednym z takich mało używanych narzędzi edukacyjnych.

Tymczasem pedagogika i psychologia widzą w grze tak ważne cechy, jak:

wielofunkcyjność – umiejętność nadania jednostce pozycji podmiotu działania zamiast biernego „konsumenta” informacji, co jest niezwykle ważne dla efektywności procesu edukacyjnego.

Gra dydaktyczna jest podstawą rozwoju zdolności poznawczych młodszych uczniów.

Przy organizowaniu zabaw dydaktycznych należy wziąć pod uwagę cechy wiekowe uczniów, gdyż wiek szkolny to okres pozytywnych zmian i przeobrażeń. Dlatego tak ważny jest poziom osiągnięć każdego dziecka w tym wieku. Jeśli w tym wieku dziecko nie odczuwa radości z uczenia się, nie nabywa umiejętności uczenia się, w przyszłości będzie to znacznie trudniejsze i będzie wymagało niepomiernie wyższych kosztów psychicznych i fizycznych.

W grze w taki czy inny sposób kształtują się właściwości niezbędne do nauki w szkole, warunkujące gotowość do nauki.

Na różnych etapach rozwoju dzieci charakteryzują się różnymi grami, logicznie zgodnymi z ogólną naturą tego etapu. Uczestnicząc w rozwoju dziecka, rozwija się sama gra.

Aby zabawa była skutecznym sposobem rozwoju i edukacji dziecka, przy organizowaniu i prowadzeniu zabaw muszą być spełnione następujące warunki:

emocjonalny (aby przyciągnąć dziecko, dać mu przyjemność, radość);

poznawcze, edukacyjne (dziecko musi się czegoś nowego nauczyć, czegoś się nauczyć, decydować, myśleć);

gry powinny być zorientowane społecznie.

Głównym celem nauczyciela jest konsekwentne kierowanie procesem tworzenia niezależnej gry dla każdego dziecka i zespołu jako całości, ponieważ. dopiero zabawa w postaci samodzielności dzieci ma największy wpływ na rozwój umysłowy dziecka. To jest jego wartość pedagogiczna. Konieczne jest, aby gra nie straciła na wartości, wolności i łatwości.

Należy wziąć pod uwagę cechy indywidualne i wiekowe.

W tych warunkach gra będzie służyła rozwojowi i wychowaniu dziecka.

Analizując badanie, możemy ocenić skuteczność wykorzystania gier dydaktycznych dla rozwoju zdolności poznawczych, czyli uwagi i myślenia u młodszych uczniów. Potwierdzają to wyniki naszej diagnostyki - koncentracja uwagi wzrosła, ustabilizowała się, wykształciła się umiejętność znajdowania istotnych cech obiektów, umiejętność porównywania i uogólniania.

Dlatego uważamy za celowe prowadzenie zabaw dydaktycznych i aktywne angażowanie studentów w ten proces.

Bibliografia

1. Alferow n.e. Psychologia rozwoju dzieci w wieku szkolnym: Podręcznik psychologii. - Rostov on / D: wydawnictwo Phoenix, 2000. - 384 s.

2. Anikeeva N.P. Nauczyciel o klimacie psychologicznym w zespole. - M., 1983. - 215s.

3. Wachruszewa L.N. Problem gotowości intelektualnej dzieci do aktywności poznawczej w szkole podstawowej // Szkoła podstawowa. 2006. - nr 4. - s.63-68.

4. Psychologia rozwojowa i edukacyjna: Czytelnik / Pod generałem. wyd. IV. Dubrowina. - M.: Akademia, 1999. - 320s.

5. Psychologia rozwojowa: Czytelnik / / Pod generałem. wyd. VS. Muchina. - M.: Oświecenie, 1999. - Ch.2. - s. 258-270, 302-305, 274-284.

6. Galperin P.Ya. Wstęp do psychologii: Podręcznik dla uniwersytetów. - wyd. 2 - M.: Uniwersytet 2000r. - 336s.

7. Gurov V.A. Gry intelektualne i kreatywne // Szkoła podstawowa. 2005. - nr 5. - s. 121 - 122.

8. Żukowa Z.P. Rozwój zdolności intelektualnych młodszych uczniów podczas gry // Szkoła podstawowa. 2006. - nr 5. - s. 30-31.

9. Leites N.S. Zdolność wiekowa uczniów: podręcznik psychologii. - M.: Akademia, 2000r. - 320s.

10. Leites N.S. Psychologia rozwojowa i pedagogiczna: Czytelnik. - M.: Akademia, 1999. - S.25-37.

11. Leites N.S. Psychologia uzdolnień u dzieci i młodzieży: Podręcznik. - wyd. 2 - M.: Akademia, 2000r. - 334 s.

12. Lyublinskaya AA Do nauczyciela o psychologii młodszego ucznia: Podręcznik dla nauczyciela. - M.: Oświecenie, 1997. - 224p.

13. Nemov R.S. Psychologia: Podręcznik dla studentów ped. badanie. instytucje. - wyd. 2 - M.: Oświecenie, 1995. - 496.

14. Orlik E.N. Teksty rozwijające logikę i myślenie. - M.: Gramotey, 2003. - s.48-56.

15. Słownik pedagogiczny. / Wyd. IA Kair. - M.: Wydawnictwo Akademii Pedagogicznej, 1960, tom. - 775s.

16. Pietrowski A.V. Psychologia. - M.: Akademia, 2000r. - 512s.

17. Słownik psychologiczny. / Wyd. Tak, tak. Neimera. - Rostov - on - Don: Phoenix, 2003. - 640 p.

18. Rogov E.I. Poradnik psychologa praktycznego cz.2. - M.: Vlados, s.321-331, s.377.

19. Smirnowa E.O. Psychologia dziecka. - M.: Prasa szkolna, 1977, s. 200-215.

20. Tabakova G.N. Gry intelektualne i kreatywne // Szkoła podstawowa. 2005. - nr 5. - s. 121-122.

21. Talyzina N.F. Kształtowanie aktywności poznawczej młodszych uczniów. - M.: Oświecenie, 1988, s. 38-48.

22. Tarabarina T. I. 50 gier edukacyjnych. - Jarosław: Akademia, 2003. - s.12-43.

23. Shagreva O.A. Psychologia dziecka // kurs teoretyczny i praktyczny. - M.: Vlados, 2001. - s. 243-254.

Aplikacje

Aneks 1

Kwestionariusz nr 1

Przeprowadza się go w celu określenia stosunku nauczyciela do gry.

1. Jakie miejsce Twoim zdaniem zajmuje zabawa w rozwoju osobowości dziecka we współczesnych warunkach?

Główna rzecz,

Nie najważniejsze

Mniejszy,

Nie zajmuje miejsca

Nie myślałem o tym

Nie wiem.

2. Ile czasu w swojej działalności pedagogicznej poświęcasz zabawom dydaktycznym w procesie wychowawczym?

Wiele,

Nie za dużo,

Tylko na lekcjach matematyki

Dziś nie jest to potrzebne

Nie myślałem o tym

Nie wiem.

3. Jakie trudności w prowadzeniu gier dydaktycznych przeszkadzają Ci najbardziej?

Brak niezbędnych warunków

Obojętność dzieci

Nie myślałem o tym

Nie wiem,

Załącznik 2

Kwestionariusz nr 2

Przeprowadza się go w celu określenia stosunku dzieci do gry na lekcji.

1. Jakie lekcje lubisz najbardziej?

Korzystanie z tabel, diagramów, rysunków,

Najważniejsze, żeby być interesującym

Za pomocą gry

Lekcja on jest lekcją, przynajmniej ta wciąż jest nudna,

nie lubię żadnych lekcji

Nie wiem, nie obchodzi mnie to.

2. Gdybyś był nauczycielem, co miałbyś więcej na lekcji?

tabele, schematy, rysunki,

różne gry,

niezależna praca,

Praca z podręcznikiem

Indywidualna praca na kartach.

3. Jak często masz gry w swojej klasie?

Często,

Niezbyt często,

Sporadycznie,

Nigdy.

4. Co myślisz o graniu w klasie?

Naprawdę chcę wziąć udział

Nie ma wielkiej chęci do wspierania gry,

Granie w klasie to strata czasu.

5. Jak myślisz, jaki jest pożytek z grania na lekcji?

Bardzo duży,

Duża,

Nie zbyt duży,

Mały,

Nie używać

Nie wiem.

Dodatek 3

Streszczenia lekcji matematyki w klasie 1

Temat: „Liczby od 21 do 100 (wzmocnienie)”.

Cel: utrwalenie umiejętności liczenia w dziesiątkach, kontynuowanie tworzenia koncepcji lokalnego znaczenia liczby, utrwalenie umiejętności liczenia w ciągu 100; rozwijać umiejętność analizowania, kompetentnej mowy matematycznej; utrzymuj zainteresowanie dzieci lekcjami matematyki.

Wyposażenie: karty z numerami (dla każdego ucznia), tablica liczb.

1. Moment organizacyjny
2. Liczenie umysłowe	Zacznijmy lekcję od liczenia w myślach. Nasza pierwsza gra to „Znajdź dodatkowy numer”. Chłopaki, w każdym rzędzie po 5 kolejno zapisanych liczb - jedna dodatkowa. Znajdź ten numer i wyjaśnij, dlaczego go wybrałeś. 5, 10, 15, 16, 20 (16 jest dodatkowo płatne) 8, 11, 13, 15, 17 (8) 10, 17, 16, 15, 14 (10) 12, 15, 18, 21, 43 (43) Do następnego zadania będziemy potrzebować twoich kart z numerami. Przygotuj je i przywołaj je, odpowiadając na pytanie. Zwiększ 10 o 3, zmniejsz 10 o 3; Znajdź sumę liczb 3 i 8; Znajdź różnicę między liczbami 8 i 3; Ile to 8 mniej niż 14; Ile więcej to 14 niż 10. Porównaj liczby: 41 i 14, 26 i 62, 43 i 43.
	Teraz zagramy w interesującą grę o nazwie „Claps”. Potrzebuję dwóch asystentów - jeden będzie klaszczeć za dziesiątki, a drugi - za jeden z wymienionych przeze mnie numerów. Więc bądź ostrożny, a ty w klasie również licz uważnie. A teraz policzmy w kolejności do przodu i do tyłu w dziesiątkach od 10 do 100 wzdłuż łańcucha. Dobra robota, nikt się nie zgubił.
4. Ustalenie celu lekcji	Dzisiaj będziemy nadal studiować temat „Liczby od 21 do 100”. Spójrz na płótno składu. Ile jest kwadratów (23) Ile dziesiątek i jedynek jest w tej liczbie? Ile jest kółek (32) Ile dziesiątek i jedynek jest w tej liczbie? Porównajmy tę parę liczb 32 i 23. Jakie są podobieństwa? (te same cyfry) Co jest napisane na pierwszym miejscu po prawej stronie? Na drugim miejscu? Jaki jest znak między nimi? Chłopaki, teraz zadzwonię do cyfrowego składu liczb, a wy zapisujecie w zeszytach liczby odpowiadające tym cyfrom: 2 grudnia. 8 sztuk, 9 grudnia 9 jednostek, 5 jednostek 3 dec., 9 jednostek, 1 dec., 5 jednostek, 1 dec. 8 jednostek Sprawdź więc, jakie liczby zapisałeś: 28, 92, 99, 35, 19, 5, 18. Przyjrzyj się uważnie liczbom i powiedz mi, który z nich jest zbędny? (5) Dlaczego? Co to są liczby dwucyfrowe? niedwuznaczny? Podkreśl dwoma myślnikami liczby, które pokazują liczbę dziesiątek w liczbach. Ile dziesiątek jest w każdej liczbie? Podkreśl jedną linią liczby oznaczające liczbę jednostek.
5. Analiza problemu	Odczytanie problemu z tablicy. Chłopaki przygotowali dla ptaków 6 kg jarzębiny i 4 kg nasion arbuza. Zimą karmili ptaki 7 kg pokarmu. Ile kilogramów paszy zostało? Co mówi problem? Jakie słowa weźmiemy na krótki opis stanu? Co znaleźć? Czy możemy od razu znaleźć odpowiedź? Co musisz najpierw wiedzieć? Skąd wiemy, ile nasion zostało zebranych? Co musisz o tym wiedzieć? Ile działań zajmie zadanie? Co znajdziemy w pierwszej akcji? druga? Zapisz rozwiązanie i odpowiedź.
	A teraz przetestujecie się nawzajem, jak dobrze potraficie liczyć do 100 i zagracie w grę „Kto będzie liczył szybciej?” Spójrz na biurko. Wisi tam tabela, na której liczby są zapisane w złej kolejności. Twoim zadaniem jest nazwanie wszystkich liczb w kolejności, ponieważ są one zgodne z kolejnością liczenia od 61 do 90 i pokazują je na stole.
	Przez stół może też przechodzić dwóch graczy: jeden dzwoni pod numery od 61 do 74, drugi od 75 do 90. A teraz musisz zadzwonić pod numery w odwrotnej kolejności od 90 do 61, a także pokazać je na stole. Praca przebiega w tej samej kolejności. Respondentów można podzielić na 3 grupy: 90-80, 79-69, 68-61).
7. Podsumowanie lekcji	Dobra robota, wszyscy poradzili sobie z tak trudnym zadaniem. Więc powiedz mi, co robiliśmy dzisiaj na zajęciach? W jakie gry graliśmy? Co pomogło nam powtórzyć partie? Lekcja się skończyła.

Temat: Dodawanie i odejmowanie liczb dwucyfrowych w zakresie 100.

Cele: 1. Utrwalenie umiejętności dodawania i odejmowania liczb dwucyfrowych bez przechodzenia przez tuzin w obrębie 100. 2. Rozwijanie umiejętności rozwiązywania problemów badanych typów, umiejętności logicznego myślenia. 3. Wzbudź zainteresowanie tematem poprzez grę dydaktyczną, zadania logiczne.

Wyposażenie: rysunki przedstawiające Iwana - Carewicza, Serpenta Gorynycha, Koshchei; kartki z cyframi i literami, ozdoba z cyfr na minutę kaligraficzną, ulotki z przykładami do pracy w grupie.

Moment organizacyjny.

Ogłoszenie tematu lekcji.

Kaligraficzna minuta.

Jaki numer kryje się w ozdobie?

Zapiszmy to. 2 2 2 2.

Liczenie słowne.

W pewnym królestwie, daleko stąd, żyli Iwan Carewicz i Wasylisa Piękna. Kiedy Vasilisa zniknęła. Iwan Carewicz zasmucił się, zasmucił i poszedł na poszukiwanie. Ale gdzie iść, gdzie szukać? Kto porwał Wasylisę? Dowiemy się wykonując pierwsze zadanie.

1) Znajdź „dodatkowy” numer; uporządkuj liczby w kolejności malejącej. Teraz odwróćmy karty. Co się stało? 35, 73, 33, 40, 13, 23.

Iwan Carewicz wyruszył. Ale Wąż Gorynych, wysłany przez Koshchei, już na niego czeka. Kto będzie walczył z Wężem? Musisz pokonać wszystkie trzy głowy Węża.

2) Zadanie indywidualne przy tablicy (3 osoby).

46+40 87+10 39+30

100-20 50+30 90-40

59-3 36-20 49-30

Magiczna kula poprowadzi Iwana Carewicza, ale musisz do niej dotrzeć przez labirynt liczb (w kolejności rosnącej).

3) „Labirynt”.

4) Magiczna kula doprowadziła Iwana Carewicza na rozdroże. Na przydrożnym kamieniu widnieje napis: „Właściwa droga to ta, na której odpowiedź nie jest ani największa, ani najmniejsza”. W którą stronę powinien iść Ivan?

a) A na drodze liczby są pisane w rzędach. Znajdź wzór, kontynuuj serię liczb:

20, 17, 14, …, …, …, …

2, 4, 7, 11, …, …, …, …

b) Sprawdzenie indywidualnego zadania.

Chłopaki pokonali Węża Gorynych. Pilnował skrzyni, w której znajdował się miecz dla Iwana Carewicza. Ale skrzynia jest mocno zablokowana trzema zamkami. A zamki nie są proste – w każdym przypadku. Co myślisz?

Zamki otworzą się, jeśli poprawimy błędy, uczynimy je niewidocznymi. Nic nie da się wymazać, można dodać cyfry i znaki akcji.

46=50 28+1=30 64>70

4+46=50 1+28+1=30 64>70-7 i inne numery do 70

46=50-4 28+1=30-1 dowolna liczba >6+64>70

Więc miecz jest w rękach Iwana, droga do królestwa Koshchei jest wolna!

Rozwiązywanie przykładów dodawania i odejmowania. Pracuj w parach.

Zamek Koshchei znajduje się na ogromnej wysokiej skale. Pomóżmy Iwanowi Carewiczowi pokonać skałę, rozwiązując przykłady.

Pracujemy w parach i pomagamy sobie nawzajem. Wyniki są pisane po kolei ołówkami w różnych kolorach.

Rozwiązanie problemu.

Cóż, dotarliśmy do Koshchei. Spotkał Iwana Carewicza tymi słowami: „Skoro byłeś w stanie do mnie dotrzeć, wypełnij moje zadania, a Wasylisa jest twoja! Jeśli nie uzupełnisz głowy z ramion! Oto pierwsze zadanie.

W moim ogrodzie rośnie magiczna jabłoń ze złotymi i srebrnymi jabłkami. Było 12 złotych jabłek, 8 srebrnych.Zerwałem 9 jabłek. Ile jabłek zostało?

a) Napisanie krótkiego warunku, przeanalizowanie problemu, sporządzenie wykresu graficznego.

Było 12 jabłek i 8 jabłek.

Oskubane - 9 jabłek.

Lewo - ?.

b) Samodzielne rozwiązanie problemu

c) Sprawdzenie, wpisanie numerów do schematu.

7. Niezależna praca.

1) Rozwiązanie przykładów.

60 - 5 30 - 8 33 + 7 58 + 2 - 4

40 - 7 52 - 30 80 - 5 78 + 20 - 6

2) Kontrola czołowa.

W którym przykładzie odpowiedź jest liczbą okrągłą?

Które odpowiedzi mają taką samą liczbę dziesiątek i jedynek?

Jakich odpowiedzi nie udzielono?

– Cóż, Iwanie, weź Wasylisę – powiedział Kościej. Po prostu zgadnij, gdzie jest pierwsza. Mam cztery wieże. Pierwsza wieża jest pusta. Vasilisa nie jest w najwyższej wieży. Gdzie ona jest?"

9. Podsumowanie lekcji.

Temat: Pisemne techniki odejmowania liczb dwucyfrowych, takich jak 50-32.

Cel: Napraw...

Podobne dokumenty

Wykorzystanie gier dydaktycznych jako środka rozwijania zdolności twórczych uczniów na lekcjach matematyki. Rozwój zdolności poznawczych dzieci w wieku szkolnym. Opracowanie programu pracy nauczyciela w zakresie kształtowania zdolności twórczych u dzieci.

praca dyplomowa, dodana 27.06.2015 r.


Psychologiczne i pedagogiczne cechy rozwoju zdolności poznawczych młodszych uczniów. Gra dydaktyczna jako środek rozwoju intelektu i indywidualnych zdolności dziecka. Wpływ gier intelektualnych na rozwój zdolności poznawczych.

praca semestralna, dodana 27.10.2010


Rozwój idei kształtowania zdolności poznawczych w naukach pedagogicznych. Związek cech poznawczych i osobistych u uczniów szkół średnich. Proces psychologiczno-pedagogiczny jako główny czynnik kształtowania zdolności poznawczych.

rozprawa, dodana 08.03.2010


Charakterystyka psychologiczna wieku szkolnego. Klasyczna analiza psychologii gry. Aktywność poznawcza warunkiem rozwoju młodszego ucznia. Rozwój gier poznawczych na lekcji matematyki. Cechy wieku uwagi u dzieci.

praca semestralna, dodana 10.03.2012


Cechy kształtowania zdolności poznawczych w wieku szkolnym i ujawnianie treści zajęć pozalekcyjnych młodszych uczniów. Opracowanie ogólnej metodyki diagnozy i rozwoju poziomu zdolności poznawczych młodszych uczniów.

praca semestralna, dodana 12.07.2013


Cechy wychowania fizycznego dzieci o złym stanie zdrowia. Specyfika percepcji, rozwoju pamięci i uwagi dzieci w wieku szkolnym z zaburzeniami mowy. Wyniki badania zdolności poznawczych dzieci z zaburzeniami mowy.

praca dyplomowa, dodana 14.09.2012


Zasady dydaktyczne i reguły gry. Charakterystyka cech rozwoju zdolności twórczych dzieci w wieku szkolnym. Metodologia badania poziomów aktywności poznawczej. Wyniki badań przed i po zastosowaniu gier dydaktycznych.

praca dyplomowa, dodana 14.05.2015


Psychologiczne i pedagogiczne podstawy kształtowania zdolności poznawczych w toku nauczania umiejętności czytania i pisania wśród młodszych uczniów poprzez zabawę dydaktyczną. Formowanie poznawczych uniwersalnych działań edukacyjnych młodszych uczniów w kontekście wdrażania federalnego standardu edukacyjnego.

praca dyplomowa, dodana 03.06.2015 r.


Badanie cech rozwoju zdolności poznawczych młodszych uczniów. Analiza doświadczeń wykorzystania materiału historycznego na lekcjach matematyki w szkole podstawowej. Opracowanie fragmentu lekcji matematyki z wykorzystaniem materiału historycznego.

praca dyplomowa, dodana 09.07.2017


Cechy zdolności poznawczych dzieci niepełnosprawnych jako problem pedagogiczny. Zainteresowania badawcze i poznawcze uczniów na lekcjach historii. Sposoby kształtowania zdolności poznawczych w procesie uczenia się.

Rozwój zdolności poznawczych młodszych uczniów w kontekście modernizacji edukacji

N.G. PELEWINA,
nauczycielka szkoły podstawowej, szkoła numer 7, Kirov

Mam 40-letnie doświadczenie w nauczaniu, z czego 25 lat byłem nauczycielem w szkole podstawowej. Pracowałem nad materiałami dydaktycznymi „Szkoła podstawowa XXI wieku (dwie edycje), a teraz pracuję nad materiałami dydaktycznymi „Szkoła Rosji”.
Współczesny student powinien być nie tyle erudytą, co elastycznym, potrafiącym dobierać, przetwarzać i budować informacje adekwatnie do konkretnej sytuacji. W klasie i zajęciach pozalekcyjnych kształtuje się umiejętność samodzielnej pracy i pomocy towarzyszom. Ucząc się komunikowania, uczniowie uczą się uczyć, kompensują własną nieudolność z pomocą innych osób: nauczycieli, kolegów z klasy, rodziców. W procesie wspólnego działania kształtują się takie cechy, jak życzliwość, wzajemna pomoc, życzliwość, umiejętności samokontroli, rozwija się samorząd studencki.
Rozwój osobisty polega na tym, że dorastający człowiek stopniowo uczy się panować nad swoim zachowaniem, stawiać i rozwiązywać złożone problemy, znajdować sposoby ich rozwiązywania, czyli stawać się przedmiotem działalności wychowawczej, a następnie własnego życia.
Rozwój osobisty to proces stawania się w człowieku gotowością (jego wewnętrznym potencjałem) do samorozwoju i samorealizacji zgodnie z pojawiającymi się lub wyznaczanymi zadaniami o różnym stopniu złożoności, w tym wykraczającymi poza dotychczasowe osiągnięcia.
W okresie modernizacji edukacji proces uczenia się powinien opierać się na innych podstawach psychologicznych: konieczne jest uwzględnienie nie tylko wieku i cech typologicznych dzieci w wieku szkolnym, ale także specyficznych warunków samoujawniania się sił przyrody i możliwości tkwiące w nich.

W nowoczesnych warunkach nauczyciel szkoły podstawowej musi rozwiązywać cały szereg problemów zawodowych i prawie zawodowych. Z jednej strony konieczne jest osiągnięcie zgodności wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów z wymaganiami programów nauczania, niezależnie od umiejętności ich przyswojenia, z drugiej zaś stworzenie uczniowi komfortowego pobytu w klasa, szkoła, optymalne możliwości rozwoju intelektualnego wszystkich uczniów w klasie.
Pełen rozwój studenta zapewniają: poznanie jego indywidualnych cech oraz włączenie w proces zarządzania własnymi stanami fizjologicznymi i psychicznymi, samoregulacja; stwarzanie możliwości osobistego samostanowienia - wyrażania własnego zdania i kształtowania relacji z samym sobą, innymi ludźmi, zjawiskami przyrodniczymi i życiem społecznym; ujawnienie indywidualności - świadomość osoby siebie, jego cech (samoświadomość - w twórczości); rozpoznanie ucznia jako podmiotu, czyli zdolnego do wyznaczania celów i ich realizacji (nauczające metody działania)
Organizując proces edukacyjny, należy stale pamiętać o tym, że zajęcia edukacyjne muszą być bogate w treść, wymagać napięcia intelektualnego od uczniów, a materiał musi być dostępny dla dzieci. Ważne jest, aby studenci wierzyli w siebie i doświadczali sukcesów w nauce. To właśnie sukces edukacyjny w tym wieku może stać się najsilniejszym motywem, który sprawia, że ​​chcesz się uczyć. Ważne jest zorganizowanie zróżnicowanego podejścia do uczniów, to on przyczynia się do ujawnienia możliwości każdego z nich.

Zróżnicowane podejście stwarza warunki do maksymalnego rozwoju dzieci o różnych poziomach zdolności: do rehabilitacji zapóźnionych i zaawansowanej edukacji tych, którzy potrafią uczyć się z wyprzedzeniem.
Głównym celem mojej pracy z dziećmi jest nauczenie ich myślenia. Dlatego staram się uczyć moich uczniów wyrażania swoich myśli ustnie i pisemnie, analizowania odpowiedzi rówieśników. Moi uczniowie chętnie biorą udział w sporach na różne tematy zarówno z nauczycielem, jak iz klasą.
Materiał do zajęć i zajęć pozalekcyjnych dobieram w taki sposób, aby rozwijał myślenie, zarówno logiczne, jak i twórcze. Szczególną uwagę zwracam na rozwój myślenia przestrzennego. Rozwój myślenia werbalno-logicznego, rozwój operacji porównawczych, uogólniających, doboru istotnych cech następuje przez całą edukację w szkole podstawowej. Komplikacja występuje z powodu materiału: od gry po edukację, od prostego do złożonego, od reprodukcji do kreatywnego wyrażania siebie.
Za produktywną uważam metodę naprzemiennego rozwiązywania zadań na różne sposoby, opracowywania zadań, różnych przekształceń prowadzących do uproszczeń i komplikacji. Staram się nie „przeżuwać”, ale stwarzać sytuacje problemowe, które prowadzą uczniów do poszukiwania. W efekcie student pełni rolę badacza odkrywającego nową wiedzę.

Podam konkretne przykłady takich zadań: „Wybierz odpowiednią liczbę”, „Znajdź brakującą liczbę”, „Co należy wylosować?”, „Która litera jest zbędna?”, „Nie pytanie, ale ... Jakie liczby i dlaczego miałbyś stawiać zamiast pytań?”, „Ile kwadratów?”, „Ile trójkątów?”, „Które słowo jest zbędne?” inny. Takie zadania stawiają dzieci w sytuacji, w której muszą porównywać, uogólniać, wyciągać wnioski, analizować. Szczególna wartość takich zadań polega na tym, że przy ich rozwiązywaniu pobudzana jest aktywność umysłowa, ponieważ zadania często nie da się rozwiązać „w biegu”, wydaje się „opierać” i to skłania dziecko do myślenia. B. Pascal powiedział o tym wspaniałe słowa: „Możesz polegać tylko na tym, co się opiera”. W tych warunkach rozwija się zdolność pokonywania trudności i jest to główna cecha osoby myślącej.
Przywiązuję dużą wagę do treningu myślenia, przydaje się on wszystkim studentom, a szczególnie tym, którzy mają trudności w nauce. W praktyce wykonuję selekcję zadań niestandardowych (błędy niewidoczne, zadania wierszowane, gry, łańcuchy logiczne, słowa szyfrowane, zagadki arytmetyczne).
Od uczniów wymaga się doskonałej obserwacji za pomocą łańcuchów logicznych, które, jeśli to możliwe, muszą być kontynuowane w prawo i w lewo. Aby to zrobić, musisz ustalić wzór. Na przykład:
a) ...6, 12, 18...(6, 12, 18, 24, 30, ...)
b)...6,12,24...(6,12,24,48,96...)
Niezwykle ważne jest, aby na każdej lekcji dziecko doświadczało radości odkrywania, aby rozwijało wiarę we własne siły i zainteresowanie poznawcze. Zainteresowanie i sukces w nauce to główne parametry, które decydują o pełnym rozwoju intelektualnym i fizjologicznym młodszego ucznia, a co za tym idzie o jakości pracy nauczyciela.
Skutecznym narzędziem, które pozwala każdemu dziecku w klasie otworzyć się i realizować, jest twórcza praca dzieci. Zadania twórcze, podczas których dzieci coś wymyślają, komponują, wymyślają, powinny być stosowane przez nauczyciela systematycznie. „Tylko osoba kreatywna może wychować osobę kreatywną” – dla nauczyciela ta prawda jest zarówno mottem, jak i przewodnikiem po działaniu.
Zakres zadań twórczych jest niezwykle złożony. Kiedy zostaną rozwiązane, następuje akt kreatywności, zostaje odnaleziona nowa ścieżka lub powstaje coś nowego. Tutaj potrzebne są szczególne cechy umysłu, takie jak obserwacja, umiejętność porównywania i analizowania, łączenia, znajdowania połączeń i zależności, wzorców itp. - wszystko to w sumie składa się na zdolności twórcze.
Przykładem takich zadań mogą być ćwiczenia: „Odczytaj przysłowie za pomocą korespondencji znaków i liter”, „Arytmetyka po marsjańsku”.

W swojej pracy często korzystam z gier edukacyjnych. Tworzą swoisty mikroklimat dla rozwoju twórczych aspektów intelektu. Jednocześnie różne gry rozwijają różne cechy intelektualne: uwagę, pamięć, zwłaszcza wzrokową, umiejętność wyszukiwania zależności i wzorców, klasyfikowania i systematyzowania materiału, umiejętność tworzenia nowych kombinacji istniejących elementów, obiektów, umiejętność wyszukiwania błędów i braki, reprezentacja przestrzenna i wyobraźnia, umiejętność przewidywania skutków własnych działań. Razem te cechy składają się na to, co nazywamy pomysłowością, kreatywnym sposobem myślenia.
Anagramy cieszą się dużym zainteresowaniem młodszych uczniów, w których po ich przeczytaniu należy podkreślić „dodatkowe” słowo, grupując słowa według jakiegoś kryterium.
Na przykład: baldachim - (wiosna), sosna - (pompa), mysz - (trzcina), bank - (dzik).

Dzieci przeżywają wielkie emocje podczas wykonywania zadań, takich jak „Zabierz literę”: „Usuń jedną literę z każdego słowa, a resztę ułóż tak, aby uzyskać imiona różnych zwierząt. Na przykład: bug kopułowy; buldog - (ptak) gołąb; brzoza - (afrykański koński) zebra; Kaluga – (drapieżna ryba morska) rekin; charlotte – (wieloryb) kaszalot; parch - (ptak) sroka; kabel - wiewiórka (zwierzę futerkowe); lejek - krowa (zwierzęca); zad - (owad) pająk.

Wśród zadań o charakterze problemowym wprowadzam na lekcje tzw. „zadania filozoficzne”.
Na przykład:
1. Uzupełnij oświadczenia
Praca jest nagrodą, a lenistwo to _______________.
Noc jest cicha, a dzień jest _______________.
Wiosna to świt, a jesień to ______________.

2. Połącz z liniami słowa, które mają przeciwne znaczenie.
życzliwość pracowitość
tchórzostwo sprawiedliwości
uczciwość kłamliwa
prawdziwa niesprawiedliwość
leniwiec nieuczciwy
odwaga zła

3. Połącz początek i koniec przysłów liniami.
Lubię jeździć... ... mieć setkę przyjaciół.
Praca karmi człowieka, ale ... ... uwielbiam nosić sanie.
Nie masz stu rubli, ale ... ... psuje lenistwo.

4. Połącz rosyjskie przysłowie ludowe z odpowiednim niemieckim przysłowiem.
Jeśli gonisz dwie zające, nie złapiesz ani jednej. Z wymownym językiem nie zgubisz się.
Język przyniesie do Kijowa. Zgniłe jajko psuje całe ciasto.
Milczenie oznacza zgodę. Kto dużo zaczyna, niewiele osiąga.
Mucha w maści psuje beczkę miodu. Brak odpowiedzi jest również odpowiedzią.

Charakter takich zadań powinien odpowiadać wiedzy i poziomowi inteligencji dzieci.
Na lekcjach i zajęciach pozalekcyjnych wykorzystuję zadania, które zawierają ekscytującą zagadkę, rozwiązując trik. Mają szczególną, pociągającą moc, bo wiąże się z nimi coś tajemniczego, zadziwia wyobraźnię.
Przywiązuję dużą wagę do rozwoju percepcji wzrokowej i słuchowej. Percepcja wzrokowa dzieci determinuje szybkość zapamiętywania i odpowiedniego odtwarzania materiału czytanego z tablicy, podręcznika czy innych podręczników. Metody pracy nauczyciela zależą od poziomu percepcji wzrokowej dzieci: liczby i charakteru pomocy wizualnych, ich prawidłowego doboru, czasu i miejsca ich użycia na lekcji.
Dzieci bardzo lubią sztuczki, chętnie uczą się tej sztuki przy każdej okazji. Bardzo lubię dawać matematyczne sztuczki, ponieważ zawierają ciekawe i edukacyjne materiały dostępne dla dzieci.
Oto jeden z tych trików „Przewidywanie kwoty”.
Proponuję, aby ktoś napisał kilka znaków. Przepisuję ten numer na papierze, po odjęciu 2 od jednego i dodaniu dwójki do przodu. Kartkę z numerem kładę na stole czystą stroną do góry.
Niech student zapisze numer 4725, na papierze zapiszę odpowiedź 24723.
Proponuję, aby pod pierwszą cyfrą podpisać kolejną, składającą się z tej samej liczby znaków. (Niech zapisze numer 5891.)
Pod nim sam wstawiłem trzecią liczbę, aby liczba uzupełniała się pod nią do 9. W tym przypadku pod 5 - 4, pod 8 - 1, pod 9 - 0, pod 1 - 8 (4108).
Czwartą liczbę zapisuje uczeń (niech zapisze 9810), piątą liczbę zapisuje nauczyciel, pisząc liczby według tej samej zasady, jak opisano powyżej. Jeśli skrajna cyfra po lewej stronie to 9, to nic pod nią nie trzeba pisać (dlatego liczba będzie wynosić 189).
Następnie proponuję zsumować kolumnę pięciu liczb (chłopaki sprawdzają poprawność rozwiązania).
Kiedy ich suma zostanie znaleziona, biorę arkusz z numerem ze stołu i pokazuję go chłopakom.

Każdy z was napisał liczby, które chciał. Nie znałem tych liczb. Niemniej jednak - przewidziałem kwotę.

Eksperyment powtarza się kilka razy, początkowo można wziąć liczby składające się z dowolnej liczby cyfr.
Jeśli nie ma błędów w operacjach arytmetycznych, wynik dodawania koniecznie będzie pokrywał się z liczbą, która została wcześniej zapisana na kartce papieru.
Chłopaki są tak uzależnieni od tej sztuczki, że każdy chce być liderem. Doświadczenie powtarzamy w parach, a następnie dzieci w domu opowiadają o tym rodzicom i przyjaciołom, samemu wcielając się w rolę lidera.
Chłopaki rozwiązują takie przykłady z entuzjazmem, podczas gdy umiejętności obliczeniowe chłopaków, szybkość liczenia są dobrze ćwiczone.
Na lekcjach matematyki zaliczam łamigłówki arytmetyczne, czyli łamigłówki, w których w pewnych zapisach obliczeń wymagane jest odtworzenie nieznanych liczb.
Zagadki arytmetyczne należą do jednego z rodzajów problemów logicznych. Uczniów szkół podstawowych wyróżnia ciekawość i dla nich rozwiązaniem logicznego problemu jest poszukiwanie. W literaturze matematycznej tego typu problemów dla uczniów w tym wieku jest za mało, dlatego sam dobieram niezbędny materiał do swojej pracy.
Kształtowanie zainteresowania nauką jest ważnym środkiem poprawy jakości edukacji dzieci w wieku szkolnym. Jest to szczególnie ważne w szkole podstawowej, gdzie ciągle kształtują się stałe zainteresowania określonym przedmiotem, a czasem dopiero się determinują.
Dlatego wybieram takie zadania, które mają bezpośredni związek z innymi tematami. Na przykład wprowadzam takie ćwiczenia logiczne, które nie wymagają skomplikowanych obliczeń, a czasem nawet obliczeń w ogóle. Ale każde z ćwiczeń zmusza do porównań, wyciągania wniosków, sprawia, że ​​myślisz poprawnie, czyli konsekwentnie, konkluzywnie.
Ostatnio sam lubię rozwiązywać krzyżówki węgierskie i uczę tego moich uczniów. Po odszyfrowaniu rebusa chłopaki wyjaśniają znaczenie trudnych słów, przeprowadzają pracę ze słownictwem. Uczniowie chętnie rozwiązują takie krzyżówki w klasie, a po lekcjach angażują w rozwiązanie swoich rodziców i przyjaciół. Praca nad krzyżówkami „Wołga - Wołga”, „Twój własny mistrz” idzie dobrze (chłopaki znajdują tuzin różnych narzędzi przydatnych w gospodarstwie domowym), „Żal Fedorino”, „Środki transportu”, „Wszystkie słowa zaczynają się od litera „3” i jest to pierwsza ”, „Zarnitsa” (trzeba znaleźć kilkanaście słów „wojskowych”, „mieszkańcy morza” (jest ich 14) itp.
Dużo uwagi na zajęciach i zajęciach pozalekcyjnych przykładam do rozwiązywania zadań do wyboru uczniów, gdyż takie zadania są jednym z rodzajów różnicowania.
Aby wybrać zadanie, modne jest oferowanie ćwiczeń o tej samej treści, ale o różnych kształtach, różnych objętościach, różnej złożoności, czyli zadania wymagające różnej aktywności umysłowej. Aby uczeń mógł dokonać świadomego wyboru zadania, musi mieć ukształtowaną prawidłową samoocenę (Kto był zainteresowany lekcją i co go konkretnie interesowało? Kto myśli, że zrozumiał ten materiał? Kto nauczył się, jak go rozwiązać równania, daj ustną ocenę swojej pracy domowej) itp. d.
Na zajęciach wykorzystuję również inne formy oceniania dzieci: wzajemne ocenianie podczas pracy w parach („Kto lubił pracować w parach? Komu możemy powiedzieć „dziękujemy” za pomoc?”).
Taka praca nad kształtowaniem oceny, wzajemnej pomocy, samooceny jest ważna dla zróżnicowanego uczenia się.
Rozróżnij zróżnicowanie wewnętrzne i zewnętrzne. Zróżnicowanie zewnętrzne to podział dzieci na klasy różnych poziomów (przydział klas korekcyjnych, klas dzieci uzdolnionych itp. lub na grupy w tej samej klasie (silne, średnie, słabe).
Zróżnicowanie wewnętrzne to stworzenie warunków do swobodnego wyboru zadań. Kiedy codziennie wykonywana jest praca nad ukształtowaniem właściwej samooceny, uczeń może przyjąć obciążenie stosownie do swoich sił, przyzwyczaić się do liczenia swoich umiejętności przez lata nauki w szkole podstawowej i ich pełnego wykorzystania. Po przejściu do gimnazjum będzie gotowy do świadomych działań w doborze fakultetów, programów, specjalizacji.
Oczywiście do takiego wyboru ucznia konieczne jest specjalne przygotowanie. Potrzebna jest nam stała praca edukacyjna, w wyniku której uczeń utwierdza się w przekonaniu, że sukces w nauce może osiągnąć tylko on, który pracuje energicznie, aktywnie, do granic swoich możliwości.
W klasie najpierw trzeba pomóc dzieciom w wyborze zadań. Niektórzy przeceniają swoje możliwości, inni poświęcają dużo czasu na wybór. Ale ponieważ ćwiczenia wyboru można podawać na prawie każdej lekcji i z dowolnego przedmiotu, to stopniowo sam wybór zaczyna się dziać dość szybko i coraz bardziej poprawnie.
Najpierw wyjaśniam, które zadanie jest prostsze, a które trudniejsze, ale z czasem dzieci same oceniają trudność zadania, tj. określić, do którego zadania są bardziej przygotowani, do którego nie sprawiają im trudności i błędów.
Jeżeli uczniowie wybierają trudniejsze zadanie i nie robią tak dużo, należy to ocenić pozytywnie, gdyż chęć wykonania, pasja, zainteresowanie z jakim pracują uczniowie przynoszą więcej korzyści niż ogólna obowiązkowa dla wszystkich, ale bezradna praca .
Nie trzeba obawiać się, że dzieci będą wybierać tylko łatwe zadania, przeciwnie, wybierają te trudniejsze, a nauczyciel musi albo taktownie pomóc w wyborze, albo pomóc w wykonaniu wybranego zadania bez zarzutów i podbudowania ( pomagam nie tylko ja, ale także uczniowie – asystenci nauczycieli). Ważne jest, aby oferować zadania do wyboru nie tylko do pracy w klasie, ale także w domu.
Jeżeli na wszystkich lekcjach systematycznie proponuje się zadania do wyboru, wówczas dzieci rozwijają umiejętność nie zagubienia się w sytuacji wyboru, świadomego doboru pracy na miarę swoich sił oraz umiejętność obiektywnej oceny swoich możliwości. Jednocześnie w klasie utrzymywana jest przyjazna atmosfera z elementami rywalizacji i wzajemnej pomocy, bez obrazy, jaka powstaje, gdy klasa jest dzielona na różne grupy przez samego nauczyciela.
Proces opanowania przedmiotów akademickich może być interesujący, ekscytujący i bardzo skuteczny. Sprzyja temu w dużej mierze opracowana przez G.A. metodologia nauczania za pomocą subiektywizacji. Bakulina.
Praca nauczyciela to ciężka praca, ale praca radosna, gdy widzisz dobre owoce swojej pracy. Jeśli położysz solidny fundament wiedzy, nauczysz kochać naukę, rozwiniesz swoje zdolności umysłowe, możesz być spokojny. Wierzę, że moje dzieci zawsze będą starały się dobrze uczyć.

BIBLIOGRAFIA
Volina V. Zabawne studia alfabetyczne. M., 1997.
Suche I. 800 zagadek, 100 krzyżówek. M., 1996.
Bakulina G.A. Subiektywizacja procesu nauczania języka rosyjskiego w szkole podstawowej. Kirow, 2000.
Araslanova E.V., Selivanova O.G. Projekt edukacyjny „Zdolne dziecko”. Rozwój zdolności poznawczych dzieci w wieku szkolnym. Aspekt teoretyczny. Kirow, 2006.
Kordemsky V.A. Pomysłowość matematyczna. M., 1994.

Obraz świata każdej osoby powstaje dzięki obecności i funkcjonowaniu umysłowych procesów poznawczych. Odzwierciedlają wpływ otaczającej rzeczywistości na umysły ludzi.

Procesy poznawcze obejmują: percepcja, uwaga, pamięć, wyobraźnia i myślenie. Scharakteryzujmy przejaw procesów poznawczych tkwiących w wieku szkolnym.

✏ Percepcja. Jest to poznawczy proces umysłowy, polegający na holistycznym odzwierciedleniu obiektów, zdarzeń, sytuacji. Zjawisko to leży u podstaw wiedzy o świecie. Podstawą wiedzy młodszego ucznia jest bezpośrednie postrzeganie otaczającego go świata. Dla działalności edukacyjnej ważne są wszystkie rodzaje percepcji: percepcja kształtu przedmiotów, czasu, przestrzeni. Jeśli spojrzymy na odzwierciedlenie otrzymanych informacji, możemy wyróżnić dwa rodzaje percepcji: opisowy i wyjaśniający. Dzieci, które mają typ opisowy

koncentruje się na materiale faktycznym. Oznacza to, że takie dziecko może powtórzyć tekst zbliżony do oryginału, ale nie zagłębi się szczególnie w znaczenie. Natomiast typ wyjaśniający, poszukujący sensu dzieła, może nie pamiętać jego istoty. Indywidualne cechy tkwiące w osobie również wpływają na percepcję. Niektóre dzieci skupiają się na dokładności percepcji, nie odgadują, nie próbują domyślać się tego, co przeczytały lub usłyszały. Drugi typ indywidualny, przeciwnie, stara się domyślać się informacji, wypełniać ją własną, z góry przyjętą, indywidualną opinią. Postrzeganie młodszego ucznia jest mimowolne. Dzieci przychodzą do szkoły z odpowiednio rozwiniętą percepcją. Ale ta percepcja sprowadza się do rozpoznawania kształtu i koloru prezentowanych przedmiotów. Jednocześnie dzieci widzą w obiekcie nie główny, szczególny, ale jasny, czyli to, co wyróżnia się na tle innych obiektów.

✏Myślenie. W wieku szkolnym myślenie dziecka zmienia się z wizualno-figuratywnego na werbalno-logiczne. Opiera się na obrazach i przedstawieniach wizualnych. Aktywność myślowa młodszych uczniów pod wieloma względami przypomina myślenie przedszkolaków. Aby zrozumieć ten proces poznawczy, konieczne jest zrozumienie specyfiki rozwoju operacji umysłowych u młodszych uczniów. Obejmują one komponenty, takie jak analiza, synteza, porównanie, uogólnienie i specyfikacja.

✎ Analiza to mentalny podział obiektu na odrębne części i wybór w nim właściwości, cech lub cech. U młodszego ucznia dominuje praktycznie skuteczna i zmysłowa analiza. Dzieciom łatwiej jest rozwiązywać problemy za pomocą określonych przedmiotów (patyczków, modeli przedmiotów, kostek itp.) lub znajdować części przedmiotów obserwując je wzrokowo. Może to być zarówno model obiektu, jak i warunki naturalne, w jakich obiekt się znajduje.

✎ Synteza to umiejętność logicznego budowania łańcucha mentalnego od prostego do złożonego. Analiza i synteza są ze sobą ściśle powiązane. Im głębsza analiza dzieci-mistrzów, tym pełniejsza synteza. Jeśli pokażemy dziecku obrazek fabularny i nie podamy jego nazwy, opis tego obrazka będzie wyglądał jak prosta lista narysowanych obiektów. Przesłanie nazwy obrazka poprawia jakość analizy, pomaga dziecku zrozumieć znaczenie całego obrazka jako całości.

✎ Porównanie. Jest to porównanie przedmiotów lub zjawisk w celu znalezienia w nich wspólnych lub różnych. Młodsze dzieci w wieku szkolnym są porównywane według wyrazistych znaków, według tego, co uderza. Może to być okrągły przedmiot lub jasny kolor. Niektórym dzieciom udaje się, porównując przedmioty, wyróżnić najwięcej znaków, innym najmniej.

✎ Uogólnienie. Młodsze dzieci w wieku szkolnym wyróżniają przede wszystkim krzykliwe, żywe znaki przedmiotów. Większość uogólnień dotyczy konkretnych funkcji. Jeśli damy dzieciom szereg przedmiotów należących do różnych grup i zaproponujemy połączenie ich według wspólnych kryteriów, zobaczymy, że młodszemu uczniowi trudno jest samodzielnie uogólniać. Bez pomocy osoby dorosłej, wykonując zadanie, może połączyć w jedną grupę wyrazy o różnym znaczeniu. Generalizacje są ustalone w koncepcjach. Pojęcia to zbiór podstawowych właściwości i atrybutów przedmiotu lub zjawiska.

✎ Specyfikacja. Ten składnik myślenia jest ściśle związany z uogólnianiem. Przez całe życie dziecko musi uczyć się przyswajania pojęć, zasad, praw. Można tego dokonać na podstawie rozważenia poszczególnych obiektów lub ich części, znaków, schematów, a co najważniejsze, wykonania na nich szeregu operacji. Jeśli dziecko zna tylko część właściwości ogólnych, to jego konkretyzacja również będzie częściowa.

✏ Wyobraźnia. Jest to zdolność osoby do tworzenia nowych obrazów, opierając się na tych, które już istnieją w jego doświadczeniu. Głównym kierunkiem rozwoju wyobraźni młodszego ucznia jest przejście do bardziej poprawnego i pełnego odzwierciedlenia rzeczywistości na podstawie dotychczasowych doświadczeń życiowych i wiedzy zdobytej w trakcie jej opanowywania. Charakterystyczne dla wieku szkolnego na początku jest to, że odtwarzane obrazy tylko w przybliżeniu charakteryzują rzeczywisty obiekt, są ubogie w szczegóły. Co więcej, wyobraźnia się rozwija i dzieci już budując obrazy, używają w nich znacznie większej liczby znaków i właściwości. Cechą wyobraźni młodszych uczniów jest poleganie na konkretnych przedmiotach. Stopniowo konkretne przykłady zastępowane są słowem, które pomaga dziecku tworzyć nowe obrazy. Przez to, jak celowe, sensowne jest tworzenie obrazów, możemy podzielić wyobraźnię na dobrowolne i mimowolne. To właśnie w wieku szkolnym najdobitniej przejawia się mimowolna spontaniczność. Dzieciom trudno jest oderwać się od obrazów, które stworzyły wcześniej i uwarunkowanych doświadczeniem życiowym. Utrudnia to tworzenie nowych obrazów. Nowe obrazy u młodszych dzieci w wieku szkolnym powstają pod wpływem mało zrealizowanych potrzeb. Mimowolna wyobraźnia jest podobna do niekontrolowania. Jeśli dzieło literackie lub kolorowa opowieść rozbudza w dziecku silną wyobraźnię, to powtarzając to, co usłyszał lub przeczytał, może wbrew swojej woli wymyślić te szczegóły, których nie było w dziele. Dowolna wyobraźnia to obraz specjalnie stworzony zgodnie z wyznaczonymi celami. Trzeba ją rozwijać, a dorośli rozwijać wyobraźnię młodszego ucznia z obrazu niejasnego, niejasnego, „małego”, w którym odbijają się tylko nieliczne znaki, do uogólnionego, żywego obrazu.

✏ Uwaga. Sama uwaga nie jest procesem poznawczym. Jest nieodłącznym elementem wszystkich powyższych procesów: percepcji, myślenia, pamięci. Uwaga skupia się na dowolnym procesie lub zjawisku. Towarzyszy wszystkim procesom psychicznym i jest niezbędnym warunkiem wykonywania niemal każdej czynności.

Uwaga może być dobrowolna lub mimowolna. U młodszego ucznia dominujący typ uwagi jest mimowolny. Mimowolna uwaga jest dość „niezależna” i nie zależy od zastosowanego wysiłku. Przedmioty i zjawiska, które przyciągają uwagę, mogą być różne. Ale wszystkich łączy jasność, niespodzianka, nowość. Młodsze dzieci w wieku szkolnym nie nauczyły się jeszcze kontrolować swojej uwagi, a wszystko, co zabarwione emocjonalnie, przyciąga je, tak jak sroka przyciąga błyszczące rzeczy. Wynika to z wizualno-figuratywnego charakteru ich aktywności umysłowej. Na przykład, jeśli dziecko zachorowało i przegapiło nowy materiał, kiedy przyszło do szkoły, nie zrozumie wyjaśnień nauczyciela, ponieważ opierają się one na przyswojeniu poprzedniego materiału. Dziecko będzie rozproszone, robiąc inne rzeczy. Dla niego wyjaśnienia nauczyciela wydają mu się czymś niejasnym i niezrozumiałym. Dowolna uwaga. Jeśli dziecko stawia sobie cel i stara się go osiągnąć, mamy do czynienia z dobrowolną uwagą. W procesie doskonalenia wiedzy, zdolności i umiejętności dziecko rozwija dobrowolną uwagę. Praca nad rozwojem dobrowolnej uwagi przebiega od celów, które dorośli stawiają dziecku, do celów, jakie sam stawia sobie młodszy uczeń. Biorąc pod uwagę dobrowolną uwagę, nie możemy nie rozważyć jej właściwości. Obejmują one koncentrację uwagi, jej objętość, stabilność, przełączanie i dystrybucję. Koncentracja to umiejętność skupienia uwagi na jednym przedmiocie.

To właśnie w wieku szkolnym ta właściwość może być wyrażona bardzo wyraźnie, ponieważ często dziecko zanurza się we własnym świecie, nie zauważając przez jakiś czas świata rzeczywistego. Ilość uwagi to liczba obiektów, zjawisk, które są objęte w tym samym czasie. Dla młodszego ucznia objętość waha się od 2 do 4 obiektów. To mniej niż u osoby dorosłej, ale wystarczy dziecku.

Stabilność uwagi jest nadal słabo rozwinięta u młodszego ucznia. Łatwo się rozprasza, „skacze” z jednego obiektu na drugi. Ułatwia to fakt, że u młodszych uczniów procesy pobudzenia przeważają nad procesami hamowania. Dziecko długo nie może zwracać uwagi na jeden temat, szybko się męczy. Dystrybucja uwagi to zdolność skupiania uwagi na dwóch lub więcej obiektach lub zjawiskach. U młodszego ucznia ta właściwość nie jest jeszcze wystarczająco rozwinięta. Wraz z wiekiem rozkład rozwija się, pojawia się doświadczenie umiejętności automatycznych, gdy jedno dobrze znane zjawisko lub czynność wymaga umiejętności niemal automatycznej, a uwaga dziecka zostaje przeniesiona na inny obiekt lub zjawisko. I wreszcie istnieje taka właściwość, jak zmiana uwagi. Jest to zdolność dziecka do przechodzenia od jednej czynności do drugiej. Na powodzenie zmiany mają wpływ cechy poprzedniej czynności oraz indywidualne cechy dziecka. Niektóre dzieci łatwo przechodzą z jednego rodzaju aktywności do drugiego, innym jest to trudne, trudno im się odbudować. Zmiana uwagi wymaga wysiłku ze strony dziecka, dlatego w wieku szkolnym, gdy potencjał wolicjonalny nie jest jeszcze wystarczająco rozwinięty, jest to trudne. Ale z wiekiem, wraz z nabywaniem nowych doświadczeń, zmienia się.

Pracuję nad problemem „Rozwój zdolności poznawczych u dzieci w wieku szkolnym”

Zmiana warunków społeczno-ekonomicznych współczesnego życia, zwiększona skala działalności transformacyjnej wymagają od człowieka aktywizacji zdolności intelektualnych, niestandardowego myślenia i wiedzy teoretycznej. W związku z tym wzrasta znaczenie aktywności poznawczej uczniów, co pogłębia potencjał twórczy i przyczynia się do poszerzenia zainteresowań jednostki.

Niestety, współczesna szkoła masowa wciąż zachowuje niekreatywne podejście do przyswajania wiedzy. Monotonia, wzorcowe powtarzanie tych samych czynności zabija zainteresowanie nauką. Dzieci pozbawione są radości odkrywania i mogą stopniowo tracić zdolność do twórczego działania.

Procesy poznawcze: percepcja, uwaga, wyobraźnia, pamięć, myślenie - stanowią najważniejsze składniki każdej ludzkiej aktywności. Aby zaspokoić swoje potrzeby, komunikować się, bawić, uczyć się i pracować, człowiek musi postrzegać świat, zwracać uwagę na pewne momenty lub elementy działania, wyobrażać sobie, co musi zrobić, pamiętać, przemyśleć, wyrażać osądy. Dlatego bez udziału procesów poznawczych aktywność człowieka jest niemożliwa, działają one jako integralne momenty wewnętrzne. Rozwijają się w działaniach i same w sobie są działaniami.

Rozwój ludzkich skłonności, przekształcanie ich w zdolności to jedno z zadań treningu i edukacji, którego nie da się rozwiązać bez wiedzy i rozwoju zdolności poznawczych.

Każde dziecko ma zdolności i talenty. Dzieci są z natury dociekliwe i pełne chęci do nauki, ale aby mogły pokazać swoje talenty, potrzebują inteligentnych i umiejętnych wskazówek od dorosłych. Zdolności poznawcze, jak każde inne, można rozwijać poprzez rozwijanie w sobie pewnych umiejętności i zdolności, a co najważniejsze, nawyku samodzielnego myślenia, szukania nietypowych sposobów na właściwe rozwiązanie. Te cechy są niezbędne, aby dziecko odniosło sukces w życiu.

Zainteresowania poznawcze znacząco wpływają na intensywność rozwoju osobistego. Skuteczność tego procesu wzrasta, jeśli zainteresowania poznawcze rozwijane są od wieku szkoły podstawowej. Przepis ten określa pedagogiczną celowość problemu studiowania i rozwijania zainteresowań poznawczych młodszych uczniów. Różnorodność i złożoność rozwiązania tego problemu wymaga doskonalenia procesu edukacyjnego w szkole, aktywizacji tradycyjnych oraz poszukiwania nietradycyjnych form i metod nauczania.

Istniejący system organizacji zajęć edukacyjnych uczniów uwzględnia możliwości zainteresowań poznawczych w rozwoju wiedzy edukacyjnej. Jednak praktykowane kształtowanie zainteresowań poznawczych element po elemencie, niewystarczające wprowadzanie do procesu kształcenia nowoczesnych technologii i środków metodycznych nie są w stanie w pełni i skutecznie zapewnić rozwoju zainteresowań poznawczych uczniów jako integralnej edukacji osobowej.

Analiza doświadczeń pedagogicznych nauczycieli szkół podstawowych pokazuje, że gdy dzieci rozwijają zainteresowanie nauką, rozwojem zdolności twórczych uczniów, napotykają na pewne trudności. Jednocześnie zalecenia dostępne obecnie w literaturze psychologiczno-pedagogicznej, metodycznej dotyczące rozwoju zainteresowań poznawczych uczniów często nie są wykorzystywane we współczesnej praktyce nauczycielskiej lub ich zastosowanie ma charakter sytuacyjny, jednorazowy. Naukowcy zauważają, że niemożliwe jest jednoczesne opracowanie całego kompleksu właściwości zawartych w koncepcji „kreatywności”. Jest to praca długofalowa, celowa, a epizootyczne wykorzystanie twórczych zadań poznawczych nie przyniesie pożądanego rezultatu. Dlatego zadania poznawcze powinny tworzyć system, który umożliwia kształtowanie potrzeby twórczej aktywności i rozwijanie całej gamy zdolności intelektualnych i twórczych dziecka.

Wyeliminowanie tej sprzeczności wymaga zmiany technologii organizacji procesu rozwoju zainteresowań poznawczych. Przy takim sformułowaniu problemu szczególnie ważna jest obecność kreatywności w aktywności poznawczej młodszych uczniów.

Tym samym trafność problemu badawczego, jego niedostateczny rozwój w literaturze naukowej przesądził o wyborze tematu badawczego: „Rozwój zainteresowań poznawczych młodszych uczniów”

Przedmiotem badań jest proces rozwijania zainteresowań poznawczych młodszych uczniów.

Przedmiotem badań są pedagogiczne uwarunkowania organizacji procesu edukacyjnego w celu efektywnego rozwoju poznawczego młodszych uczniów.

Celem pracy jest identyfikacja i uzasadnienie naukowe optymalnych sposobów rozwijania zainteresowań poznawczych młodszych uczniów w procesie edukacyjnym szkoły.

Twórcza aktywność poznawcza to zatem działanie polegające na realizacji i rozwijaniu indywidualnych zainteresowań poznawczych, zdolności i zdolności dziecka, skupienie się na odkrywaniu nowej i ciekawej wiedzy, reprodukcja znanych, ale nowych dla dziecka wartości.

Włączenie młodszego ucznia w takie zajęcia skłania go do aktywności w proceduralnej stronie działania, co prowadzi do wyraźnej chęci myślenia, pokonywania przeszkód mentalnych i samodzielnego znajdowania rozwiązań. Efektem końcowym włączenia w twórczą aktywność poznawczą jest nabycie motywacyjnej podstawy do realizacji obowiązkowych zadań edukacyjnych i poznawczych.

Jak wykazała praca eksperymentalna, organizacja procesu edukacyjnego ukierunkowanego na rozwój zainteresowań poznawczych młodszych uczniów wymaga uwzględnienia szeregu czynników. Przede wszystkim czynniki związane z osobowością ucznia, a także czynniki związane z działalnością nauczyciela w organizowaniu twórczej aktywności poznawczej uczniów.

Uwzględnienie tych czynników wymagało spełnienia następujących warunków:

1. Aby zorganizować pracę edukacyjną uczniów, przyczyniając się do rozwoju zainteresowania badanym przedmiotem i samym procesem pracy umysłowej, konieczne jest działanie odpowiadające cechom wiekowym i możliwościom młodszego ucznia.

Materiały dydaktyczne oferowane uczniowi:

A) musi być trudny, ale wykonalny, różnorodny, jasny i emocjonalny, celowy, związany z poprzednim;

B) uwzględniać indywidualny poziom rozwoju intelektualnego i umysłowego dziecka, zróżnicowane podejście do organizacji edukacji;

C) zaspokajanie potrzeb w zakresie komunikacji i współpracy z nauczycielem i kolegami w procesie pracy wychowawczej w klasie;

D) kształtowanie w uczniach prawidłowej oceny ich możliwości, pobudzanie i utrwalanie chęci samodoskonalenia;

E) stosować na lekcji kombinację pracy tradycyjnej i nietradycyjnej, grupowej i indywidualnej, frontalnej i w parach.

2. Aktywność edukacyjna powinna być zabarwiona emocjonalnie. Niezbędnym warunkiem organizacji twórczej aktywności poznawczej dla rozwijania zainteresowań poznawczych młodszych uczniów jest motywacja sensoryczna. To przede wszystkim odczuwanie przez uczniów poczucia radości, emocjonalnego zadowolenia z osiągniętych sukcesów; tworzenie atmosfery, w której dzieci mogą wykorzystywać swoją wiedzę i umiejętności z korzyścią dla innych i dla siebie; nauczanie „bez niebezpieczeństwa”, które przyczynia się do rozwoju aktywności intelektualnej, wykraczającej poza granice danej sytuacji.

3. Aktywność uczniów powinna być budowana na kreatywnym wykorzystaniu gry i działań w grze w procesie edukacyjnym z młodszymi uczniami, co w największym stopniu odpowiada potrzebom wiekowym tej kategorii uczniów.

W trakcie swojej pracy doszedłem do wniosku, że złożony system zadań, zajęć i ćwiczeń może przyczynić się do rozwoju zdolności poznawczych dzieci w szkole podstawowej. W pierwszej klasie diagnozuję poziom zdolności poznawczych uczniów na zajęciach. Bieżąca diagnostyka poziomu zdolności poznawczych uczniów pozwala dostrzec poziom klasy i nakreślić dalsze drogi pracy.

Najważniejsze w systemie pracy nad rozwojem zdolności poznawczych młodszych uczniów: proces edukacyjny powinien być intensywny i ekscytujący, a styl komunikacji miękki, przyjazny. Proces edukacyjny nie powinien być szary, nudny. Trzeba na długo utrzymać w dziecku uczucie radosnego zaskoczenia przed szkołą, aby dziecko było szczęśliwe w szkole. Dlatego postawiłem sobie za cel – rozwój jego zdolności poznawczych, które pomagają rozwijać logiczne myślenie, uwagę, pamięć, mowę, wyobraźnię, wspierają zainteresowanie nauką. Wszystkie te procesy są ze sobą powiązane. W mojej metodycznej skarbonce znajduje się wiele testów, które pozwalają zdiagnozować ogólne zdolności intelektualne, myślenie, pamięć, uwagę, wyobraźnię, wiele zadań i ćwiczeń rozwijających zdolności umysłowe, różne gry, które pozwalają aktywować i rozwijać zdolności poznawcze. Bardzo dużą pomocą jest podręcznik O. Kholodovej „Młodzi mądrzy mężczyźni i mądre kobiety”

Uczę od 1 do 4 klasy fakultatywnej „Młodzi mądrzy mężczyźni i mądre dziewczyny”. Opiera się na zeszytach ćwiczeń O. Chołodowej. Niniejszy podręcznik zawiera system pracy nad rozwojem zdolności poznawczych dzieci. Skierowany jest do dzieci w wieku 6-10 lat i pomaga im w opanowaniu programu nauczania w szkole ogólnokształcącej. Ćwiczenia wykonywane w określonej kolejności zapewniają wszechstronny rozwój różnych typów pamięci, uwagi, rozwijają obserwację, wyobraźnię; przyczyniają się do rozwoju sfery sensorycznej i motorycznej dziecka, tworzą niestandardowe myślenie. Zajęcia są skonstruowane w taki sposób, że jeden rodzaj aktywności jest zastępowany przez inny. Dzięki temu praca dzieci będzie dynamiczna, bogata i mniej męcząca. Z każdą lekcją zadania stają się bardziej skomplikowane, zwiększa się objętość materiału, wzrasta tempo wykonywania zadań, proponowane rysunki stają się trudniejsze.

Przedstawiony na zajęciach RPS system zadań i ćwiczeń pozwala na rozwiązanie wszystkich trzech aspektów celu: poznawczego, rozwojowego, edukacyjnego. Klasy budowane są według następującego modelu:

• „Gimnastyka mózgu” (2-3 minuty).Wykonywanie ćwiczeń poprawiających aktywność mózgu i zapobiegających wadom wzroku jest ważną częścią klasy RPS. Badania naukowców dowodzą, że pod wpływem ćwiczeń fizycznych poprawiają się wskaźniki różnych procesów psychicznych leżących u podstaw aktywności twórczej: wzrasta ilość pamięci, wzrasta stabilność uwagi, przyspiesza się rozwiązywanie elementarnych zadań intelektualnych, przyspieszają procesy psychomotoryczne.
• Rozgrzewka (3-5 minut).Głównym zadaniem tego etapu jest stworzenie dzieciom pewnego pozytywnego tła emocjonalnego, bez którego skuteczne przyswajanie wiedzy jest niemożliwe. Dlatego rozgrzewka zawiera dość lekkie pytania, które mogą wzbudzić zainteresowanie, nastawione na szybki dowcip, szybką odpowiedź, zabarwione sporą dozą humoru i tym samym pomagające przygotować dziecko do aktywnej aktywności poznawczej.
• Trening i rozwój mechanizmów psychicznych leżących u podstaw twórczych zdolności pamięci, uwagi, wyobraźni, myślenia (15 minut).Zadania zastosowane na tym etapie lekcji nie tylko przyczyniają się do rozwoju wymienionych cech, ale także pozwalają pogłębić wiedzę dzieci, różnicując metody i techniki aktywności poznawczej.
• Przerwa na zabawę (3-5 minut).Dynamiczna pauza w ramach lekcji rozwija nie tylko sferę motoryczną dziecka, ale także umiejętność wykonywania kilku różnych zadań jednocześnie.
• Rozwiązywanie kreatywnych poszukiwań i kreatywnych zadań (15 minut). Umiejętność rozwiązywania niestandardowych, poszukujących i twórczych zadań niezwiązanych z materiałem edukacyjnym jest bardzo ważna dla dziecka, ponieważ pozwala osobie, która nie opanowała żadnego materiału edukacyjnego, a zatem nie rozwiązuje dobrze typowych problemów, poczuć smak sukcesu i nabranie pewności siebie, w końcu rozwiązywanie problemów pozaedukacyjnych zależy od aktywności poszukiwawczej i pomysłowości dziecka, od zdolności we właściwym czasie do „wydobycia” tego lub innego algorytmu rozumowania z jego pamięci.
• Ćwiczenia korygujące oczy (1-2 minuty).Wykonywanie ćwiczeń korekcyjnych dla oczu pomoże zarówno zwiększyć ostrość widzenia, jak i złagodzić zmęczenie wzroku oraz osiągnąć stan komfortu widzenia.
• Zadania logiczne dla rozwoju umiejętności analitycznych i rozumowania (5 minut).W celu rozwinięcia logicznego myślenia proponuje się zadania, w rozwiązaniu których dziecko uczy się analizować, porównywać, budować wnioski dedukcyjne.

Dzieci z wielką przyjemnością chodzą na te zajęcia, chłopaki tak lubią zabawne zadania, że ​​sami zaczynają ich szukać i pytać siebie nawzajem i nauczycieli.

Jedną z głównych wartości dla uczniów jest aktywność umysłowa, intelektualna związana z samodzielnym zdobywaniem wiedzy, co powoduje żywe intelektualne odczucia odkrycia. posługuję się dyskusyjnymi formami poznania, dialogicznymi podstawami komunikacji, zachęcaniem różnych punktów widzenia, organizuję wymianę poglądów w rozwiązywaniu różnych problemów edukacyjnych,

W swojej pracy próbuję różnych technik metodycznych i dydaktycznych, nowoczesnych technologii pedagogicznych, które zapewniają poznawcze gry dydaktyczne i momenty gier, poufne rozmowy, wycieczki edukacyjne, obserwacje, pracę praktyczną, pracę ze słownikami i diagramami, wkład integracyjny, korzystanie z pracy grupowej.

Ogromną wartość mają zagadki - sposób emocjonalnego oddziaływania na rozwój zdolności poznawczych uczniów. Uczą dzieci mówić obrazowo, w przenośni, po prostu. Praca nad zagadkami to ćwiczenie samodzielnego rozwoju myślenia, pomysłowości i wyobraźni. Lekcje z wykorzystaniem zagadek są ciekawe i nie męczą uczniów, dając im przydatne ćwiczenia dla umysłu, rozwijając umiejętności obserwacji, ucząc samodzielnego wyciągania wniosków.

Prowadzę lekcje z wykorzystaniem ITC. Współczesne gry komputerowe dla dzieci pomagają rozwijać logikę i uwagę, pamięć i odpowiednie postrzeganie otaczającego ich świata, które są tak niezbędne do pełnego rozwoju. Metoda ta również poprawia jakość wiedzy, promuje dziecko w ogólnym rozwoju, pomaga pokonywać trudności, wnosi radość do życia dziecka, umożliwia naukę w strefie najbliższego rozwoju, stwarza dogodne warunki do lepszego wzajemnego zrozumienia między nauczycielem a uczniami, ich współpraca w procesie edukacyjnym.

Zastosowanie wszystkich tych technik i metod pozwala na uzyskanie pozytywnych wyników w wielu wskaźnikach, m.in. w rozwoju myślenia, pamięci, logiki, pomysłowości, sprytu.
W wyniku treningu dzieci osiągają wysoki poziom rozwoju operacji umysłowych.

Do oceny osiągnięć edukacyjnych uczniów korzystam z różnych testów. Wyniki testu wskazują na wzrost ogólnych umiejętności intelektualnych.

Żmudna i wytrwała praca z testami pozwala identyfikować luki w wiedzy w celu ich dalszej eliminacji, rozwijać pomysłowość i szybkość myślenia, tworzyć optymalną praktykę testową; ustalić poziom wiedzy, zarówno dla indywidualnego ucznia, jak i dla klasy oraz paralele zajęć, zdiagnozować najbardziej „poprawne” testy, a tym samym terminowo korygować proces uczenia się

Jako rezultat mojej pracy nad rozwojem zdolności poznawczych młodszych uczniów uważam: podniesienie poziomu motywacji edukacyjnej, pogłębienie poziomu rozumienia materiału edukacyjnego, rozwój inteligencji, myślenie przestrzenne, wyobraźnię, umiejętność analizy, generalizować. Dzieci mogą myśleć kreatywnie, osiągać wysokie wyniki w zadaniach olimpijskich, zostać zwycięzcami różnych KVN i konkursów.

Nasz czas to czas zmian. Teraz Rosja potrzebuje ludzi, którzy potrafią podejmować niestandardowe decyzje, potrafią myśleć kreatywnie. Praca nad rozwojem zdolności poznawczych przyczynia się do rozwoju takich umiejętności.

Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej

Departament Edukacji Regionu Wołogdy

Państwowa instytucja edukacyjna

Wykształcenie średnie zawodowe

„Totemskie Kolegium Pedagogiczne”

Kurs pracy

o pedagogice

specjalność 050709 „Nauczanie w klasach podstawowych”

Rozwój ZDOLNOŚCI POZNAWCZYCH U MŁODSZYCH DZIECI poprzez UCZESTNICTWO W INTELIGENTNYCH GRACH

Totma 2008

Wstęp

1.4 Gry dla dzieci w wieku szkolnym

Wniosek

Bibliografia

Wstęp

Stan współczesnego społeczeństwa spowodował szereg poważnych problemów w edukacji, w tym gwałtowne pogorszenie zdrowia fizycznego, psychicznego, neurologicznego i moralnego dzieci. Ale to wszystko oczywiście wpływa na rozwój dzieci, ich zainteresowania i zdolności, przede wszystkim intelektualne. Rozwój zdolności intelektualnych opiera się na rozwoju uwagi, myślenia, pamięci. Szczególnie ważny jest rozwój zdolności intelektualnych, rozwój samodzielnego myślenia. W społeczeństwie brakuje wysokiej klasy specjalistów, którzy potrafią myśleć głęboko i samodzielnie. Tylko tacy ludzie mogą dokonać przełomu w gospodarce, ekologii, nauce i wreszcie popchnąć społeczeństwo do przodu. Według psychologów, jeśli w wieku 4 lat inteligencja kształtuje się o 50%, to w klasach podstawowych - o 80 - 90%. Młodszy wiek szkolny jest jednym z głównych okresów w życiu dziecka, ponieważ to na tym etapie dziecko zaczyna zdobywać główny zasób wiedzy o otaczającej rzeczywistości dla swojego dalszego rozwoju. Uzyskuje również podstawowe umiejętności i zdolności. To od tego okresu życia zależy dalszy rozwój dziecka. Najważniejsze zadanie – wytyczenie ścieżki edukacyjnej dla Twojego podopiecznego – spoczywa na barkach nauczyciela. To od racjonalnych działań nauczyciela zależy identyfikacja zdolności intelektualnych młodszego ucznia. A cechy osobowości intelektualnej są rozumiane jako cechy rozwoju psychiki danego dziecka, cechy jego myślenia, pamięci, uwagi. Równolegle z rozwojem samodzielnego myślenia dziecko rozwija mowę, która porządkuje i doprecyzowuje myśl, pozwala wyrazić ją w sposób uogólniony, oddzielając ważne od drugorzędnego. Rozwój myślenia wpływa również na wychowanie człowieka. Dziecko rozwija pozytywne cechy charakteru i potrzebę rozwijania w sobie dobrych cech: zdolności do pracy, umiejętności samodzielnego myślenia i dochodzenia do prawdy, planowania działań, a także samokontroli i przekonania, miłości i zainteresowania tematem, chęć uczenia się i dużo wiedzy. Wszystko to jest niezbędne dla przyszłego życia dziecka. Rozwój zdolności intelektualnych łagodzi stres psychiczny w nauce, zapobiega niepowodzeniom w nauce i chroni zdrowie. Równie ważne jest, aby zauważyć, że idee rozwijania samodzielności myślenia są zawarte w koncepcji człowieczeństwa w procesie edukacyjnym szkoły, ponieważ realizacja tych idei to nic innego jak prawdziwie humanitarny stosunek do dziecka, który pozwala na terminowe pomoc w kształtowaniu niezależnej osobowości, stwarzając warunki do jej autoekspresji.

Prowadząc proces uczenia się, nauczyciel musi w naturalny sposób uwzględniać cechy wieku uczniów. Jak wiadomo, w wieku przedszkolnym wiodącą czynnością dziecka jest gra. Ale czas mija i dziecko dorasta, zostaje uczniem. A w wieku szkolnym wiodącą działalnością jest nauka. Dlatego konieczne jest, aby pomyślna adaptacja dziecka do życia szkolnego przebiegała płynnie z jednego rodzaju aktywności do drugiego. Aby to zrobić, w klasie nauczyciel stosuje różnego rodzaju techniki gry - gry edukacyjne. Może włączać je zarówno do zajęć lekcyjnych, jak i pozalekcyjnych. Gry powinny mieć charakter edukacyjny lub edukacyjny. Ich celem jest poszerzanie horyzontów, kształtowanie własnego światopoglądu, zainteresowanie wiedzą młodszego ucznia. I tu na pierwszy plan wysuwają się właśnie gry o charakterze intelektualnym.

Gry różnią się treścią, cechami charakterystycznymi, miejscem, które zajmują w życiu dzieci, ich wychowaniu i edukacji. Gry fabularne są tworzone przez same dzieci pod kierunkiem nauczyciela. Ich podstawą są dziecięce przedstawienia amatorskie. Czasami takie gry nazywane są kreatywnymi grami fabularnymi, podkreślając, że dzieci nie tylko kopiują pewne działania, ale twórczo rozumieją i odtwarzają je w tworzonych obrazach, działaniach w grze. Gry budowlane to rodzaj gier fabularnych.

W praktyce edukacyjnej wykorzystuje się również gry z regułami stworzonymi dla dzieci przez dorosłych. Gry z zasadami obejmują gry dydaktyczne, mobilne, zabawne. Opierają się na jasno określonej treści programowej, zadaniach dydaktycznych, celowości szkolenia. Jednocześnie nie jest wykluczona samodzielna aktywność dzieci, ale jest ona w większym stopniu połączona z prowadzeniem wychowawcy. Opanowując doświadczenie gry, rozwój umiejętności samoorganizacji, dzieci samodzielnie prowadzą te gry.

Ten temat jest bardzo aktualny w chwili obecnej, ponieważ niezależność umysłu, inteligencja jest głównym kryterium oceny osoby w społeczeństwie. Od tego zależy satysfakcja, radość i szczęście człowieka w życiu. Z kolei społeczeństwo wymaga od uczniów aktywności i wysokiego poziomu wiedzy. Przyczyni się to do bezbolesnego wejścia młodszego ucznia w proces relacji społecznych. Bo poprzez gry promujące rozwój intelektualny poszerza się słownictwo i ujawnia się indywidualny potencjał młodszego ucznia. Cóż za piękna rzecz - odkrycia! Różne uczucia przejawiają się, gdy rozumiemy coś, co wcześniej było zupełnie nieznane, ale jedno jest zawsze obecne - jest to niespodzianka. Jak wiecie, myślenie zaczyna się od zaskoczenia, dlatego odkrycia są niezwykle potrzebne do rozwoju inteligencji. Życie dzieci w wieku szkolnym pozbawionych wakacji umysłu jest naprawdę katastrofalne, ponieważ wpływa to na ich dalsze powodzenie i pomyślność losu.

Cel: ujawnienie roli gier intelektualnych w rozwoju zdolności poznawczych dzieci.

studiować literaturę naukową i metodologiczną na ten temat;

ustalić, w jaki sposób za pomocą gier intelektualnych można rozwijać zdolności poznawcze dzieci;

Przedmiot: zdolności poznawcze (uwaga, myślenie) młodszego ucznia.

Temat: rozwój zdolności poznawczych młodszych uczniów poprzez udział w grach intelektualnych.

Baza badawcza: MOU „Nikolska szkoła podstawowa nr 1” w Nikolsku.

Niniejsza praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, spisu bibliograficznego i aneksu.

Wstęp uzasadnia aktualność badanego tematu. W pierwszej części omówiono psychologiczne i pedagogiczne cechy rozwoju zdolności poznawczych młodszych uczniów, które charakteryzują cechy wiekowe dzieci, a także gry mające na celu rozwój sfery poznawczej. Druga część poświęcona jest wpływowi gier intelektualnych na rozwój zdolności poznawczych młodszych uczniów, w której przedstawiono tabele i wykresy, które można wykorzystać do oceny wyników pracy eksperymentalnej. Na zakończenie przedstawiono wnioski dotyczące części teoretycznej i praktycznej badania.

Sekcja 1. Psychologiczne i pedagogiczne cechy rozwoju zdolności poznawczych młodszych uczniów

1.1 Charakterystyka wieku młodszego ucznia

Uczniowie szkół podstawowych, czyli dzieci w wieku szkolnym, znacznie różnią się między sobą sukcesami akademickimi – skupieni i roztargnieni, bystrzy i nierozgarnięci. Pochodzili z różnych rodzin – bardziej rozwiniętych i słabiej rozwiniętych, wykształconych i dzikich, pieszczonych i nieczułych. Wszystkie mają ten sam wiek, pewne wspólne cechy reakcji na otoczenie.

Jak wiadomo, w klasach niższych wszystkie przedmioty akademickie (czasem z wyjątkiem takich jak rysunek, śpiew i wychowanie fizyczne) są prowadzone przez jednego nauczyciela, najczęściej nauczyciela. Codziennie uczy i edukuje swoje zwierzaki, dyscyplinując je i rozwijając. Stosunek uczniów szkół podstawowych do nauczyciela ma oczywiście zarówno mocne, jak i słabe strony i wyraża pewien etap rozwoju wieku.

Takie cechy psychologiczne, jak wiara w prawdziwość wszystkiego, czego się uczy, naśladownictwo, ufna pracowitość, są ważnym warunkiem wstępnym dla szkoły podstawowej, są niejako gwarancją uczenia się i wychowania. Cechy te są ściśle związane z innymi cechami wieku. Według N.S. Leites są znane ze świeżości, jasności, dziecięcej percepcji i niezwykłej wrażliwości dzieci na otoczenie. Uczniowie szkoły podstawowej całym sobą reagują na poszczególne momenty wypowiedzi nauczyciela: reagują bardzo żywo na coś, co jest dla nich jakoś nowe, na każdy żart. Na przykład z życia. Z pozornie nieistotnego powodu rozwijają stan pełnego zainteresowania i aktywności umysłowej. Ani jeden odcinek lekcji nie pozostawia ich obojętnymi. Impulsywność dzieci, ich skłonność do natychmiastowego reagowania nadaje zajęciom impet i napięcie, determinuje ich nasycenie. Młodsze dzieci w wieku szkolnym są szczególnie wrażliwe na bezpośrednie wrażenia zmysłowe. Podatność na myślenie figuratywne, treść jest zauważalna zwłaszcza na zajęciach z arytmetyki. Spontaniczność reakcji dzieci i nienasycona wrażliwość są bardzo widoczne w środowisku pozaszkolnym. Wraz ze spontanicznością reakcji pojawia się chwilowa świadomość własnych wrażeń. Imitacja działań i wypowiedzi wielu dzieci jest ważnym źródłem sukcesu w nauce elementarnej. U dzieci w tym wieku objawia się to głównie zewnętrznym kopiowaniem, powtarzaniem tego, co jest postrzegane. Uczniowie klas podstawowych chętnie przenoszą do swoich gier to, czego sami się właśnie nauczyli. Dlatego materiał edukacyjny jest doskonalony i utrwalany nie tylko w wyznaczonych na to godzinach.

Młodszy wiek szkolny, pierwsze lata faktycznego studiowania – to okres wchłaniania, akumulacji wiedzy.

Głębokie zmiany zachodzące w składzie psychologicznym młodszego ucznia świadczą o szerokich możliwościach indywidualnego rozwoju dziecka w tym wieku. W tym okresie potencjał rozwojowy dziecka jako podmiotu aktywnego realizowany jest na jakościowo nowym poziomie. Poznanie otaczającego świata i siebie samego, zdobywanie własnego doświadczenia działania w tym świecie.

Młodszy wiek szkolny jest wrażliwy na:

kształtowanie motywów uczenia się, rozwój trwałych potrzeb poznawczych i zainteresowań;

rozwój technik produkcyjnych i umiejętności pracy wychowawczej, umiejętność uczenia się;

ujawnienie zdolności poznawczych.

Również procesy poznawcze należy przypisać cechom wiekowym młodszego ucznia. Według Alferova A.D. , percepcja dzieci w tym wieku nacechowana jest ostrością, rodzajem ciekawości, która wiąże się z przewagą pierwszego systemu sygnałowego. Małe zróżnicowanie: na początku nauki uczniowie mogą niewłaściwie lub błędnie pisać listy o podobnym zarysie. Nie rozpoznają tej samej figury geometrycznej. W przeciwnym razie znajduje się w samolocie. Potrafi nie w szczegółach, ale ogólnie do postrzegania tematu. Wszystko jasne, żywe, wizualne jest lepiej odbierane.

Zauważa się słabość dobrowolnej uwagi, dlatego wymagane jest pobudzenie ich aktywności, zachęta, pochwała. A mimowolna uwaga rozwija się intensywnie, stabilność uwagi jest niewielka. Często traci się tempo pracy, brakuje liter. Skłonność do zapamiętywania na pamięć jest dobrze rozwinięta u dzieci w wieku szkolnym. Rozwój przebiega w dwóch kierunkach:

mentalna rola pamięci werbalno-logicznej;

rozwija się umiejętność zarządzania pamięcią.

Zwykle dzieci w tym wieku myślą w określonych kategoriach, ale stopniowo następuje przejście od poznania zewnętrznej strony przedmiotów do ich istoty.

W miarę rozwoju dziecka myślenie uwalnia się od reprezentacji i przechodzi do analizy na poziomie pojęć. Mimo to uczniowi łatwiej jest przejść od przyczyny do skutku niż od skutku do przyczyny. W tym samym okresie rozwija się wyobraźnia rekreacyjna i twórcza. Dzieci mają tendencję do fantazjowania, dlatego młodsi uczniowie są często uważani za kłamców.

R.S. Nemov uważa, że ​​dla powstania i rozwoju każdej właściwości psychologicznej i behawioralnej jednostki istnieje określony okres, w którym najrozsądniej jest rozpocząć i aktywnie prowadzić edukację i wychowanie dzieci. Nie należy jednak sądzić, że te okresy dla wszystkich dzieci i czasy są określone jednoznacznie i nie można ich zmienić w wyniku doskonalenia metod nauczania i wychowania dzieci. W psychologii teorii rozwoju dziecka duże znaczenie mają motory rozwoju. Proces indywidualnego rozwoju każdego dziecka odbywa się w określonych warunkach, w otoczeniu określonych obiektów kultury materialnej i duchowej, ludzi i relacji między nimi. Od tych warunków zależą indywidualne cechy, wykorzystanie i przekształcenie w odpowiednie zdolności pewnych skłonności dostępnych od urodzenia, jakościowa oryginalność oraz połączenie właściwości psychologicznych i behawioralnych nabytych w procesie rozwoju.

Nauka odgrywa wiodącą rolę w rozwoju dzieci w wieku szkolnym. W procesie uczenia się następuje kształtowanie zdolności intelektualnych i poznawczych. Umiejętności dzieci nie muszą być kształtowane na początku nauki szkolnej, zwłaszcza tych, które rozwijają się aktywnie w procesie uczenia się.

Zdolności to takie psychologiczne cechy osoby, od których zależy powodzenie w zdobywaniu wiedzy, umiejętności i zdolności. Ale które same w sobie nie sprowadzają się do obecności tej wiedzy, umiejętności, zdolności. W przeciwnym razie odpowiedź byłaby przy tablicy, pomyślnie lub nieudana praca kontrolna pozwoliłaby na wyciągnięcie ostatecznego wniosku o możliwościach dziecka. Zdolności można znaleźć tylko w czynnościach, których nie można wykonać bez ich obecności. Z perspektywy rozpatrywania tego problemu A.V. Pietrowski, nie można mówić o zdolności dziecka do rysowania, jeśli nie próbowało go nauczyć rysować, jeśli nie nabyło żadnych umiejętności niezbędnych do działalności graficznej. Poważny błąd psychologiczny nauczyciela to pośpiech, bez poważnej weryfikacji wypowiedzi. Że dziecko nie opanowało jeszcze niezbędnych umiejętności, solidnej wiedzy, ustalonych metod pracy. Zdolności znajdują się nie w wiedzy, umiejętnościach i zdolnościach jako takich, ale w dynamice ich nabywania, to znaczy w tym, w jaki sposób inne rzeczy są równe, proces przyswajania wiedzy, umiejętności, które są niezbędne do tej czynności, przebiega szybko , głęboko i łatwo. .

Rozwój zdolności poznawczych wynika z faktu, że każde dziecko przechodzi własną ścieżkę rozwoju, nabywając na niej różne cechy typologiczne wyższej aktywności nerwowej. Indywidualne podejście stwarza najkorzystniejsze możliwości rozwoju sił poznawczych, aktywności, skłonności i zdolności każdego ucznia.

Tak więc u młodszych uczniów, gdy zmienia się treść i warunki uczenia się, a także wprowadza się nowy rodzaj aktywności w klasie (zabawa), możliwe jest ukształtowanie wystarczająco wysokiego poziomu umiejętności uogólniania i abstrakcji.

1.2 Zabawa jako środek rozwijania indywidualnych zdolności dziecka

Jak wiadomo, gra, jako wiodący rodzaj aktywności, pojawia się w wieku przedszkolnym. Dzieci w tym wieku spędzają większość czasu w grach, a w tym czasie gry przechodzą dość znaczącą ścieżkę rozwoju: od tematu i symbolu po odgrywanie ról z zasadami.

Od momentu wejścia dziecka do szkoły nauka staje się czynnością wiodącą, a zabawa schodzi na dalszy plan. Podczas formowania aktywności edukacyjnej u młodszych dzieci w wieku szkolnym tworzą i rozwijają centralny nowotwór danego wieku - podstawy świadomości teoretycznej i myślenia oraz podstawy związanych z nimi umiejętności (refleksja, analiza, planowanie itp.).

Przyswajanie wiedzy teoretycznej poprzez zajęcia edukacyjne jest w pełni realizowane, gdy jest połączone z grą. Przesłanki potrzeby aktywności edukacyjnej w postaci zainteresowań poznawczych powstają u dziecka w wieku szkolnym w trakcie tworzenia gry fabularnej, w ramach której intensywnie kształtuje się wyobraźnia i funkcja symboliczna. Gra fabularna przyczynia się do pojawienia się u dziecka zainteresowań poznawczych. Wypełnianie przez dziecko dość skomplikowanych ról implikuje, że oprócz wyobraźni i funkcji symbolicznej posiada również różne informacje o otaczającym go świecie, o dorosłych, umiejętność poruszania się po tych informacjach zgodnie z ich treścią. Niezbędnym elementem gry - wyimaginowana sytuacja to przekształcenie zasobu pomysłów zgromadzonych przez dziecko.

Obraz fantasy działa jak program gry. Gry fabularne dające bogaty pokarm wyobraźni pozwalają dziecku pogłębić i utrwalić cenne cechy osobowości (odwaga, determinacja, organizacja, zaradność). Porównywanie zachowania własnego i innych ludzi w wyimaginowanej sytuacji z zachowaniem wyobrażonej postaci rzeczywistej. Dziecko uczy się dokonywać niezbędnych ocen i porównań.

Zabawy dziecięce w wieku szkolnym stopniowo nabierają coraz doskonalszych form, przeobrażają się w edukacyjne, ich treść zmienia się, wzbogaca dzięki nowo nabytym doświadczeniom. Poszczególne gry przedmiotowe nabierają konstruktywnego charakteru, szeroko wykorzystuje się w nich nową wiedzę, zwłaszcza z zakresu nauk przyrodniczych. A także wiedzę, którą dzieci nabyły w klasie w szkole.

Grupowe, kolektywne gry są intelektualizowane. W tym wieku ważne jest, aby młodszemu uczniowi zapewnić odpowiednią liczbę gier edukacyjnych w szkole iw domu oraz mieć czas na ich ćwiczenie. Gry w tym wieku nadal zajmują drugie miejsce po nauce jako wiodąca aktywność i znacząco wpływają na rozwój dzieci.

"Gra to potrzeba rozwijającego się ciała dziecka. W grze rozwija się siła fizyczna dziecka, ręka staje się silniejsza, ciało bardziej elastyczne, a raczej rozwija się oko, bystrość, zaradność i inicjatywa."

Gra dla dziecka to nie tylko rekreacja i rozrywka, ale także rodzaj aktywności: bez gry dziecko nie może normalnie rosnąć i rozwijać się. W grach dziecko rozwija się fizycznie i psychicznie, aby zmierzyć się ze światem nowoczesnych technologii. Gra rozwija pracowitość, wytrwałość w dążeniu do celu, spostrzegawczość, pomysłowość. Konieczne jest ciągłe znajdowanie i stosowanie takich gier, które przyczyniają się do rozwoju dzieci. Wszystkie gry łącznie muszą koniecznie prowadzić do określonych celów pedagogicznych i je osiągnąć. Przystępując do organizowania zabaw w zespole dziecięcym, należy polegać na już osiągniętym poziomie rozwoju dzieci, ich skłonnościach, przyzwyczajeniach, umiejętnościach. A potem płynnie dostosowuj i odbudowuj dotychczasowe zainteresowania dzieci do pożądanych, podnosząc im wymagania, cierpliwie i wytrwale pracując nad ich duchową przemianą.

Nie można utożsamiać gry z rozrywką. Niech niektóre gry będą zabawną rozrywką, sposobem na zabicie czasu. Jednak stopień użyteczności większości gier jako środka rozwoju zależy od metodologii i techniki ich organizacji, od stylu gry, a co najważniejsze od jej charakteru i celów. Cała esencja dziecka przejawia się w grach. A jeśli te gry są dobrane przemyślanie, przeprowadzone poprawnie, to w grach można wiele osiągnąć, co jest bardzo trudne do osiągnięcia poprzez rozmowy, spotkania i inne metody i techniki wpływania na dziecko, które są dla niego bardzo męczące . Obserwując dzieci podczas gry, nauczyciel może poprawić dziecko na czas, pomóc mu. W grach dzieci odkrywają swoje pozytywne i negatywne strony, widząc i porównując, które nauczyciel ma świetną okazję do odpowiedniego wpływania na wszystkich razem i na każdego z osobna.

Tym samym gra jest jednym ze składników środków, metod i form wykorzystywanych do rozwoju. Gra wprowadza w wesoły i pogodny nastrój, przynosi radość. Prowadzone żywą, emocjonalną grą dzieci łatwiej uczą się i zdobywają różne umiejętności, zdolności i wiedzę, których będą potrzebować w życiu. Dlatego gry powinny znaleźć szerokie zastosowanie w pracy z dziećmi. Istnieją dwa główne rodzaje gier:

gry z ustalonymi i otwartymi zasadami;

gry z ukrytymi zasadami.

Przykładem gier pierwszego typu jest większość gier poznawczych, dydaktycznych i terenowych, a także edukacyjnych (gry intelektualne, muzyczne, zabawy, atrakcje).

Drugi typ to gry, w których relacje społeczne lub przedmioty materialne są swobodnie i niezależnie odtwarzane na podstawie wrażeń życiowych lub artystycznych.

Zazwyczaj wyróżnia się następujące rodzaje gier: gry terenowe – zróżnicowane pod względem konstrukcji, zasad i charakteru wykonywanych ruchów. Pomagają poprawić zdrowie dzieci, rozwijać ruch. Dzieci uwielbiają zabawy na świeżym powietrzu, z przyjemnością słuchają muzyki i potrafią się do niej rytmicznie poruszać; gry budowlane - z piaskiem, kostkami, specjalnymi materiałami budowlanymi, rozwijają umiejętności konstruktywne u dzieci, służą jako rodzaj przygotowania do opanowania umiejętności i umiejętności pracy w przyszłości; gry dydaktyczne - specjalnie opracowane dla dzieci, na przykład loto w celu wzbogacenia wiedzy przyrodniczej oraz rozwinięcia pewnych cech i właściwości umysłowych (obserwacja, pamięć, uwaga); gry fabularne - gry, w których dzieci naśladują codzienne, zawodowe i społeczne czynności dorosłych, np. zabawy w szkole, córki, matki, sklep, kolej. Gry fabularne, oprócz celu poznawczego, rozwijają inicjatywę dzieci, kreatywność, obserwację

1.3 Gra dydaktyczna jako środek rozwoju intelektualnego

Ostatnio nauczyciele i rodzice często mają trudności z wprowadzeniem dzieci na zajęcia na świeżym powietrzu. Zabawa pozostaje jedną z najbardziej dostępnych form aktywnego wypoczynku.

Ogromnym powodzeniem cieszą się gry intelektualne i kreatywne dla młodszych uczniów. Można wyróżnić następujące rodzaje takich gier:

Gry literackie: kształtują zainteresowanie uczniów czytaniem. Po zapoznaniu się z dowolną książką dzieci całą klasą przygotowują pracę domową i przychodzą do gry, która obejmuje zadania intelektualne, kreatywne, mobilne i konkursy. Celem takich gier jest kształtowanie zainteresowania poznawczego wśród uczniów, rozwój indywidualnych zdolności, rozwój umiejętności w zakresie aktywności zbiorowej.

gry kombinacyjne: są to gry typu tangram, gry z zapałkami, zadania logiczne, warcaby, szachy, puzzle i inne - zapewniają możliwość tworzenia nowych kombinacji z istniejących elementów, części, obiektów.

planowanie gier: labirynty, łamigłówki, magiczne kwadraty, gry z meczami – mają na celu rozwinięcie umiejętności planowania sekwencji działań dla dowolnego celu. Umiejętność planowania przejawia się w tym, że uczniowie potrafią określić, które czynności są wykonywane wcześniej, a które później.

gry dla kształtowania umiejętności analizy: znajdź parę, znajdź dodatek, zagadki, kontynuuj serię, zabawne stoły - zapewniają możliwość łączenia poszczególnych przedmiotów.

Szeroko rozumiana inteligencja – wszelka aktywność poznawcza, w węższym – najbardziej uogólnione pojęcie charakteryzujące sferę zdolności umysłowych człowieka. Do cech tych należy umiejętność analizy, syntezy i abstrakcji, których obecność oznacza, że ​​intelekt ma wystarczającą elastyczność myślenia i kreatywności; umiejętność logicznego myślenia, przejawiająca się w umiejętności dostrzegania przyczynowo-skutkowych związków między zdarzeniami i zjawiskami świata rzeczywistego, ustalania ich kolejności w czasie i przestrzeni; a także uwaga, pamięć, mowa dziecka.

Z punktu widzenia N.S. Leites, najważniejszą rzeczą dla ludzkiego intelektu jest to, że pozwala ci ujawniać regularne połączenia i relacje w otaczającym świecie. Przewidywanie nadchodzących zmian umożliwia transformację rzeczywistości, poznanie własnych procesów psychicznych i wpływanie na nie (refleksja i samoregulacja). Niezwykle ważna jest osobista strona znaków inteligencji.

Aktywność umysłowa jest charakterystyczną cechą dzieciństwa. Pojawia się nie tylko w zewnętrznych przejawach, ale także w postaci procesów wewnętrznych. W psychologii od dawna odnotowuje się znaczenie aktywności dla powodzenia rozwoju umysłowego.

Oryginalność gier dydaktycznych jest to, że jest to jednocześnie forma edukacji, która zawiera wszystkie strukturalne elementy (części) charakterystyczne dla dziecięcych zabaw zabawowych: pomysł (zadanie), treść, akcje gry, zasady, rezultat. Ale manifestują się one w nieco innej formie i wynikają ze szczególnej roli zabawy dydaktycznej w wychowaniu i edukacji dzieci w wieku przedszkolnym.

Obecność zadania dydaktycznego podkreśla edukacyjny charakter gry, ukierunkowanie jej treści na rozwój aktywności poznawczej dzieci.

W przeciwieństwie do bezpośredniego sformułowania zadania w klasie w grze dydaktycznej, powstaje ono również jako zadanie gry samego dziecka. Znaczenie gry dydaktycznej polega na tym, że rozwija ona samodzielność oraz aktywność myślenia i mowy u dzieci.

Zabawy dzieci muszą być nauczane. Dopiero pod tym warunkiem gra nabiera charakteru edukacyjnego i nabiera sensu. Nauczanie akcji w grze odbywa się poprzez próbny ruch w grze, pokazujący samą akcję.

Jednym z elementów gry dydaktycznej są zasady. Są one determinowane zadaniem nauczania i treścią gry, a z kolei określają charakter i metodę działań w grze, organizują i kierują zachowaniem dzieci, relacją między nimi a nauczycielem. Za pomocą reguł kształtuje u dzieci umiejętność poruszania się w zmieniających się okolicznościach, powstrzymywania doraźnych pragnień, okazywania emocjonalnego i wolicjonalnego wysiłku.

W rezultacie rozwija się umiejętność kontrolowania swoich działań, skorelowania ich z działaniami innych graczy.

Zasady gry są edukacyjne, organizacyjne i dyscyplinujące.

zasady nauczania pomagają pokazać dzieciom, co i jak robić: są skorelowane z działaniami w grze, wzmacniają ich rolę, wyjaśniają sposób realizacji;

organizowanie - ustalanie kolejności, kolejności i relacji dzieci w grze;

dyscyplinowanie - ostrzegaj, co i dlaczego nie robić.

Stopniowo uczymy się reguł gry ustalonych przez nauczyciela

dzieci. Koncentrując się na nich, oceniają poprawność swoich działań oraz działania swoich towarzyszy, relacje w grze.

Wynik gry dydaktycznej jest wskaźnikiem poziomu osiągnięć dzieci w przyswajaniu wiedzy, w rozwoju aktywności umysłowej, relacji, a nie tylko zysku w jakikolwiek sposób.

Zadania gry, działania, zasady, wynik gry są ze sobą powiązane, a brak przynajmniej jednego z tych elementów narusza jej integralność, zmniejsza wpływ edukacyjny i edukacyjny.

W grach dydaktycznych dzieciom stawiane są zadania, których rozwiązanie wymaga koncentracji, uwagi, wysiłku umysłowego, umiejętności rozumienia zasad, kolejności czynności, pokonywania trudności. Przyczyniają się do rozwoju wrażeń i percepcji u przedszkolaków, powstawania pomysłów i przyswajania wiedzy.

Te gry umożliwiają nauczenie dzieci różnych ekonomicznych i racjonalnych sposobów rozwiązywania niektórych problemów psychicznych i praktycznych. To jest ich rola rozwojowa.

Należy zadbać o to, aby gra dydaktyczna była nie tylko formą doskonalenia indywidualnej wiedzy i umiejętności, ale także przyczyniała się do ogólnego rozwoju dziecka, służyła kształtowaniu jego zdolności.

Gra dydaktyczna przyczynia się do rozwiązania problemów wychowania moralnego, rozwoju towarzyskości u dzieci. Nauczyciel stawia dzieci w warunkach, które wymagają od nich umiejętności wspólnej zabawy, regulowania zachowania, uczciwości i uczciwości, uległości i wymagań.

Skuteczne zarządzanie grami dydaktycznymi to przede wszystkim dobór i przemyślenie ich treści programowych, jasne określenie zadań, określenie miejsca i roli w całościowym procesie edukacyjnym, interakcja z innymi grami i formami edukacji. Powinna być ukierunkowana na rozwój i zachęcanie do aktywności poznawczej, samodzielności i inicjatywy dzieci, wykorzystywania przez nie różnych metod rozwiązywania problemów w grze, powinna zapewniać przyjazne stosunki między uczestnikami, gotowość do pomocy towarzyszom.

Nauczyciel nakreśla sekwencję gier, które stają się trudniejsze

O rozwoju gry w dużej mierze decyduje tempo aktywności umysłowej dzieci, większy lub mniejszy sukces w wykonywaniu czynności w grze, poziom przyswajania reguł, ich przeżycia emocjonalne, stopień entuzjazmu. W okresie przyswajania nowej zawartości, nowych akcji w grze, zasad i początku rozgrywki jej tempo jest naturalnie wolniejsze. W przyszłości, gdy gra się rozwija, a dzieci są porywane, jej tempo przyspiesza. Pod koniec gry emocjonalny przypływ wydaje się opadać, a jego tempo ponownie zwalnia. Nie należy dopuszczać do nadmiernego spowolnienia i niepotrzebnego przyspieszania tempa gry. Przyspieszone tempo czasami powoduje u dzieci dezorientację, niepewność,

nieterminowe wykonywanie działań w grze, naruszenie zasad. Przedszkolaki nie mają czasu na angażowanie się w grę, są nadmiernie podekscytowane. Powolne tempo gry pojawia się, gdy udziela się zbyt szczegółowych wyjaśnień, robi się wiele drobnych uwag. Prowadzi to do tego, że działania w grze wydają się oddalać, zasady wprowadzane są poza czasem, a dzieci nie mogą się nimi kierować, popełniają naruszenia, popełniają błędy. Szybciej się męczą, monotonia zmniejsza przypływ emocji.

Gra dydaktyczna jako jedna z form uczenia się prowadzona jest w czasie wyznaczonym w trybie zajęć. Ważne jest ustalenie właściwej relacji między tymi dwiema formami edukacji, określenie ich relacji i miejsca w jednym procesie pedagogicznym.

Gry dydaktyczne czasami poprzedzają zajęcia; w takich przypadkach ich celem jest zainteresowanie dzieci treścią lekcji. Gra może przeplatać się z zajęciami, gdy konieczne jest wzmocnienie niezależnej aktywności dzieci, zorganizować zastosowanie tego, czego nauczyli się w grze, podsumować, podsumować materiał przestudiowany w klasie.

1.4 Gry dla dzieci w wieku szkolnym

W wieku 6-7 lat dziecko rozpoczyna okres zmiany wiodącego rodzaju aktywności - przejście od zabawy do ukierunkowanej nauki (dla D.B. Elkonina - "kryzys 7 lat"). Dlatego organizując codzienną rutynę i zajęcia edukacyjne młodszych uczniów konieczne jest stworzenie warunków sprzyjających elastycznemu przechodzeniu od jednego wiodącego rodzaju działalności do drugiego. Rozwiązując ten problem, można odwołać się do powszechnego wykorzystania gier w procesie edukacyjnym (gry poznawczo-dydaktyczne) oraz podczas odpoczynku.

Młodsze dzieci w wieku szkolnym właśnie wyszły z okresu, w którym odgrywanie ról było wiodącym rodzajem aktywności. W wieku 6-10 lat charakterystyczna jest jasność i natychmiastowość percepcji, łatwość wchodzenia w obrazy.

Gry nadal zajmują znaczące miejsce w życiu uczniów szkół podstawowych. Jeśli zapytasz młodszych uczniów, czym zajmują się poza nauczaniem, wszyscy jednogłośnie odpowiedzą: „Gramy”.

Bardzo duża jest potrzeba zabawy jako przygotowania do pracy, wyrazu kreatywności, treningu siły i umiejętności, wreszcie prostej rozrywki wśród uczniów.

W wieku szkolnym gry fabularne nadal zajmują duże miejsce. Charakteryzują się tym, że podczas zabawy uczeń przyjmuje określoną rolę i wykonuje czynności w wyimaginowanej sytuacji, odtwarzając działania konkretnej osoby.

Podczas zabawy dzieci starają się opanować te cechy osobowości, które przyciągają je w prawdziwym życiu. Dlatego dzieci lubią role związane z manifestacją odwagi, szlachetności. W grze fabularnej zaczynają się przedstawiać, jednocześnie dążąc do pozycji, która tak naprawdę nie działa.

Tak więc odgrywanie ról działa jako środek samokształcenia dla dziecka. W procesie wspólnych działań podczas odgrywania ról dzieci wypracowują sposoby wzajemnych relacji. W porównaniu z przedszkolakami młodsi uczniowie spędzają więcej czasu na dyskutowaniu o fabule i podziale ról, wybierają je bardziej celowo. Szczególną uwagę należy zwrócić na organizację gier mających na celu rozwijanie umiejętności komunikowania się między sobą iz innymi ludźmi.

W takim przypadku nauczyciel musi zastosować indywidualne, osobiste podejście do dziecka. Charakterystyczne jest, że bardzo nieśmiałe dzieci, które same nie potrafią bawić się w sceny ze względu na swoją nieśmiałość, dość łatwo odgrywają na lalkach improwizowane sceny.

Wartość edukacyjna gier fabularnych u młodszych uczniów polega na tym, że służą one do poznawania rzeczywistości, tworzenia zespołu, rozbudzania ciekawości i kształtowania wolicjonalnych uczuć jednostki. Młodsze dzieci w wieku szkolnym rozumieją umowność zabawy i dlatego pozwalają w grach na pewną pobłażliwość w stosunku do siebie i swoich towarzyszy. W tym wieku gry na świeżym powietrzu są powszechne. Dzieci chętnie bawią się piłką, biegają, wspinają się, czyli takie zabawy, które wymagają szybkich reakcji, siły, zręczności. Gry te zazwyczaj zawierają elementy rywalizacji, które są bardzo atrakcyjne dla dzieci.

Dzieci w tym wieku interesują się grami planszowymi, a także dydaktycznymi i poznawczymi. Posiadają następujące elementy aktywności: problem z gry, motywy gry, rozwiązania problemów edukacyjnych. Gry dydaktyczne mogą być wykorzystywane do poprawy wyników uczniów pierwszej klasy.

W wieku szkoły podstawowej w dziecięcych zabawach zachodzą istotne zmiany: ustabilizują się zainteresowania zabawą, zabawki tracą na atrakcyjności dla dzieci, a na pierwszy plan wysuwają się zabawy sportowe i konstrukcyjne. Gra jest stopniowo poświęcana mniej czasu, ponieważ w czasie wolnym młodszego ucznia duże miejsce zaczyna zajmować czytanie, chodzenie do kina i telewizji.

Zatem mając na uwadze pozytywną wartość gry dla wszechstronnego rozwoju młodszego ucznia, przy opracowywaniu jego codziennej rutyny należy pozostawić wystarczająco dużo czasu na zabawę, która sprawia dziecku tyle radości. Dobrze zorganizowana pedagogicznie gra mobilizuje zdolności umysłowe dzieci, rozwija zdolności organizacyjne, zaszczepia samodyscyplinę i przynosi radość ze wspólnych działań. Rozwój zdolności intelektualnych ma bezpośredni związek ze wszystkimi głównymi przedmiotami edukacji podstawowej. Na przykład intensywny rozwój myślenia uczniów pomaga lepiej analizować i lepiej rozumieć czytane przez nich teksty. A aktywne wprowadzanie gier intelektualnych do procesu edukacyjnego jest jednym z najważniejszych zadań nauczyciela.

Rozdział 2. Wpływ gier intelektualnych na rozwój zdolności poznawczych młodszych uczniów

2.1 Planowanie i organizacja eksperymentu

Lokalizacja badania: Miejska Instytucja Edukacyjna „Nikolska Szkoła Podstawowa nr 1”, Nikolsk.

Zadania części praktycznej studium.

1. Dobierać gry intelektualne mające na celu rozwijanie zdolności poznawczych młodszych uczniów.

2. Przeprowadź je z uczniami.

3. Oceń wyniki wykonanej pracy.

Hipoteza: gry intelektualne przyczyniają się do rozwoju zdolności poznawczych (myślenia, uwagi) u młodszych uczniów.

Metody badawcze:

1. testowanie (test „Co jest zbędne?”), testowanie według metody Munstenberga;

2. terapia grami;

3. metody matematycznego przetwarzania otrzymanych danych.

Charakterystyka klasy.

W naszych badaniach uczestniczyli uczniowie klasy II „B”, w wieku od 8 do 9 lat. Poziom rozwoju zdolności poznawczych i ogólnych umiejętności edukacyjnych uczniów nie jest wysoki, ze względu na fakt, że nie prowadzono z dziećmi zajęć psychologicznych rozwijających sferę poznawczą ze względu na nieobecność nauczyciela-psychologa w szkole. Dlatego, uczestnicząc w grach intelektualnych, uczniowie mieli trudności.

Praktyczne planowanie pracy:

Na etapie przygotowawczym:

określić poziom rozwoju myślenia i uwagi u uczniów drugiej klasy „B”, zgodnie z tym, wybierz szereg gier intelektualnych.

Główny etap:

prowadzenie gier intelektualnych z dziećmi.

Ostatni etap:

przeprowadzanie powtórnej diagnostyki mającej na celu ocenę poziomu rozwoju zdolności poznawczych młodszych uczniów;

oceniać wyniki wykonanej pracy i wyciągać odpowiednie wnioski.

Do rozwijania zdolności poznawczych drugoklasistów wykorzystaliśmy następujące gry:

gry kombinacyjne - tangram, gry z zapałkami, zadania logiczne, warcaby, szachy, puzzle i inne - dają możliwość tworzenia nowych kombinacji z istniejących elementów, części, obiektów;

gry planistyczne - labirynty, magiczne kwadraty, łamigłówki - mają na celu rozwinięcie umiejętności planowania sekwencji działań, aby osiągnąć cel. Umiejętność planowania przejawia się w tym, że uczniowie potrafią określić, które czynności są wykonywane wcześniej, a które później;

gry kształtujące umiejętność analizowania - znajdowania pary, znajdowania dodatków, zagadek, kontynuacji rzędu, zabawnych stolików - dają możliwość łączenia poszczególnych obiektów w grupę o wspólnej nazwie, podkreślania wspólnych cech obiektów, umiejętność opisu przedmiotu zgodnie z zasadą „z czego się składa, co robi”.

Naszym zdaniem materiał poszukiwań i zadań twórczych treści pozaedukacyjnych stwarza dogodne warunki do kształcenia młodszych uczniów w kulturze myślenia, która charakteryzuje się umiejętnością samodzielnego kierowania aktywnością umysłową, podejmowania inicjatywy, wyznaczania celów i znajdowania dróg aby je osiągnąć (patrz Załącznik 1).

2.2 Analiza wyników prac eksperymentalnych

W pierwszym etapie badań przeprowadziliśmy procedury diagnostyczne metodą Munstenberga w celu oceny poziomu rozwoju uwagi u uczniów drugiej klasy oraz oceny poziomu rozwoju myślenia – test „Co jest zbędne?”.

Technika Munstenberg ma na celu określenie selektywności uwagi, a także diagnozę koncentracji uwagi i odporności na hałas. Uczniom zaproponowano formularz z tekstem alfabetycznym, w którym były słowa, zadaniem badanych było jak najszybsze przejrzenie tekstu i podkreślenie tych słów, np.:

RUKLBUJOYAPORDLLD.

Tabela 1. Wstępne dane diagnostyczne (metoda Munstenberg).

F.I. uczniowie	Wyróżnione słowa	Błędy	Brakujące słowa
				1. Tolia S.	7	1	9
2. Lisa K.	3	14
3. Serezha S.	6	1	10
4. Vika K.	6	1	10
5. Nikita V.	4	13
6. Tania S.	5	1	11
7. Wania K.	2	1	14
8. Żenia P.	8	1	8
9. Lena Ts.	8	9
10. Lyosha Ch.	2	1	14
11. Ola Ch.	6	1	10
12. Lena P.	6	11
13. Sasza K.	3	14
14. Andrzej I.	2	15
15. Natasza P.	7	10
16. Kola K.	3	1	13
17. Dima K.	7	10
18. Matvey L.	7	10

Wykres 1. Liczba błędów popełnianych przez uczniów podczas wykonywania metody Munstenberga.

Na podstawie wyników diagnostycznych stwierdzono, że większość uczniów popełniła od 7 do 12 błędów (61,1%), niewielka część dzieci popełniła od 13 do 17 błędów (39,9%). Można zatem stwierdzić, że uwaga jest niestabilna, a poziom jej koncentracji niski.

Test „Co jest zbędne?” pozwala ocenić stopień ukształtowania myślenia, umiejętność odnajdywania istotnych cech przedmiotów, umiejętność porównywania i uogólniania. Wynik oceniany jest w punktach:

9 - 10 punktów - wysoki poziom (dziecko poprawnie rozwiązało wszystkie zadania w mniej niż 1,5 minuty).

7 - 8 punktów - powyżej średniej (dziecko wykonało zadanie w 2 minuty).

5 - 6 punktów - średni poziom (dziecko radzi sobie z zadaniem w 3 minuty; być może nie wykona jednego z zadań).

3 - 4 punkty - poniżej średniej (dziecko nie wykonuje 2-3 zadań w 3 minuty).

0 - 2 punkty - niski poziom (dziecko nie radzi sobie z zadaniem w 3 minuty lub wykonuje tylko jedno z zadań).

Tabela 2. Wstępne dane diagnostyczne (test „Co jest zbędne?”)

Studenci	Poziom ewolucji	Zwrotnica
1. Tolia S.	poniżej przeciętnej	4
2. Lisa K.	poniżej przeciętnej	4
3. Serezha S.	przeciętny	6
4. Vika K.	poniżej przeciętnej	4
5. Nikita V.	przeciętny	6
6. Tania S.	niski	2
7. Wania K.	przeciętny	6
8. Żenia P.	przeciętny	6
9. Lena Ts.	przeciętny	6
10. Lyosha Ch.	niski	2
11. Ola Ch.	poniżej przeciętnej	4
12. Lena P.	przeciętny	6
13. Sasza K.	przeciętny	6
14. Andrzej I.	poniżej przeciętnej	4
15. Natasza P.	niski	2
16. Kola K.	niski	2
17. Dima K.	poniżej przeciętnej	4
18. Matvey L.	przeciętny	6

Wykres 2. Poziom rozwoju myślenia uczniów drugiej klasy na podstawie wyników wstępnej diagnozy

Na podstawie uzyskanych danych można stwierdzić, że poziom rozwoju myślenia uczniów tej klasy jest niski i poniżej średniej.

A tylko 44% dzieci ma średni poziom rozwoju myślenia.

Zatem zgodnie z wynikami diagnostyki można powiedzieć, że uczniowie potrzebują zajęć ukierunkowanych na rozwój zdolności poznawczych.

Dlatego w drugim etapie naszych badań uważamy za celowe prowadzenie gier intelektualnych poza godzinami lekcyjnymi.

W ciągu 5 tygodni odbyły się różne gry z młodszymi uczniami w celu rozwijania zdolności poznawczych, a mianowicie myślenia i uwagi.

Następnie przeprowadzono z dziećmi wielokrotne procedury diagnostyczne - test „Co jest zbędne?” oraz metoda Münstenberga.

Otrzymaliśmy następujące wyniki:

Tabela 3. Dane z powtórnej diagnostyki (metoda Munstenberga)

F.I. uczniowie	Wyróżnione słowa	Błędy	Brakujące słowa
1. Tolia S.	10	1	6
2. Lisa K.	5	11
3. Serezha S.	9	8
4. Vika K.	10	1	6
5. Nikita V.	7	10
6. Tania S.	10	7
7. Wania K.	5	12
8. Żenia P.	14	1	2
9. Lena Ts.	13	4
10. Lyosha Ch.	6	11
11. Ola Ch.	8	1	8
12. Lena P.	6	11
13. Sasza K.	7	10
14. Andrzej I.	7	1	9
15. Natasza P.	8	9
16. Kola K.	5	1	11
17. Dima K.	8	9
18. Matvey L.	9	8

Wykres 3. Liczba błędów popełnianych przez uczniów podczas wykonywania techniki Munstenberga (ponowna diagnoza)

Wykres 4. Porównawcze dane kontrolne wyników według metody Munstenberg

Na podstawie uzyskanych danych, po przeprowadzeniu zabaw intelektualnych z dziećmi, widzimy, że wynik znacznie różni się od oryginału; mianowicie koncentracja uwagi wzrosła, stała się bardziej stabilna, o czym świadczy wzrost liczby poprawnie dobranych słów.

A identyfikując zmiany w poziomie rozwoju myślenia uczniów, uzyskano następujące wyniki:

Tabela 4. Dane z powtórnej diagnostyki (test „Co jest zbędne?”)

Studenci	Poziom ewolucji	Zwrotnica
1. Tolia S.	przeciętny	6
2. Lisa K.	przeciętny	5
3. Serezha S.	powyżej średniej	7
4. Vika K.	przeciętny	5
5. Nikita V.	przeciętny	6
6. Tania S.	poniżej przeciętnej	3
7. Wania K.	przeciętny	5
8. Żenia P.	powyżej średniej	7
9. Lena Ts.	powyżej średniej	7
10. Lyosha Ch.	poniżej przeciętnej	4
11. Ola Ch.	przeciętny	6
12. Lena P.	przeciętny	6
13. Sasza K.	powyżej średniej	7
14. Andrzej I.	przeciętny	6
15. Natasza P.	poniżej przeciętnej	4
16. Kola K.	poniżej przeciętnej	3
17. Dima K.	przeciętny	6
18. Matvey L.	powyżej średniej	7

Wykres 5. Porównawcze dane kontrolne wyników (test „Co jest zbędne?”)

W wyniku diagnostyki wyjściowej można stwierdzić, że wyniki pokazywane przez dzieci generalnie wzrosły, ukształtowała się umiejętność znajdowania istotnych cech obiektów, umiejętność porównywania i uogólniania. Po przeprowadzeniu zabaw intelektualnych widzimy, że większość dzieci ma średni poziom rozwoju myślenia, nawet 27,7% uczniów ma poziom rozwoju myślenia powyżej przeciętnego, czego nie zaobserwowano podczas wstępnej diagnozy.

Wnioski i rekomendacje: Analizując badanie można ocenić skuteczność wykorzystania gier intelektualnych dla rozwoju zdolności poznawczych, a mianowicie uwagi i myślenia u młodszych uczniów. Potwierdzają to wyniki naszej diagnostyki - koncentracja uwagi wzrosła, ustabilizowała się, wykształciła się umiejętność znajdowania istotnych cech obiektów, umiejętność porównywania i uogólniania. U uczniów dochodzi do powstawania i rozwoju form świadomości i samokontroli, znika lęk przed błędnymi krokami.

Wniosek

Dziś, jak nigdy dotąd, powszechnie uznaje się odpowiedzialność społeczeństwa za wychowanie młodego pokolenia. Transformacja szkół ogólnokształcących i zawodowych ma na celu wykorzystanie wszystkich możliwości i zasobów do zwiększenia efektywności procesu edukacyjnego.

Nie wszystkie środki pedagogiczne są wykorzystywane w zakresie wychowania i rozwoju dzieci. Zabawa jest jednym z takich mało używanych narzędzi edukacyjnych.

Tymczasem pedagogika i psychologia widzą w grze takie znaczenie

funkcje takie jak:

wielofunkcyjność – umiejętność nadania jednostce pozycji podmiotu działania zamiast biernego „konsumenta” informacji, co jest niezwykle ważne dla efektywności procesu edukacyjnego.

gra odnosi się do pośredniej metody oddziaływania: dziecko nie czuje się obiektem wpływu osoby dorosłej, jest pełnoprawnym podmiotem działania.

gra jest środkiem, dzięki któremu edukacja zamienia się w samokształcenie.

gra jest ściśle związana z rozwojem osobowości, mianowicie w okresie jej szczególnie intensywnego rozwoju w dzieciństwie nabiera szczególnego znaczenia.

gra – pierwsza czynność, która odgrywa szczególnie istotną rolę w rozwoju osobowości, w kształtowaniu właściwości i wzbogacaniu jej treści wewnętrznej.

Organizując gry intelektualne, należy wziąć pod uwagę cechy wiekowe uczniów, ponieważ wiek szkolny to okres pozytywnych zmian i przeobrażeń. Dlatego tak ważny jest poziom osiągnięć każdego dziecka w tym wieku. Jeśli w tym wieku dziecko nie odczuwa radości z uczenia się, nie nabywa umiejętności uczenia się, w przyszłości będzie to znacznie trudniejsze i będzie wymagało niepomiernie wyższych kosztów psychicznych i fizycznych.

W zabawie dziecko rozwija wyobraźnię, która obejmuje zarówno odejście od rzeczywistości, jak i wnikanie w nią. Umiejętność przekształcania rzeczywistości w obraz i przekształcania jej w działaniu, jej zmiana jest układana i przygotowywana w zabawie, a w zabawie wybrukowana jest droga od uczucia do zorganizowanego działania i od działania do uczucia. Jednym słowem, w zabawie, jak w ognisku, gromadzą się wszystkie aspekty życia psychicznego osobowości, w niej i poprzez nią kształtują się wszystkie aspekty życia psychicznego osobowości w rolach, które grające dziecko, bierze na siebie, poszerza, wzbogaca i pogłębia osobowość dziecka.

W grze w taki czy inny sposób kształtują się właściwości niezbędne do nauki w szkole, warunkujące gotowość do nauki.

Na różnych etapach rozwoju dzieci charakteryzują się różnymi grami, logicznie zgodnymi z ogólną naturą tego etapu. Uczestnicząc w rozwoju dziecka, rozwija się sama gra.

Aby zabawa była skutecznym sposobem rozwoju i edukacji dziecka, przy organizowaniu i prowadzeniu zabaw muszą być spełnione następujące warunki:

emocjonalny (aby przyciągnąć dziecko, dać mu przyjemność, radość);

poznawcze, edukacyjne (dziecko musi się czegoś nowego nauczyć, czegoś się nauczyć, decydować, myśleć);

gry powinny być zorientowane społecznie.

Głównym celem nauczyciela jest konsekwentne kierowanie procesem tworzenia niezależnej gry dla każdego dziecka i zespołu jako całości, ponieważ. dopiero zabawa w postaci samodzielności dzieci ma największy wpływ na rozwój umysłowy dziecka. To jest jego wartość pedagogiczna. Konieczne jest, aby gra nie straciła na wartości, wolności i łatwości.

Należy wziąć pod uwagę cechy indywidualne i wiekowe.

W tych warunkach gra będzie służyła rozwojowi i wychowaniu dziecka.

Analizując badanie, możemy ocenić skuteczność wykorzystania gier intelektualnych dla rozwoju zdolności poznawczych, czyli uwagi i myślenia u młodszych uczniów. Potwierdzają to wyniki naszej diagnostyki - koncentracja uwagi wzrosła, ustabilizowała się, wykształciła się umiejętność znajdowania istotnych cech obiektów, umiejętność porównywania i uogólniania.

Dlatego uważamy za celowe prowadzenie gier intelektualnych i aktywne angażowanie uczniów w ten proces.

Bibliografia

1. Alferow n.e. Psychologia rozwoju dzieci w wieku szkolnym: Podręcznik psychologii. - Rostov on / D: wydawnictwo Phoenix, 2000. - 384 s.

2. Anikeeva N.P. Nauczyciel o klimacie psychologicznym w zespole. - M., 1983. - 215s.

3. Wachruszewa L.N. Problem gotowości intelektualnej dzieci do aktywności poznawczej w szkole podstawowej // Szkoła podstawowa. 2006. - nr 4. - s.63-68.

4. Psychologia rozwojowa i edukacyjna: Czytelnik / Pod generałem. wyd. IV. Dubrowina. - M.: Akademia, 1999. - 320s.

5. Psychologia rozwojowa: Czytelnik / / Pod generałem. wyd. VS. Muchina. - M.: Oświecenie, 1999. - Ch.2. - s. 258-270, 302-305, 274-284.

6. Galperin P.Ya. Wstęp do psychologii: Podręcznik dla uniwersytetów. - wyd. 2 - M.: Uniwersytet 2000r. - 336s.

7. Gurov V.A. Gry intelektualne i kreatywne // Szkoła podstawowa. 2005. - nr 5. - s. 121 - 122.

8. Żukowa Z.P. Rozwój zdolności intelektualnych młodszych uczniów podczas gry // Szkoła podstawowa. 2006. - nr 5. - s. 30-31.

9. Leites N.S. Zdolność wiekowa uczniów: podręcznik psychologii. - M.: Akademia, 2000r. - 320s.

10. Leites N.S. Psychologia rozwojowa i pedagogiczna: Czytelnik. - M.: Akademia, 1999. - S.25-37.

11. Leites N.S. Psychologia uzdolnień u dzieci i młodzieży: Podręcznik. - wyd. 2 - M.: Akademia, 2000r. - 334 s.

12. Lyublinskaya AA Do nauczyciela o psychologii młodszego ucznia: Podręcznik dla nauczyciela. - M.: Oświecenie, 1997. - 224p.

13. Nemov R.S. Psychologia: Podręcznik dla studentów ped. badanie. instytucje. - wyd. 2 - M.: Oświecenie, 1995. - 496.

14. Orlik E.N. Teksty rozwijające logikę i myślenie. - M.: Gramotey, 2003. - s.48-56.

15. Słownik pedagogiczny. / Wyd. IA Kair. - M.: Wydawnictwo Akademii Pedagogicznej, 1960, t. - 775s.

16. Pietrowski A.V. Psychologia. - M.: Akademia, 2000r. - 512s.

17. Słownik psychologiczny. / Wyd. Tak, tak. Neimera. - Rostov - on - Don: Phoenix, 2003. - 640 p.

18. Rogov E.I. Poradnik psychologa praktycznego cz.2. - M.: Vlados, s.321-331, s.377.

19. Smirnowa E.O. Psychologia dziecka. - M.: Prasa szkolna, 1977, s. 200-215.

20. Tabakova G.N. Gry intelektualne i kreatywne // Szkoła podstawowa. 2005. - nr 5. - s. 121-122.

21. Talyzina N.F. Kształtowanie aktywności poznawczej młodszych uczniów. - M.: Oświecenie, 1988, s. 38-48.

22. Tarabarina T. I. 50 gier edukacyjnych. - Jarosław: Akademia, 2003. - s.12-43.

23. Shagreva O.A. Psychologia dziecka // kurs teoretyczny i praktyczny. - M.: Vlados, 2001. - s. 243-254.

Powrót