Priorita kognitívnych schopností. časopis "základná škola"

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Hostené na http://www.allbest.ru/

KURZOVÁ PRÁCA

Rozvoj kognitívnych schopností mladších žiakov na hodinách matematiky

ÚVOD

ZÁVER

ZOZNAM POUŽITÝCH ZDROJOV

APPS

Úvod

Raz sa slávneho fyzika Alberta Einsteina opýtali: „Ako sa robia objavy? Einstein odpovedal: „A tak: každý vie, že to nie je možné. A zrazu sa objaví človek, ktorý nevie, že to nie je možné. Urobí objav." Samozrejme, bol to len vtip. Ale aj tak tomu Einstein pravdepodobne dal hlboký význam. Možno, okrem iného, ​​naznačil svoj vlastný objav správnejšieho a presnejšieho obrazu vesmíru, ktorý uviedol v slávnej teórii relativity. Možno, že zo zlomyseľnosti génia vyjadril vážnu myšlienku vtipným spôsobom. Nie je to o „nevedieť“. Potreba vedieť! A ide o to „pochybovať“, nebrať na vieru všetko, čo učili starí otcovia. A zrazu sa objaví človek, ktorého nezastaví zotrvačnosť zaužívaných predstáv. Urobí teda objav.

V súčasnosti výskum vedcov presvedčivo ukázal, že schopnosti ľudí, ktorí sa zvyčajne nazývajú talentovaní, brilantní, nie sú anomáliou, ale normou. Úlohou je len oslobodiť myslenie človeka, zvýšiť jeho efektivitu a napokon využiť tie najbohatšie možnosti, ktoré mu príroda poskytla a o existencii ktorých mnohí niekedy ani netušia. Preto sa otázka formovania všeobecných metód kognitívnej činnosti v posledných rokoch stala obzvlášť akútnou.

Kognitívny záujem - selektívne zameranie jednotlivca na predmety a javy obklopujúce realitu. Táto orientácia sa vyznačuje neustálou túžbou po poznaní, po novom, úplnejšom a hlbšom poznaní.

Systematické posilňovanie a rozvíjanie kognitívneho záujmu sa stáva základom pozitívneho vzťahu k učeniu. Kognitívny záujem je (vyhľadávací znak). Pod jej vplyvom má človek neustále otázky, na ktoré sám neustále a aktívne hľadá odpovede. Zároveň sa pátracia činnosť študenta uskutočňuje s nadšením, zažíva emocionálny vzostup, radosť zo šťastia. Kognitívny záujem má pozitívny vplyv nielen na proces a výsledok činnosti, ale aj na priebeh duševných procesov – myslenie, predstavivosť, pamäť, pozornosť, ktoré pod vplyvom kognitívneho záujmu nadobúdajú osobitnú aktivitu a smer.

Kognitívny záujem je pre nás jedným z najdôležitejších motívov učiť školákov. Jeho účinok je veľmi silný. Pod vplyvom kognitívnej výchovnej práce aj slabí žiaci postupujú produktívnejšie.

Kognitívny záujem smeruje nielen k procesu poznávania, ale aj k jeho výsledku, a ten je vždy spojený s túžbou po cieli, s jeho realizáciou, prekonávaním ťažkostí, s vôľovým napätím a námahou.

Kognitívny záujem nie je nepriateľom vôľového úsilia, ale jeho verným spojencom. Záujem teda zahŕňa vôľové procesy, ktoré prispievajú k organizácii, toku a dokončeniu činností.

Uvedené skutočnosti predurčili zvolenú tému: "Rozvoj kognitívnych schopností mladších žiakov na hodinách matematiky."

Cieľom tejto práce je identifikovať metódy rozvoja kognitívnych schopností mladších žiakov na hodinách matematiky.

1. Preštudujte si literatúru na túto tému.

2. Zistiť úroveň formovania kognitívnych schopností u mladších žiakov.

3. Rozvíjať didaktické hry, ktoré prispievajú k rozvoju kognitívnych schopností

KAPITOLA 1. Teoretické štúdie o rozvoji kognitívnych schopností u detí

kognitívne schopnosti didaktická hra

1.1 Psychologické a pedagogické základy rozvoja kognitívnych schopností

Na začiatku základnej školy dosahuje duševný vývoj dieťaťa pomerne vysokú úroveň. Všetky duševné procesy: vnímanie, pamäť, myslenie, predstavivosť, reč - už prešli pomerne dlhou cestou vývoja.

Pripomeňme, že rôzne kognitívne procesy, ktoré zabezpečujú rôznorodé činnosti dieťaťa, nefungujú izolovane od seba, ale predstavujú zložitý systém, z ktorých každý je prepojený so všetkými ostatnými. Toto spojenie nezostáva počas detstva nezmenené: v rôznych obdobiach jeden z procesov nadobúda vedúci význam pre všeobecný duševný vývoj.

Psychologické štúdie ukazujú, že v tomto období má väčší vplyv na rozvoj všetkých psychických procesov práve myslenie.

V závislosti od toho, do akej miery je myšlienkový proces založený na vnímaní, reprezentácii alebo koncepte, existujú tri hlavné typy myslenia:

1. Predmetovo efektívne (vizuálne efektívne).

2. Vizuálno-obrazové.

3. Abstrakt (slovesno-logický).

Predmetovo efektívne myslenie – myslenie spojené s praktickým, priamym konaním s predmetom; vizuálno-figuratívne myslenie – myslenie, ktoré je založené na vnímaní alebo reprezentácii (typické pre malé deti). Vizuálno-figuratívne myslenie umožňuje riešiť problémy v priamo danom, zornom poli. Ďalší spôsob rozvoja myslenia spočíva v prechode k verbálno-logickému mysleniu - ide o myslenie v pojmoch, ktoré nemajú priamu viditeľnosť, ktorá je vlastná vnímaniu a reprezentácii. Prechod na túto novú formu myslenia je spojený so zmenou

majúci vizuálny základ a odrážajúci vonkajšie znaky predmetov a pojmy, ktoré odrážajú najpodstatnejšie vlastnosti predmetov a javov a vzťah medzi nimi.

Verbálno-logické, pojmové myslenie sa formuje postupne v priebehu základnej školy. Na začiatku tohto vekového obdobia dominuje vizuálno-figuratívne myslenie, takže ak v prvých dvoch rokoch vzdelávania deti veľa pracujú s vizuálnymi vzorkami, v ďalších triedach sa objem tohto druhu aktivity zníži. Osvojovaním si edukačných aktivít a osvojovaním si základov vedeckého poznania sa žiak postupne zaraďuje do systému vedeckých pojmov, jeho mentálne operácie sa menej spájajú s konkrétnymi praktickými činnosťami či vizuálnou podporou.

Verbálne logické myslenie umožňuje žiakovi riešiť problémy a vyvodzovať závery, pričom sa nezameriava na vizuálne znaky predmetov, ale na vnútorné, podstatné vlastnosti a vzťahy. V priebehu výcviku si deti osvojujú metódy duševnej činnosti, získavajú schopnosť konať „v mysli“ a analyzovať proces vlastného uvažovania. Dieťa si rozvíja logicky správne uvažovanie: pri uvažovaní využíva operácie analýzy, syntézy, porovnávania, klasifikácie a zovšeobecňovania.

V dôsledku štúdia v škole, keď je potrebné pravidelne bezchybne plniť úlohy, sa mladší žiaci učia ovládať svoje myslenie, myslieť v prípade potreby.

V mnohých ohľadoch formovanie takéhoto svojvoľného, ​​kontrolovaného myslenia uľahčujú úlohy učiteľa na hodine, ktoré povzbudzujú deti k premýšľaniu.

Pri komunikácii na základnej škole si deti rozvíjajú vedomé kritické myslenie. Je to spôsobené tým, že trieda diskutuje o spôsoboch riešenia problémov, zvažuje rôzne riešenia, učiteľ neustále žiada žiakov, aby zdôvodnili, povedali, dokázali správnosť svojho úsudku. Mladší študent sa pravidelne dostáva do systému, keď potrebuje uvažovať, porovnávať rôzne úsudky a robiť závery.

Pripomeňme, že analýza ako mentálna činnosť zahŕňa rozklad celku na časti, výber porovnaním všeobecného a konkrétneho,

rozlišovanie medzi podstatným a nepodstatným v predmetoch a javoch.

Zvládnutie analýzy začína schopnosťou dieťaťa rozlišovať rôzne vlastnosti a znaky v predmetoch a javoch. Ako viete, na každú tému sa dá pozerať z rôznych uhlov pohľadu. V závislosti od toho vystupuje do popredia ten či onen znak, vlastnosti objektu. Schopnosť rozlišovať vlastnosti je daná mladším žiakom s veľkými ťažkosťami. A to je pochopiteľné, pretože konkrétne myslenie dieťaťa musí urobiť zložitú prácu abstrahovania vlastnosti od objektu. Z nekonečného množstva vlastností predmetu môžu prváci vyčleniť spravidla len dve alebo tri. Ako sa deti rozvíjajú, rozširujú si obzory a zoznamujú sa s rôznymi aspektmi reality, táto schopnosť sa, samozrejme, zlepšuje. To však nevylučuje potrebu špecificky učiť mladších študentov vidieť ich rôzne aspekty v objektoch a javoch, vyčleniť mnohé vlastnosti.

Paralelne s osvojením si metódy zvýrazňovania vlastností porovnávaním rôznych predmetov (javov) je potrebné odvodiť pojem spoločných a charakteristických (súkromných), podstatných a nepodstatných znakov, pričom sa využívajú také operácie myslenia ako analýza, syntéza, porovnávanie a zovšeobecňovanie.

V procese učenia sa úlohy stávajú zložitejšími: v dôsledku zvýraznenia charakteristických a spoločných čŕt niekoľkých predmetov sa ich deti snažia rozdeliť do skupín. Tu je potrebná taká operácia myslenia, ako je klasifikácia. Na základnej škole sa potreba klasifikácie využíva na väčšine vyučovacích hodín, ako pri zavádzaní nového pojmu, tak aj vo fáze upevňovania.

V procese klasifikácie deti analyzujú navrhovanú situáciu, vyčleňujú v nej najvýznamnejšie zložky pomocou operácií analýzy a syntézy a zovšeobecňujú pre každú skupinu predmetov zahrnutých v triede. V dôsledku toho sú predmety klasifikované podľa podstatného znaku.

Vzťah vzdelávacieho procesu s rozvojom myslenia a zmenami v analytickom a syntetickom zložení duševnej činnosti sa zamýšľajú L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, S.L. Rubinshtein, D.B. Elkonin a ďalší.

Analýza vedeckého výskumu ukazuje, že problém duševnej činnosti v modernom vzdelávacom priestore zostáva málo preskúmaný. V tomto ohľade sa nám zdá celkom relevantné vymedzenie jeho podstaty, formovania a vývoja v rôznych fázach vzdelávacieho procesu.

Štúdie P.P. Blonského ukázali, že rozvoj myslenia je spojený so všeobecným vývojom človeka: činy sa menia na myšlienky, myšlienky vedú k činom - taká je dialektika vzťahu medzi vôľou a myslením.

VV Davydov redukuje rozvoj myslenia na schopnosť konať bez vizuálnej podpory, „v mysli“.

L.V. Zankov - k rozvoju analytického pozorovania a úspechu pri vytváraní konceptov.

N.A. Menchinskaya - zmeniť úroveň analýzy a syntézy pri riešení duševných problémov.

1.2 Znaky rozvoja kognitívnych schopností u detí vo veku základnej školy

Žiaci základných škôl, teda deti vo veku základnej školy, sa od seba veľmi líšia svojou akademickou úspešnosťou – sústredení a roztržití, pohotoví a spomalení. Zhromaždili sa z rôznych rodín - rozvinutejších a menej rozvinutých, dobre vychovaných a divokých, pohladených a tých, ktorým sa nedostáva náklonnosti. Všetky majú spoločný vek, niektoré spoločné črty ich reakcie na prostredie.

Ako viete, v nižších ročníkoch vyučuje všetky predmety (niekedy s výnimkou kreslenia, spevu a telesnej výchovy) jeden učiteľ, najčastejšie učiteľ. Svojich miláčikov deň čo deň učí a vychováva, disciplinuje a rozvíja. Postoj žiakov základných škôl k učiteľovi má zjavne silné aj slabé stránky a vyjadruje určitý stupeň vekového vývoja.

Psychologické črty ako viera v pravdivosť všetkého, čo sa učí, napodobňovanie, dôverčivá pracovitosť, sú dôležitým predpokladom základnej školy, je akoby zárukou učenia a vzdelávania. Zaznamenané znaky úzko súvisia s inými znakmi veku. Podľa N.S. Leites, sviežosť, jas, detské vnímanie a extrémna citlivosť detí na prostredie sú známe. Žiaci základných tried reagujú celou bytosťou na jednotlivé momenty učiteľových výrokov: veľmi živo reagujú na niečo, čo je pre nich nové, na každý vtip. Pre príklad zo skutočného života. Zdá sa, že pre tých najnepodstatnejších sú v stave úplného záujmu a duševnej činnosti. Ani jedna epizóda lekcie ich nenechá ľahostajnými. Impulzívnosť detí, ich tendencia okamžite reagovať, dávať lekciám impulzívnosť a napätie, určujú ich sýtosť. Mladší študenti obzvlášť reagujú na priame dojmy dodávané zmyslami. Náchylnosť na obrazné myslenie, obsah je badateľný najmä v triede aritmetiky. Bezprostrednosť detských reakcií a nenásytná ovplyvniteľnosť sú v mimoškolskom prostredí veľmi nápadné. Spolu s bezprostrednosťou reakcií dochádza k prechodnému uvedomovaniu si svojich dojmov. Napodobňovanie činov a prejavov mnohých detí je dôležitým zdrojom úspechu v ranom vzdelávaní. U detí tohto veku sa prejavuje najmä vonkajším kopírovaním, opakovaním vnímaného. Žiaci základných ročníkov ochotne prenášajú do svojich hier to, čo sa sami práve naučili. Preto je vzdelávací materiál zvládnutý a konsolidovaný nielen v hodinách na to určených.

Vek základnej školy, prvé roky vlastného učenia - to je obdobie vstrebávania, hromadenia vedomostí.

Hlboké zmeny v psychickej výbave mladšieho školáka svedčia o širokých možnostiach individuálneho rozvoja dieťaťa v tomto veku. V tomto období sa potenciál pre rozvoj dieťaťa ako aktívneho subjektu realizuje na kvalitatívne novej úrovni. Spoznávanie okolitého sveta a seba samého, získavanie vlastných skúseností z pôsobenia v tomto svete.

Vek základnej školy je citlivý na:

formovanie učebných motívov, rozvoj trvalo udržateľných kognitívnych potrieb a záujmov; rozvoj produktívnych metód a zručností výchovnej práce, schopnosť učiť sa; rozvoj kognitívnych schopností.

Tiež kognitívne procesy musia byť pripísané vekovým charakteristikám mladšieho študenta. Podľa Alferova A.D. , vnímanie detí tohto veku je poznačené bystrosťou, akousi zvedavosťou, ktorá je spojená s prevahou prvej signálnej sústavy. Malá diferenciácia: na začiatku školy môžu žiaci nepresne alebo omylom písať písmená podobné osnovám. Nepoznajú rovnaký geometrický útvar. Inak sa nachádza v lietadle. Schopný nie detailov, ale ako celok vnímať tému. Všetko svetlé, živé, vizuálne sa vníma lepšie.

Dobrovoľná pozornosť je slabá, preto je potrebná stimulácia ich aktivity, povzbudenie, pochvala. A mimovoľná pozornosť sa intenzívne rozvíja, stabilita pozornosti je malá. Často sa stráca pracovné tempo, dochádza k vynechávaniu písmen. Sklon k mechanickému memorovaniu u detí vo veku základnej školy je dobre rozvinutý. Vývoj ide dvoma smermi:

mentálna úloha verbálno-logickej pamäte;

rozvíja schopnosť riadiť svoju pamäť.

Väčšinou deti tohto veku uvažujú v špecifických kategóriách, no postupne dochádza k prechodu od poznania vonkajšej stránky predmetov k ich podstate.

Ako sa dieťa vyvíja, myslenie sa oslobodzuje od myšlienok a prechádza k analýze na úrovni pojmov. Ale stále je pre študenta jednoduchšie ísť od príčiny k následku ako od následku k príčine. V tom istom období sa rozvíja rekreačná a tvorivá predstavivosť. Deti majú tendenciu fantazírovať, a preto sú mladší žiaci často považovaní za klamárov.

R.S. Nemov verí, že pre formovanie a rozvoj každej psychickej a behaviorálnej vlastnosti jednotlivca existuje špecifické obdobie, kedy je najrozumnejšie začať a aktívne viesť vzdelávanie a výchovu detí. Netreba si však myslieť, že tieto obdobia sú jednoznačne určené pre všetky deti a časy a nemožno ich meniť v dôsledku zlepšovania metód vyučovania a výchovy detí. V psychológii teórie vývoja dieťaťa majú hybné sily vývoja veľký význam. Proces individuálneho rozvoja každého dieťaťa prebieha v určitých podmienkach, obklopený špecifickými predmetmi materiálnej a duchovnej kultúry, ľuďmi a vzťahmi medzi nimi. Od týchto podmienok závisia individuálne vlastnosti, využitie a premena na primerané schopnosti určitých sklonov, ktoré sú prítomné od narodenia, kvalitatívna originalita a kombinácia psychologických a behaviorálnych vlastností získaných v procese vývoja.

Učiteľstvo zohráva vedúcu úlohu vo vývoji detí vo veku základnej školy. V procese učenia dochádza k formovaniu intelektuálnych a kognitívnych schopností. Schopnosti detí sa nemusia formovať začiatkom školskej dochádzky, najmä tých, ktoré sa ďalej aktívne rozvíjajú v procese učenia.

Schopnosti sú také psychologické vlastnosti človeka, od ktorých závisí úspešnosť získania vedomostí, zručností a schopností. Ale ktoré samy osebe nie sú redukované na prítomnosť týchto vedomostí, zručností, schopností. V opačnom prípade by bola odpoveď pri tabuli, úspešne alebo neúspešne ukončená kontrolná práca by umožnila vyvodiť konečný záver o schopnostiach dieťaťa. Schopnosti sa nachádzajú iba v činnostiach, ktoré nemožno vykonávať bez prítomnosti týchto schopností. Z hľadiska uvažovania o tomto probléme A.V. Petrovského, nemožno hovoriť o schopnosti dieťaťa kresliť, ak sa ho nesnažili naučiť kresliť, ak nezískalo žiadne zručnosti potrebné pre vizuálnu činnosť. Závažnou psychologickou chybou učiteľa sú unáhlené výroky bez vážneho overenia. Že dieťa ešte nemá osvojené potrebné zručnosti, solídne vedomosti, zavedené metódy práce. Schopnosti sa nenachádzajú vo vedomostiach, zručnostiach a schopnostiach ako takých, ale v dynamike ich osvojovania, teda v tom, ako za rovnakých okolností proces osvojovania vedomostí, zručností, ktoré sú pre túto činnosť nevyhnutné, prebieha rýchlo. , hlboko a ľahko. .

Rozvoj kognitívnych schopností je spôsobený skutočnosťou, že každé dieťa prechádza svojou vlastnou cestou vývoja, pričom na nej získava rôzne typologické znaky vyššej nervovej činnosti. Individuálny prístup vytvára najpriaznivejšie možnosti pre rozvoj kognitívnych síl, aktivity, sklonov a schopností každého žiaka.

Tak pri zmene obsahu a podmienok vzdelávania, ako aj pri zavádzaní nového typu aktivity v triede (hra), je možné u mladších žiakov vytvoriť pomerne vysokú úroveň schopností zovšeobecňovania a abstrakcie.

KAPITOLA 2. Metódy a techniky rozvoja kognitívnych schopností mladších žiakov

2.1 Diagnostika úrovne formovania kognitívnych schopností u mladších žiakov

V prvej fáze štúdia sme realizovali diagnostické postupy Munstenbergovou metódou na posúdenie úrovne rozvoja pozornosti u druhákov a na posúdenie úrovne rozvoja myslenia – test „Čo je nadbytočné?“.

Munstenbergova technika je zameraná na určenie selektivity pozornosti, ako aj na diagnostiku koncentrácie pozornosti a odolnosti voči hluku. Žiakom bol ponúknutý formulár s abecedným textom, kde boli slová, úlohou subjektov bolo čo najrýchlejšie prelistovať text a podčiarknuť tieto slová, napr.

Tabuľka 1. Počiatočné diagnostické údaje (Munstenbergova metóda).

F.I. študentov	Zvýraznené slová		Chýbajúce slová
3. Serezha S.
5. Nikita V.
10. Lyosha Ch.
12. Lena P.
13. Saša K.
14. Andrej I.
15. Natasha P.
16. Kolja K.
17. Dima K.
18. Matvey L.

Graf 1. Počet chýb, ktorých sa žiaci dopustili pri vykonávaní Munstenbergovej metódy.

Podľa výsledkov diagnostiky sa zistilo, že väčšina žiakov urobila od 7 do 12 chýb (61,1 %), malá časť detí od 13 do 17 chýb (39,9 %). Preto môžeme konštatovať, že pozornosť je nestabilná a úroveň jej koncentrácie je nízka.

Test "Čo je nadbytočné?" umožňuje posúdiť stupeň formovania myslenia, schopnosť nájsť podstatné znaky predmetov, schopnosť porovnávať a zovšeobecňovať. Výsledok sa hodnotí v bodoch:

9 - 10 bodov - vysoká úroveň (dieťa správne vyriešilo všetky úlohy za menej ako 1,5 minúty).

7 - 8 bodov - nadpriemer (dieťa splnilo úlohu za 2 minúty).

5 - 6 bodov - priemerná úroveň (dieťa sa s úlohou vyrovná za 3 minúty, možno nesplní niektorú z úloh).

3 - 4 body - podpriemer (dieťa nesplní 2 - 3 úlohy za 3 minúty).

0 - 2 body - nízka úroveň (dieťa sa s úlohou nevyrovná za 3 minúty alebo vykoná len jednu z úloh).

Tabuľka 2. Úvodné diagnostické údaje (test „Čo je nadbytočné?“)

	Súčasný stav techniky
	pod priemerom
	pod priemerom
3. Serezha S.
	pod priemerom
5. Nikita V.
10. Lyosha Ch.
	pod priemerom
12. Lena P.
13. Saša K.
14. Andrej I.	pod priemerom
15. Natasha P.
16. Kolja K.
17. Dima K.	pod priemerom

Na základe získaných údajov možno usúdiť, že úroveň rozvoja myslenia u žiakov tejto triedy je nízka a podpriemerná.

A len 44 % detí má priemernú úroveň rozvoja myslenia.

Podľa výsledkov diagnostiky teda môžeme povedať, že žiaci potrebujú hodiny zamerané na rozvoj kognitívnych schopností.

Graf 2. Úroveň rozvoja myslenia u druhákov na základe výsledkov vstupnej diagnostiky

Preto na druhom stupni nášho štúdia považujeme za účelné viesť intelektuálne hry mimo vyučovania.

V priebehu 5 týždňov sa s mladšími študentmi uskutočnili rôzne hry na rozvoj kognitívnych schopností, konkrétne myslenia a pozornosti.

Potom sa s deťmi vykonali opakované diagnostické postupy - test "Čo je nadbytočné?" a Münstenbergova metóda.

Získali sme nasledujúce výsledky:

Tabuľka 3. Údaje opakovanej diagnostiky (Münstenbergova metóda)

F.I. študentov	Zvýraznené slová		Chýbajúce slová
3. Serezha S.
5. Nikita V.
10. Lyosha Ch.
12. Lena P.
13. Saša K.
14. Andrej I.
15. Natasha P.
16. Kolja K.
17. Dima K.
18. Matvey L.

Graf 3. Počet chýb, ktorých sa študenti dopustili pri vykonávaní Munstenbergovej techniky (rediagnostika)

Graf 4. Porovnávacie kontrolné údaje výsledkov podľa Munstenbergovej metódy

Na základe získaných údajov po realizácii didaktických hier s deťmi vidíme, že výsledok je výrazne odlišný od originálu; totiž koncentrácia pozornosti sa zvýšila, ustálila, o tom svedčí aj nárast počtu správne vybraných slov.

Identifikáciou zmien v úrovni rozvoja myslenia študentov sa dosiahli tieto výsledky:

Tabuľka 4. Údaje opakovanej diagnostiky (test „Čo je nadbytočné?“)

	Súčasný stav techniky
3. Serezha S.	nad priemer
5. Nikita V.
	pod priemerom
	nad priemer
	nad priemer
10. Lyosha Ch.	pod priemerom
12. Lena P.
13. Saša K.	nad priemer
14. Andrej I.
15. Natasha P.	pod priemerom
16. Kolja K.	pod priemerom
17. Dima K.
18. Matvey L.	nad priemer

Výsledkom výstupnej diagnostiky môžeme konštatovať, že výsledky u detí sa vo všeobecnosti zvýšili, formovala sa schopnosť nájsť podstatné znaky predmetov, schopnosť porovnávať a zovšeobecňovať. Po realizácii didaktických hier vidíme, že väčšina detí má priemernú úroveň rozvoja myslenia, dokonca 27,7 % žiakov má úroveň rozvoja myslenia nadpriemernú, čo nebolo pozorované pri vstupnej diagnostike.

Graf 5. Porovnávacie kontrolné údaje výsledkov (test „Čo je nadbytočné?“)

Závery a odporúčania: Analýzou štúdie môžeme posúdiť efektívnosť využívania didaktických hier na rozvoj kognitívnych schopností, najmä pozornosti a myslenia u mladších žiakov. Výsledky našej diagnostiky slúžia ako potvrdenie vyššie uvedeného - koncentrácia pozornosti sa zvýšila, stala sa stabilnejšou, formovala sa schopnosť nájsť podstatné znaky predmetov, schopnosť porovnávať a zovšeobecňovať. U žiakov dochádza k formovaniu a rozvoju foriem vedomia a sebakontroly, mizne strach z chybných krokov.

2.2 Didaktické hry na hodinách matematiky ako základ pre rozvoj kognitívnych schopností mladších žiakov

V poslednej dobe učitelia a rodičia často čelia ťažkostiam pri zoznámení detí s aktivitami vonku. Hra zostáva jednou z najdostupnejších foriem aktívneho trávenia voľného času.

Intelektuálne a kreatívne hry pre mladších školákov sa tešia veľkému úspechu. Rozlišujú sa tieto typy takýchto hier:

Literárne hry: formujú záujem žiakov o čítanie. Po zoznámení sa s akoukoľvek knihou si deti pripravia domáce úlohy ako celá trieda a prídu na hru, ktorá zahŕňa intelektuálne, tvorivé, mobilné úlohy a súťaže. Účelom takýchto hier je formovanie kognitívneho záujmu medzi študentmi, rozvoj individuálnych schopností, rozvoj zručností v kolektívnej činnosti.

Kombinačné hry: sú to hry ako tangram, hry so zápalkami, logické úlohy, dáma, šach, hlavolamy a iné – poskytujú možnosť vytvárať nové kombinácie z existujúcich prvkov, častí, predmetov.

Plánovacie hry: bludisko, hádanky, magické štvorce, hry so zápalkami - sú zamerané na rozvoj schopnosti plánovať postupnosť akcií pre akýkoľvek cieľ. Schopnosť plánovania sa prejavuje v tom, že žiaci vedia určiť, ktoré úkony vykonajú skôr a ktoré neskôr.

Hry na vytvorenie schopnosti analyzovať: nájsť pár, nájsť doplnok, hádanky, pokračovať v sérii, zábavné stoly - poskytujú možnosť kombinovať jednotlivé položky.

Inteligencia v širšom zmysle - všetka kognitívna činnosť, v užšom zmysle - najvšeobecnejší pojem, ktorý charakterizuje oblasť ľudských duševných schopností. Tieto vlastnosti zahŕňajú schopnosť analyzovať, syntetizovať a abstrahovať, ktorých prítomnosť znamená, že intelekt má dostatočnú flexibilitu myslenia a kreativity; schopnosť logického myslenia, prejavujúca sa schopnosťou vidieť vzťahy príčin a následkov medzi udalosťami a javmi reálneho sveta, stanoviť ich postupnosť v čase a priestore; ako aj pozornosť, pamäť, reč dieťaťa.

Z pohľadu N.S. Leites, pre ľudský intelekt je najdôležitejšie, že umožňuje odhaliť pravidelné spojenia a vzťahy vo svete okolo. Predvídanie nadchádzajúcich zmien umožňuje pretvárať realitu, ako aj poznávať svoje duševné procesy a ovplyvňovať ich (reflexia a sebaregulácia). Prvoradý význam má potreba-osobná stránka znakov inteligencie.

Duševná aktivita je charakteristickým znakom detstva. Prejavuje sa nielen vo vonkajších prejavoch, ale aj vo forme vnútorných procesov. Význam činnosti pre úspech duševného vývoja je už dlho známy v psychológii.

Originalita didaktických hier spočíva v tom, že ide zároveň o formu vzdelávania, ktorá obsahuje všetky štrukturálne prvky (časti), ktoré sú charakteristické pre herné činnosti detí: nápad (úloha), obsah, herné akcie, pravidlá, výsledok. Ale prejavujú sa v trochu inej podobe a sú spôsobené osobitnou úlohou didaktickej hry vo výchove a vzdelávaní detí predškolského veku.

Prítomnosť didaktickej úlohy zdôrazňuje vzdelávací charakter hry, zameranie jej obsahu na rozvoj kognitívnej činnosti detí.

Na rozdiel od priamej formulácie úlohy v triede v didaktickej hre vzniká aj ako herná úloha samotného dieťaťa. Význam didaktickej hry je v tom, že u detí rozvíja samostatnosť a aktivitu myslenia a reči.

Deti treba naučiť hrať. Len za tejto podmienky hra nadobúda edukačný charakter a stáva sa zmysluplnou. Výučba akcií hry sa vykonáva prostredníctvom skúšobného pohybu v hre, ktorý ukazuje samotnú akciu.

Jedným z prvkov didaktickej hry sú pravidlá. Sú určené úlohou vyučovania a obsahom hry a následne určujú povahu a spôsob herných akcií, organizujú a usmerňujú správanie detí, vzťah medzi nimi a učiteľom. Pomocou pravidiel formuje u detí schopnosť orientovať sa v meniacich sa okolnostiach, schopnosť obmedzovať bezprostredné túžby a prejavovať emocionálne a vôľové úsilie.

V dôsledku toho sa rozvíja schopnosť ovládať svoje činy, korelovať ich s konaním iných hráčov.

Pravidlá hry sú výchovné, organizačné a disciplinárne.

Vyučovacie pravidlá pomáhajú deťom odhaliť, čo a ako majú robiť: týkajú sa herných akcií, posilňujú ich rolu, objasňujú spôsob ich vykonávania;

organizovanie - určiť poradie, postupnosť a vzťahy detí v hre;

disciplinovanie – varovať pred tým, čo a prečo nerobiť.

Pravidlá hry stanovené učiteľom si deti postupne osvojujú. Zamerajúc sa na nich, hodnotia správnosť svojho konania a konania svojich kamarátov, vzťah v hre.

Výsledok didaktickej hry je ukazovateľom úrovne úspechu detí v osvojovaní si vedomostí, v rozvoji duševnej činnosti, vzťahov, a nie len o zisku získanom akýmkoľvek spôsobom.

Herné úlohy, akcie, pravidlá, výsledok hry sú vzájomne prepojené a absencia aspoň jednej z týchto zložiek narúša jej celistvosť, znižuje výchovný a vzdelávací dopad.

V didaktických hrách dostávajú deti určité úlohy, ktorých riešenie si vyžaduje koncentráciu, pozornosť, duševné úsilie, schopnosť porozumieť pravidlám, postupnosti akcií a prekonávať ťažkosti. Prispievajú k rozvoju pocitov a vnímania u predškolákov, formovaniu myšlienok, asimilácii vedomostí.

Tieto hry poskytujú príležitosť naučiť deti rôznym ekonomickým a racionálnym spôsobom riešenia určitých mentálnych a praktických problémov. Toto je ich vývojová úloha.

Je potrebné zabezpečiť, aby didaktická hra nebola len formou osvojovania si individuálnych vedomostí a zručností, ale prispievala aj k celkovému rozvoju dieťaťa, slúžila na formovanie jeho schopností.

Didaktická hra prispieva k riešeniu problémov mravnej výchovy, rozvoju sociability u detí. Učiteľka dáva deti do podmienok, ktoré si vyžadujú, aby sa vedeli spolu hrať, regulovať svoje správanie, boli férové ​​a čestné, poddajné a náročné.

Úspešné zvládnutie didaktických hier zahŕňa predovšetkým výber a premyslenie ich programového obsahu, jasné definovanie úloh, určenie miesta a úlohy v celostnom vzdelávacom procese, interakciu s inými hrami a formami vzdelávania. Malo by byť zamerané na rozvoj a podporu kognitívnej aktivity, samostatnosti a iniciatívy detí, ich využívanie rôznymi spôsobmi riešenia herných problémov, malo by zabezpečiť priateľské vzťahy medzi účastníkmi, pripravenosť pomôcť súdruhom.

Učiteľ načrtne postupnosť hier, ktoré sú obsahovo, didaktické úlohy, herné akcie a pravidlá zložitejšie. Samostatné, izolované hry môžu byť veľmi zaujímavé, ale ich použitím mimo systému sa nedosiahne všeobecný vzdelávací a rozvojový výsledok. Preto by interakcia učenia v triede a v didaktickej hre mala byť jasne definovaná.

Vývoj hry je do značnej miery určený tempom duševnej činnosti detí, väčším alebo menším úspechom pri vykonávaní herných akcií, úrovňou asimilácie pravidiel, ich emocionálnymi zážitkami a stupňom nadšenia. V období asimilácie nového obsahu, nových herných akcií, pravidiel a začiatku hry je jej tempo prirodzene pomalšie. V budúcnosti, keď sa hra odvíja a deti sú unesené, jej tempo sa zrýchľuje. Ku koncu hry akoby emocionálny vzostup opadol a jeho tempo sa opäť spomalí. Netreba dovoliť prílišnú pomalosť a zbytočné zrýchľovanie tempa hry. Zrýchlené tempo niekedy spôsobuje u detí zmätok, neistotu, predčasné vykonávanie herných akcií, porušovanie pravidiel. Predškoláci sa nemajú čas zapájať do hry, sú prehnaní. Pomalé tempo hry nastáva, keď sú podávané príliš podrobné vysvetlenia, veľa drobných poznámok. To vedie k tomu, že sa zdá, že herné akcie sa vzďaľujú, pravidlá sa zavádzajú neaktuálne a deti sa nimi nemôžu riadiť, páchajú priestupky a robia chyby. Rýchlejšie sa unavia, monotónnosť znižuje emocionálny vzostup.

Didaktická hra ako jedna z foriem učenia sa realizuje v čase vyhradenom v triednom režime. Je dôležité stanoviť správny vzťah medzi týmito dvoma formami vzdelávania, určiť ich vzťah a miesto v jedinom pedagogickom procese.

Didaktické hry niekedy predchádzajú vyučovaniu; v takýchto prípadoch je ich účelom vzbudiť záujem detí o to, čo bude obsahom vyučovacej hodiny. Hra sa môže striedať s triedami, keď je potrebné posilniť samostatnú činnosť detí, organizovať aplikáciu toho, čo sa v hre naučili, zhrnúť, zhrnúť látku preberanú v triede.

Záver

Dnes sa viac ako kedykoľvek predtým uznáva zodpovednosť spoločnosti za výchovu mladej generácie. Transformácia všeobecných a odborných škôl má za cieľ využiť všetky možnosti a prostriedky na zefektívnenie vzdelávacieho procesu.

V oblasti výchovy a rozvoja dieťaťa sa nevyužívajú všetky pedagogické prostriedky. Hra je jedným z týchto málo využívaných prostriedkov výchovy.

Medzitým pedagogika a psychológia vidia v hre také dôležité črty ako:

polyfunkčnosť – schopnosť poskytnúť jednotlivcovi postavenie predmetu činnosti namiesto pasívneho „konzumenta“ informácií, čo je mimoriadne dôležité pre efektívnosť vzdelávacieho procesu.

Didaktická hra je základom pre rozvoj kognitívnych schopností mladších žiakov.

Pri organizovaní didaktických hier je potrebné brať do úvahy vekové charakteristiky žiakov, keďže vek základnej školy je obdobím pozitívnych zmien a premien. Preto je úroveň úspechov každého dieťaťa v tomto veku taká dôležitá. Ak dieťa v tomto veku nepociťuje radosť z učenia, nenadobudne schopnosť učiť sa, bude to v budúcnosti oveľa ťažšie a bude si vyžadovať nezmerne vyššie psychické a fyzické náklady.

V hre sa v tej či onej miere formujú vlastnosti potrebné na učenie v škole, ktoré určujú pripravenosť na učenie.

V rôznych štádiách vývoja sa deti vyznačujú rôznymi hrami v súlade so všeobecnou povahou tohto štádia. Tým, že sa podieľame na vývoji dieťaťa, rozvíja sa aj samotná hra.

Aby bola hra účinným prostriedkom rozvoja a vzdelávania dieťaťa, musia byť pri organizovaní a realizácii hier splnené tieto podmienky:

emocionálne (prilákať dieťa, dať mu potešenie, radosť);

kognitívne, vzdelávacie (dieťa sa musí niečo nové naučiť, niečo sa naučiť, rozhodnúť sa, premýšľať);

hry by mali byť sociálne orientované.

Hlavným cieľom učiteľa je dôsledne riadiť proces formovania samostatnej hry pre každé dieťa a kolektív ako celok, pretože. na duševný vývoj dieťaťa má najväčší vplyv len hra v podobe samostatnosti detí. V tom spočíva jeho pedagogická hodnota. Je potrebné, aby hra nestratila na hodnote, voľnosti a ľahkosti.

Je potrebné vziať do úvahy individuálne a vekové charakteristiky.

Za týchto podmienok bude hra slúžiť rozvoju a výchove dieťaťa.

Analýzou štúdie môžeme posúdiť efektívnosť využívania didaktických hier na rozvoj kognitívnych schopností, najmä pozornosti a myslenia u mladších žiakov. Výsledky našej diagnostiky slúžia ako potvrdenie vyššie uvedeného - koncentrácia pozornosti sa zvýšila, stala sa stabilnejšou, formovala sa schopnosť nájsť podstatné znaky predmetov, schopnosť porovnávať a zovšeobecňovať.

Preto považujeme za účelné viesť didaktické hry a žiakov do tohto procesu aktívne zapájať.

Bibliografia

1. Alferov A.D. Psychológia vývinu školákov: Učebnica psychológie. - Rostov na / D: vydavateľstvo Phoenix, 2000. - 384 s.

2. Anikeeva N.P. Učiteľ o psychologickej klíme v tíme. - M., 1983. - 215. roky.

3. Vakhrusheva L.N. Problém intelektuálnej pripravenosti detí na kognitívnu činnosť na základnej škole // Základná škola. 2006. - č.4. - str.63-68.

4. Vývinová a pedagogická psychológia: Čítanka / Pod všeobecným. vyd. I.V. Dubrovina. - M.: Akadémia, 1999. - 320. roky.

5. Vývinová psychológia: Čítanka / / Pod všeobecným. vyd. V.S. Mukhin. - M.: Osveta, 1999. - Ch.2. - s. 258-270, 302-305, 274-284.

6. Galperin P.Ya. Úvod do psychológie: Učebnica pre vysoké školy. - 2. vyd. - M.: Univerzita, 2000. - 336s.

7. Gurov V.A. Intelektuálne a tvorivé hry // Základná škola. 2005. - č. 5. - s. 121 - 122.

8. Žukova Z.P. Rozvoj intelektových schopností mladších školákov pri hre // Základná škola. 2006. - č. 5. - s. 30-31.

9. Leites N.S. Vekové nadanie školákov: Učebnica psychológie. - M.: Akadémia, 2000. - 320. roky.

10. Leites N.S. Vývinová a pedagogická psychológia: Čítanka. - M.: Akadémia, 1999. - S.25-37.

11. Leites N.S. Psychológia nadania u detí a dospievajúcich: Učebnica. - 2. vyd. - M.: Akadémia, 2000. - 334 s.

12. Lyublinskaya A.A. Učiteľovi o psychológii mladšieho žiaka: Učebnica pre učiteľa. - M.: Osveta, 1997. - 224s.

13. Nemov R.S. Psychológia: Učebnica pre žiakov ped. učebnica prevádzkarní. - 2. vyd. - M.: Osveta, 1995. - 496. roky.

14. Orlík E.N. Texty, ktoré rozvíjajú logiku a myslenie. - M.: Gramotey, 2003. - s.48-56.

15. Pedagogický slovník. / Ed. I.A. Káhira. - M.: Vydavateľstvo Akadémie pedagogických vied, 1960, ročník. - 775 rokov.

16. Petrovský A.V. Psychológia. - M.: Akadémia, 2000. - 512s.

17. Psychologický slovník. / Ed. Yu.Ya Neumer. - Rostov - na - Don: Phoenix, 2003. - 640 s.

18. Rogov E.I. Príručka praktického psychológa, 2. časť. - M.: Vladoš, s.321-331, s.377.

19. Smirnová E.O. Psychológia dieťaťa. - M.: Školská tlač, 1977, s. 200-215.

20. Tabaková G.N. Intelektuálne a tvorivé hry // Základná škola. 2005. - Číslo 5. - S. 121-122.

21. Talyzina N.F. Formovanie kognitívnej aktivity mladších žiakov. - M.: Osveta, 1988, s. 38-48.

22. Tarabarina T. I. 50 edukačných hier. - Jaroslavľ: Akadémia, 2003. - s.12-43.

23. Shagreva O.A. Psychológia dieťaťa // teoretický a praktický kurz. - M.: Vladoš, 2001. - s. 243-254.

Aplikácie

Dodatok 1

Dotazník č.1

Vykonáva sa s cieľom identifikovať postoj učiteľa k hre.

1. Aké miesto podľa vás zaujíma hra v rozvoji osobnosti dieťaťa v moderných podmienkach?

Hlavná vec,

Nie to najdôležitejšie

maloletý,

Nezaberá žiadne miesto

Nemyslel som na to

neviem.

2. Koľko času venujete didaktickým hrám vo výchovno-vzdelávacom procese vo svojej pedagogickej činnosti?

Veľa,

Nie veľa,

Len na hodine matematiky

Dnes to nie je potrebné

Nemyslel som na to

neviem.

3. Aké ťažkosti pri vedení didaktických hier Vám najviac prekážajú?

Nedostatok potrebných podmienok

Ľahostajnosť detí

Nemyslel som na to

neviem,

príloha 2

Dotazník č.2

Vykonáva sa s cieľom identifikovať postoj detí k hre v lekcii.

1. Aké hodiny máš najradšej?

Pomocou tabuliek, diagramov, obrázkov,

Hlavná vec je zaujať

S využitím hry

Lekcia je lekcia, aspoň je to stále nudné,

Nemám rád žiadne lekcie

Neviem, je mi to jedno.

2. Ak by ste boli učiteľom, čo by ste mali na hodine viac?

tabuľky, schémy, výkresy,

rôzne hry,

samostatná práca,

Práca s učebnicou

Samostatná práca na kartách.

3. Ako často máte v triede hry?

často

Nie veľmi často,

Príležitostne,

Nikdy.

4. Aký máš pocit z hrania v triede?

Naozaj sa chcem zúčastniť

Neexistuje žiadna veľká túžba podporovať hru,

Hrať sa v triede je strata času.

5. Aké je podľa vás využitie hry na vyučovacej hodine?

Veľmi veľký,

veľký,

Nie veľmi veľký,

malý,

Žiadne použitie

neviem.

príloha 3

Abstrakty z hodín matematiky v 1. ročníku

Téma: „Čísla od 21 do 100 (posilnenie)“.

Účel: upevniť schopnosť počítať v desiatkach, pokračovať vo formovaní pojmu miestneho významu čísla, upevniť schopnosť počítať do 100; rozvíjať schopnosť analyzovať kompetentnú matematickú reč; udržať záujem detí o hodiny matematiky.

Vybavenie: kartičky s číslami (pre každého žiaka), tabuľka s číslami.

1. Organizačný moment
2. Mentálny počet	Začnime lekciu mentálnym počítaním. Naša prvá hra je „Nájdi extra číslo“. Chlapci, v každom rade 5 za sebou napísaných čísel - jedno navyše. Nájdite toto číslo a vysvetlite, prečo ste si ho vybrali. 5, 10, 15, 16, 20 (16 je navyše) 8, 11, 13, 15, 17 (8) 10, 17, 16, 15, 14 (10) 12, 15, 18, 21, 43 (43) Na ďalšiu úlohu budeme potrebovať vaše kartičky s číslami. Majte ich pripravené a vyzdvihnite ich pri odpovedaní na otázku. Zväčšiť 10 o 3, znížiť 10 o 3; Nájdite súčet čísel 3 a 8; Nájdite rozdiel medzi číslami 8 a 3; Koľko je 8 menej ako 14; O koľko viac je 14 ako 10. Porovnajte čísla: 41 a 14, 26 a 62, 43 a 43.
	Teraz si zahráme zaujímavú hru s názvom „Claps“. Budem potrebovať dvoch asistentov - jeden bude tlieskať na desiatky a druhý - na jednotky v počte, ktorý som vymenoval. Takže pozor, aj vy v triede pozorne počítajte. A teraz počítajme v poradí dopredu a dozadu v desiatkach od 10 do 100 pozdĺž reťazca. Výborne, nikto sa nestratil.
4. Stanovenie cieľa vyučovacej hodiny	Dnes budeme pokračovať v štúdiu témy „Čísla od 21 do 100“. Pozrite sa na plátno. Koľko je štvorcov? (23) Koľko desiatok a jednotiek je v tomto čísle? Koľko je kruhov? (32) Koľko desiatok a jednotiek je v tomto čísle? Porovnajme túto dvojicu čísel 32 a 23. V čom sú podobné? (rovnaké čísla) Čo je napísané na prvom mieste vpravo? Na druhom mieste? Aké je znamenie medzi nimi? Chlapci, teraz zavolám ciferné zloženie čísel a vy si zapíšte čísla zodpovedajúce týmto cifrám do zošitov: 2 dec. 8 jednotiek, 9 dec. 9 jednotiek, 5 jednotiek 3 dec., 9 jednotiek, 1 dec., 5 jednotiek, 1 dec. 8 jednotiek Skontrolujte teda, aké čísla ste si zapísali: 28, 92, 99, 35, 19, 5, 18. Pozrite sa pozorne na čísla a povedzte mi, ktoré z nich je zbytočné? (5) Prečo? Čo sú to dvojciferné čísla? jednoznacne? Podčiarknite dvoma pomlčkami čísla, ktoré znázorňujú počet desiatok v číslach. Koľko desiatok je v každom čísle? Podčiarknite jedným riadkom čísla, ktoré označujú počet jednotiek.
5. Analýza problému	Čítanie problému z tabule. Chlapci pripravili pre vtáky 6 kg horského popola a 4 kg semien melónu. Počas zimy kŕmili vtáky 7 kg potravy. Koľko kíl krmiva zostáva? O čom je úloha? Aké slová si vezmeme na stručný záznam stavu? čo nájsť? Nájdeme odpoveď hneď? Čo potrebujete vedieť ako prvé? Ako vieme, koľko semien bolo zozbieraných? Čo k tomu potrebujete vedieť? Koľko akcií bude úloha vyžadovať? Čo nájdeme ako prvú akciu? druhý? Zapíšte si riešenie a odpoveď.
	A teraz si navzájom vyskúšate, ako dobre viete počítať do 100 a zahráte si hru „Kto bude počítať rýchlejšie? Pozrite sa na stôl. Visí tam tabuľka, kde sú čísla napísané v zlom poradí. Vašou úlohou je pomenovať všetky čísla podľa poradia od 61 do 90 a ukázať ich na stole.
	Cez stôl môžu prejsť aj dvaja hráči: Jeden volá na čísla od 61 do 74, druhý - od 75 do 90. A teraz musíte zavolať na čísla v opačnom poradí od 90 do 61 a tiež ich ukázať na stole. Práca pokračuje v rovnakom poradí. Respondentov môžete rozdeliť do 3 skupín: 90-80, 79-69, 68-61).
7. Zhrnutie lekcie	Výborne, všetci sa s takouto náročnou úlohou vyrovnali. Tak mi povedz, čo sme dnes robili v triede? Aké hry sme hrali? Čo nám pomohlo zopakovať hry? Lekcia sa skončila.

Téma: Sčítanie a odčítanie dvojciferných čísel do 100.

Ciele: 1. Upevniť zručnosti sčítania a odčítania dvojciferných čísel bez prechodu cez tucet do 100. 2. Rozvinúť schopnosť riešiť problémy študovaného typu, logické myslenie. 3. Vzbudiť záujem o predmet prostredníctvom didaktickej hry, logických úloh.

Vybavenie: kresby zobrazujúce Ivana - Tsareviča, hada Gorynycha, Koshchei; kartičky s číslami a písmenami, ozdoba číslic na kaligrafickú minútku, letáky s ukážkami na skupinovú prácu.

Organizačný moment.

Oznámenie témy vyučovacej hodiny.

Kaligrafická minúta.

Aké číslo sa skrýva v ozdobe?

Poďme si to zapísať. 2 2 2 2.

Slovné počítanie.

V istom kráľovstve, v ďalekom ďalekom, žili Ivan Tsarevič a Vasilisa Krásna. Jedného dňa Vasilisa zmizla. Ivan Tsarevich smútil, smútil a šiel hľadať. Ale kam ísť, kde hľadať? Kto uniesol Vasilisu? To zistíme splnením prvej úlohy.

1) Nájdite „extra“ číslo; usporiadať čísla v zostupnom poradí. Teraz otočme karty. Čo sa stalo? 35, 73, 33, 40, 13, 23.

Ivan Tsarevič vyrazil. Ale had Gorynych, ktorého poslal Koshchei, už na neho čaká. Kto bude bojovať s Hadom? Musíte poraziť všetky tri hlavy hada.

2) Individuálna úloha pri tabuli (3 osoby).

46+40 87+10 39+30

100-20 50+30 90-40

59-3 36-20 49-30

Kúzelná guľa povedie Ivana Tsareviča, ale musíte sa k nej dostať cez labyrint čísel (vo vzostupnom poradí).

3) "Labyrint".

4) Čarovná guľa priviedla Ivana Tsareviča na križovatku. Na kameni pri ceste je nápis: „Správna cesta je tá, kde odpoveď nie je najväčšia a nie najmenšia“. Akou cestou by sa mal Ivan vydať?

a) A na ceste sú čísla napísané v riadkoch. Nájdite vzor, ​​pokračujte v sérii čísel:

20, 17, 14, …, …, …, …

2, 4, 7, 11, …, …, …, …

b) Kontrola individuálnej úlohy.

Chlapci porazili hada Gorynycha. Strážil truhlicu, v ktorej bol meč pre Ivana Tsareviča. Ale truhlica je pevne uzamknutá tromi zámkami. A zámky nie sú jednoduché - v každom príklade. Co si myslis?

Zámky sa otvoria, ak opravíme chyby, urobíme ich neviditeľnými. Nič sa nedá vymazať, môžete pridať čísla a akčné znaky.

46=50 28+1=30 64>70

4+46=50 1+28+1=30 64>70-7 a ďalšie čísla do 70

46=50-4 28+1=30-1 ľubovoľné číslo >6+64>70

Takže, meč je v rukách Ivana, cesta do kráľovstva Koshchei je voľná!

Riešenie príkladov na sčítanie a odčítanie. Pracovať v pároch.

Koshcheiov hrad sa nachádza na obrovskej vysokej skale. Pomôžme Ivanovi Tsarevičovi prekonať skalu riešením príkladov.

Pracujeme vo dvojiciach a pomáhame si. Výsledky sa píšu postupne ceruzkami rôznych farieb.

Riešenie problému.

No a dostali sme sa do Koshchei. S Ivanom Tsarevičom sa stretol týmito slovami: „Keďže ste sa ku mne dostali, splňte moje úlohy a Vasilisa je vaša! Ak nedokončíte hlavu z pliec! Tu je prvá úloha.

V mojej záhrade rastie čarovná jabloň so zlatými a striebornými jablkami. Zlatých jabĺk bolo 12, strieborných 8. Nazbieral som 9 jabĺk. Koľko jabĺk zostalo?

a) Napísanie stručnej podmienky, rozbor problému, zostavenie grafického diagramu.

Bolo 12 jabĺk a 8 jabĺk.

Otrhané - 9 jabĺk.

Vľavo - ?.

b) Samostatné riešenie úlohy

c) Kontrola, zadávanie čísel do schémy.

7. Samostatná práca.

1) Riešenie príkladov.

60 - 5 30 - 8 33 + 7 58 + 2 - 4

40 - 7 52 - 30 80 - 5 78 + 20 - 6

2) Predná kontrola.

V ktorom príklade je odpoveď okrúhle číslo?

Ktoré odpovede majú rovnaký počet desiatok a jednotiek?

Aké odpovede neboli poskytnuté?

"No, Ivan, vezmi si Vasilisu," povedal Koschei. Najprv hádajte, kde je. Mám štyri veže. Prvá veža je prázdna. Vasilisa nie je v najvyššej veži. Kde je?"

9. Výsledky vyučovacej hodiny.

Téma: Písomné techniky na odčítanie dvojciferných čísel ako 50-32.

Cieľ: opraviť...

Podobné dokumenty

Využitie didaktických hier ako prostriedku rozvoja tvorivých schopností žiakov na hodinách matematiky. Rozvoj kognitívnych schopností mladších žiakov. Vypracovanie pracovného programu učiteľa na formovanie tvorivých schopností u detí.

práca, pridané 27.06.2015


Psychologické a pedagogické črty rozvoja kognitívnych schopností mladších žiakov. Didaktická hra ako prostriedok rozvoja intelektu a individuálnych schopností dieťaťa. Vplyv intelektuálnych hier na rozvoj kognitívnych schopností.

ročníková práca, pridaná 27.10.2010


Rozvoj myšlienky formovania kognitívnych schopností v pedagogickej vede. Vzťah kognitívnych a osobnostných charakteristík u stredoškolákov. Psychologický a pedagogický proces ako hlavný faktor pri formovaní kognitívnych schopností.

dizertačná práca, pridaná 08.03.2010


Psychologické črty veku základnej školy. Klasická analýza psychológie hry. Kognitívna aktivita ako podmienka rozvoja mladšieho žiaka. Rozvoj kognitívnych hier na hodine matematiky. Vekové rysy pozornosti u detí.

ročníková práca, pridaná 10.03.2012


Vlastnosti formovania kognitívnych schopností v primárnom školskom veku a zverejňovanie obsahu mimoškolských aktivít mladších študentov. Vypracovanie všeobecnej metodiky diagnostiky a rozvoja úrovne kognitívnych schopností mladších žiakov.

semestrálna práca, pridaná 12.07.2013


Vlastnosti telesnej výchovy detí so zlým zdravotným stavom. Špecifickosť vnímania, rozvoja pamäti a pozornosti u detí vo veku základnej školy s poruchami reči. Výsledky vyšetrenia kognitívnych schopností u detí s poruchami reči.

práca, pridané 14.09.2012


Didaktické princípy a pravidlá hry. Charakterizácia čŕt rozvoja tvorivých schopností detí mladšieho školského veku. Metodika štúdia úrovní kognitívnej aktivity. Výsledky štúdie pred a po použití didaktických hier.

práca, pridané 14.05.2015


Psychologické a pedagogické základy pre formovanie kognitívnych schopností v rámci vyučovania gramotnosti u mladších školákov prostredníctvom didaktickej hry. Formovanie kognitívnych univerzálnych vzdelávacích aktivít mladších školákov v kontexte implementácie federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu.

diplomová práca, doplnené 03.06.2015


Štúdium čŕt rozvoja kognitívnych schopností mladších študentov. Analýza skúseností s používaním historického materiálu na hodinách matematiky na základnej škole. Vývoj fragmentu hodiny matematiky s použitím historického materiálu.

práca, pridané 09.07.2017


Vlastnosti kognitívnych schopností detí so zdravotným postihnutím ako pedagogický problém. Výskumné a kognitívne záujmy žiakov na hodinách dejepisu. Spôsoby formovania kognitívnych schopností v procese učenia.

Rozvoj kognitívnych schopností mladších školákov v kontexte modernizácie vzdelávania

N.G. PELEVINA,
učiteľ základnej školy, škola číslo 7, Kirov

Mám 40 rokov pedagogickej praxe, z toho 25 rokov som učiteľkou na základnej škole. Pracoval som na učebných materiáloch „Základná škola XXI storočia (dve vydania) a teraz pracujem na učebných materiáloch „Ruská škola“.
Študent by dnes nemal byť ani tak erudovaný, ako skôr flexibilný, schopný vyberať, spracovávať a budovať informácie adekvátne konkrétnej situácii. V triede a mimoškolskej činnosti sa formuje schopnosť samostatne pracovať a pomáhať súdruhom. Študenti, ktorí sa učia komunikovať, sa učia učiť sa, kompenzovať svoju vlastnú neschopnosť s pomocou iných ľudí: učiteľov, spolužiakov, rodičov. V procese spoločnej činnosti sa formujú také vlastnosti ako zhovievavosť, vzájomná pomoc, láskavosť, sebaovládanie, rozvíja sa žiacka samospráva.
Osobný rozvoj znamená, že rastúci človek sa postupne učí ovládať svoje správanie, nastavovať a riešiť zložité problémy, nachádzať spôsoby ich riešenia, teda stať sa predmetom výchovno-vzdelávacej činnosti a následne aj vlastného života.
Osobný rozvoj je proces stávania sa pripravenosti človeka (jeho vnútorného potenciálu) na sebarozvoj a sebarealizáciu v súlade s vznikajúcimi alebo stanovenými úlohami rôznej úrovne zložitosti, vrátane tých, ktoré presahujú predtým dosiahnuté.
V období modernizácie vzdelávania by sa proces učenia mal opierať o iné psychologické základy: je potrebné brať do úvahy nielen vek a typologické charakteristiky školákov, ale aj špecifické podmienky pre sebaodhaľovanie prírodných síl a schopností. je im vlastné.

Učiteľ základnej školy musí v moderných podmienkach riešiť celý rad odborných a takmer profesionálnych problémov. Na jednej strane je potrebné dosiahnuť súlad vedomostí, zručností a schopností školákov s požiadavkami učebných osnov, bez ohľadu na ich zvládnutie, na druhej strane vytvoriť pre študenta pohodlný pobyt v trieda, škola, optimálne možnosti intelektuálneho rozvoja všetkých žiakov v triede.
Plný rozvoj žiaka je zabezpečený: štúdiom jeho individuálnych vlastností a začlenením do procesu zvládania vlastných fyziologických a psychických stavov, sebareguláciou; poskytovanie príležitostí na osobné sebaurčenie - vyjadrovanie vlastného názoru a formovanie postojov k sebe, iným ľuďom, prírodným javom a spoločenskému životu; odhalenie individuality – uvedomenie si seba samého, svojich vlastností (sebavedomie – v tvorivosti); uznanie študenta ako predmetu, ktorý je schopný stanoviť si ciele a realizovať ich (metódy vyučovania)
Pri organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu treba neustále myslieť na nasledovné: výchovno-vzdelávacie aktivity musia byť obsahovo bohaté, vyžadovať od školákov intelektuálne napätie a materiál musí byť deťom prístupný. Je dôležité, aby si študenti verili, zažívali úspechy v štúdiu. Práve vzdelávací úspech v tomto veku sa môže stať najsilnejším motívom, ktorý vyvoláva túžbu učiť sa. Je dôležité zorganizovať diferencovaný prístup k študentom, je to on, kto prispieva k odhaleniu schopností každého z nich.

Diferencovaný prístup vytvára podmienky pre maximálny rozvoj detí s rôznou úrovňou schopností: pre rehabilitáciu zaostávajúcich a pre pokročilé vzdelávanie tých, ktorí sa vedia učiť v predstihu.
Hlavným cieľom mojej práce s deťmi je naučiť ich myslieť. Preto sa snažím svojich študentov naučiť vyjadrovať svoje myšlienky ústne aj písomne, analyzovať odpovede svojich rovesníkov. Moji študenti sa radi zúčastňujú sporov o rôznych otázkach s učiteľom aj s triedou.
Materiál na hodiny a mimoškolské aktivity vyberám tak, aby rozvíjal myslenie, logické aj tvorivé. Osobitnú pozornosť venujem rozvoju priestorového myslenia. K rozvoju verbálno-logického myslenia, k rozvoju operácií porovnávania, zovšeobecňovania, selekcie podstatných znakov dochádza počas celého vzdelávania na základnej škole. Komplikácia nastáva v dôsledku materiálu: od hry k vzdelávaniu, od jednoduchého k zložitému, od reprodukčnej reprodukcie po tvorivé sebavyjadrenie.
Za produktívnu považujem metódu striedania úloh riešených rôznymi spôsobmi, zostavovanie úloh, rôzne transformácie, ktoré vedú k zjednodušeniu a komplikáciám. Snažím sa „nežuť“, ale vytvárať problémové situácie, ktoré vedú žiakov k hľadaniu. Výsledkom je, že študent vystupuje ako výskumník, ktorý objavuje nové poznatky.

Uvediem konkrétne príklady takýchto úloh: „Vyberte správne číslo“, „Nájdite chýbajúce číslo“, „Čo treba nakresliť?“, „Ktoré písmeno je zbytočné?“, „Nie je to otázka, ale ... Aké čísla a prečo by si dal namiesto otázok? "", "Koľko štvorcov?", "Koľko trojuholníkov?", "Ktoré slovo je zbytočné?" iné. Takéto úlohy stavajú deti do situácie, keď musia porovnávať, zovšeobecňovať, vyvodzovať závery, analyzovať. Osobitná hodnota takýchto úloh spočíva v tom, že pri ich riešení sa stimuluje duševná aktivita, pretože úlohu často nemožno vyriešiť „za pochodu“, zdá sa, že „odoláva“, a to je to, čo núti dieťa premýšľať. B. Pascal o tom povedal úžasné slová: „Môžete sa spoľahnúť len na to, čo odolá.“ V tomto stave sa rozvíja schopnosť prekonávať ťažkosti, a to je hlavná vlastnosť mysliaceho človeka.
Tréningu myslenia venujem veľkú pozornosť, je užitočný pre všetkých študentov a najmä pre tých, ktorí majú problémy s učením. V praxi vykonávam výber neštandardných úloh (neviditeľné chyby, úlohy vo veršoch, hry, logické reťazce, zašifrované slová, aritmetické hádanky).
Skvelý postreh vyžadujú od žiakov logické reťazce, v ktorých treba pokračovať podľa možnosti doprava a doľava. Aby ste to dosiahli, musíte vytvoriť vzor. Napríklad:
a) ...6, 12, 18...(6, 12, 18, 24, 30, ...)
b) ...6, 12, 24...(6, 12, 24, 48, 96 ...)
Je zásadne dôležité, aby dieťa na každej hodine zažilo radosť z objavovania, aby si rozvíjalo vieru vo vlastné sily a kognitívny záujem. Záujem a úspešnosť učenia sú hlavné parametre, ktoré rozhodujú o plnohodnotnom intelektuálnom a fyziologickom rozvoji mladšieho žiaka, a tým aj o kvalite práce učiteľa.
Účinným nástrojom, ktorý umožňuje každému dieťaťu v triede otvoriť sa a realizovať sa, je tvorivá práca detí. Tvorivé úlohy, pri ktorých deti niečo vymýšľajú, skladajú, vymýšľajú, by mal učiteľ využívať systematicky. „Iba tvorivý človek môže vychovať tvorivého človeka“ – pre učiteľa je táto pravda mottom aj návodom na konanie.
Rozsah kreatívnych úloh je neobvykle široký v komplexnosti. Keď sú vyriešené, nastáva akt kreativity, nájde sa nová cesta alebo sa vytvorí niečo nové. Tu sú potrebné špeciálne vlastnosti mysle, ako je pozorovanie, schopnosť porovnávať a analyzovať, kombinovať, nachádzať súvislosti a závislosti, vzorce atď. - všetko, čo v súhrne predstavuje tvorivé schopnosti.
Príkladom takýchto úloh môžu byť cvičenia: „Prečítajte si príslovie pomocou korešpondencie znakov a písmen“, „Aritmetika v marťančine“.

Vo svojej práci často využívam vzdelávacie hry. Vytvárajú akúsi mikroklímu pre rozvoj tvorivých aspektov intelektu. Rôzne hry zároveň rozvíjajú rôzne intelektuálne kvality: pozornosť, pamäť, najmä vizuálnu, schopnosť nájsť závislosti a vzory, klasifikovať a systematizovať materiál, schopnosť vytvárať nové kombinácie existujúcich prvkov, predmetov, schopnosť nájsť chyby a nedostatky, priestorové zobrazenie a predstavivosť, schopnosť predvídať výsledky svojho konania. Tieto vlastnosti spolu tvoria to, čo sa nazýva vynaliezavosť, tvorivé myslenie.
Anagramy sú veľmi zaujímavé pre mladších študentov, v ktorých je po ich prečítaní potrebné zdôrazniť slovo „extra“ a zoskupiť slová podľa nejakého kritéria.
Napríklad: baldachýn - (jar), borovica - (čerpadlo), myš - (trstina), banka - (kanec).

Deti zažívajú veľké vzrušenie pri plnení úloh ako „Odoberte písmeno“: „Odstráňte jedno písmeno z každého slova a zvyšok usporiadajte tak, aby ste získali mená rôznych zvierat. Napríklad: dome-bug; buldog - (vtáčia) holubica; breza - (africký koňovitý) zebra; Kaluga - (morské dravé ryby) žralok; charlotte - (veľryba) vorvaň; chrastavitosť - (vtáčia) straka; kábel - (kožušinové zviera) veverička; lievik - (domáca) krava; krupica - (hmyz) pavúk.

Medzi úlohy problémového charakteru zaraďujem do vyučovacích hodín takzvané „filozofické úlohy“.
Napríklad:
1. Doplňte vyhlásenia
Práca je odmena a lenivosť je _______________.
Noc je tichá a deň je _______________.
Jar je úsvit a jeseň je ______________.

2. Spojte riadkami slová, ktoré majú opačný význam.
láskavosť usilovnosť
spravodlivosť zbabelosť
poctivosť klamná
pravdivá nespravodlivosť
lenivosť nečestný
odvaha zlo

3. Začiatok a koniec prísloví spojte čiarami.
Rád jazdím... ...máš sto priateľov.
Práca živí človeka, ale ... ... milujem nosiť sánky.
Nemajte sto rubľov, ale ... ... lenivosť kazí.

4. Spojte ruské ľudové príslovie s vhodným nemeckým príslovím.
Ak budete prenasledovať dvoch zajacov, nechytíte ani jedného. S výrečným jazykom sa nestratíte.
Jazyk prinesie do Kyjeva. Zhnité vajce pokazí celé cesto.
Mlčať znamená súhlas. Kto veľa začína, robí veľmi málo.
Mucha v masti pokazí sud medu. Žiadna odpoveď je tiež odpoveď.

Charakter takýchto úloh by mal zodpovedať vedomostiam a úrovni inteligencie detí.
Na hodinách a mimoškolských aktivitách využívam úlohy, ktoré obsahujú vzrušujúcu hádanku, riešenie triku. Majú zvláštnu, príťažlivú silu, pretože sa s nimi spája niečo tajomné, udivuje fantáziu.
Veľkú pozornosť venujem rozvoju zrakového a sluchového vnímania. Zrakové vnímanie detí určuje rýchlosť zapamätania a adekvátnu reprodukciu učiva prečítaného z tabule, učebnice alebo iných príručiek. Metódy práce učiteľa závisia od úrovne zrakového vnímania detí: počet a charakter vizuálnych pomôcok, ich správny výber, čas a miesto ich použitia na vyučovacej hodine.
Deti majú veľmi radi triky, pri každej príležitosti sa radi učia toto umenie. Veľmi rád dávam matematické triky, pretože obsahujú zaujímavý a deťom prístupný vzdelávací materiál.
Tu je jeden z týchto trikov „Predpovedanie sumy“.
Navrhujem, aby niekto napísal niekoľko znakov. Toto číslo prepisujem na papier po odčítaní 2 od jednej a položení dvojky dopredu. Papier s číslom som položil na stôl čistou stranou nahor.
Žiak nech si zapíše číslo 4725, na papier si napíšem odpoveď 24723.
Navrhujem, aby niekto napísal pod prvé číslo ďalšie, pozostávajúce z rovnakého počtu znakov. (Nech si zapíše číslo 5891.)
Pod to som dal tretie číslo sám tak, aby číslo dopĺňalo to pod ním až do 9. V tomto prípade pod 5 - 4, pod 8 - 1, pod 9 - 0, pod 1 - 8 (4108).
Štvrté číslo napíše študent (nech si zapíše 9810), piate číslo zapíše učiteľ, pričom čísla zapíše podľa rovnakého pravidla, ako je popísané vyššie. Ak bola krajná číslica vľavo 9, potom pod ňu netreba nič písať (teda číslo bude 189).
Potom navrhujem sčítať stĺpec piatich čísel (chalani kontrolujú správnosť riešenia).
Keď sa nájde ich súčet, beriem zo stola hárok s číslom a ukazujem ho chalanom.

Každý z vás napísal čísla, ktoré chcel. Tieto čísla som nepoznal. Napriek tomu - sumu som predpovedal.

Experiment sa niekoľkokrát opakuje; na začiatku je možné použiť čísla pozostávajúce z ľubovoľného počtu číslic.
Ak v aritmetických operáciách nie sú žiadne chyby, výsledok sčítania sa nevyhnutne zhoduje s číslom, ktoré bolo predtým napísané na kus papiera.
Chlapci sú na tomto triku tak závislí, že každý chce byť v úlohe lídra. Zážitok zopakujeme vo dvojiciach a potom ho deti doma rozprávajú rodičom a kamarátom, pričom samy hrajú rolu vodcu.
Chlapi takéto príklady riešia s nadšením, pričom výpočtové schopnosti chalanov, rýchlosť počítania sú dobre precvičené.
Na hodinách matematiky zaraďujem aritmetické hlavolamy, hlavolamy, v ktorých je potrebné obnoviť neznáme čísla v určitých záznamoch výpočtov.
Aritmetické hádanky patria k jednému z typov logických problémov. Žiaci základných škôl sa vyznačujú zvedavosťou a riešenie logického problému je pre nich hľadaním. Problémov tohto typu pre študentov tohto veku nie je v matematickej literatúre dostatok, preto si sám vyberám potrebný materiál pre svoju prácu.
Formovanie záujmu o učenie je dôležitým prostriedkom zvyšovania kvality vzdelávania školákov. Je to dôležité najmä na základnej škole, keď sa permanentné záujmy o konkrétny predmet ešte len formujú a niekedy len určujú.
Preto vyberám také úlohy, ktoré majú priamu súvislosť s inými predmetmi. Napríklad uvádzam také logické cvičenia, ktoré nevyžadujú zložité výpočty a niekedy dokonca výpočty vôbec. Ale každé z cvičení vás núti porovnávať, vyvodzovať závery, núti vás myslieť správne, teda dôsledne, presvedčivo.
Sám som v poslednom čase rád lúštil maďarské krížovky a učím to aj svojich žiakov. Po dešifrovaní rébusu chlapci vysvetľujú význam zložitých slov, vykonávajú sa práce so slovnou zásobou. Žiaci radi lúštia takéto krížovky v triede a po vyučovaní, zapoja do ich riešenia aj rodičov a kamarátov. Práca na krížovkách „Volga - Volga“, „Váš vlastný pán“ ide dobre (chlapci nájdu tucet rôznych nástrojov užitočných v domácnosti), „Fedorino smútok“, „Druhy dopravy“, „Všetky slová začínajú na písmeno „3“ a je to prvé „“, „Zarnitsa“ (je potrebné nájsť tucet „vojenských“ slov, „obyvatelia mora“ (je ich 14) atď.
Veľkú pozornosť v triede a mimoškolských aktivitách venujem riešeniu úloh podľa výberu žiakov, keďže takéto úlohy sú jedným z typov rozlišovania.
Na výber úlohy je v móde ponúkať cvičenia rovnakého obsahu, ale rôznych tvarov, rôznych objemov, rôznej zložitosti, teda úlohy vyžadujúce rôznu duševnú aktivitu. Aby si študent vedome vybral úlohu, musí mať vybudovanú správnu sebaúctu (Koho hodina zaujala a čo ho konkrétne zaujalo? Kto si myslí, že tejto látke porozumel? Kto sa naučil riešiť takéto rovnice, slovne zhodnotiť domácu úlohu) atď. d.
V triede využívam aj iné formy hodnotenia detí: vzájomné hodnotenie pri práci vo dvojici („Komu sa páčila práca vo dvojici? Komu môžeme povedať „ďakujem“ za pomoc?“).
Takáto práca na formovaní hodnotenia, vzájomnej pomoci, sebahodnotenia je dôležitá pre diferencované učenie.
Rozlišujte medzi vnútornou a vonkajšou diferenciáciou. Vonkajšia diferenciácia je rozdelenie detí do tried rôznych úrovní (pridelenie korekčných tried, tried nadaných detí atď. alebo do skupín v tej istej triede (silné, stredné, slabé).
Vnútorná diferenciácia je vytváranie podmienok pre slobodný výber úloh. Keď sa každý deň pracuje na formovaní správneho sebavedomia, žiak si môže nabrať záťaž podľa svojich síl, zvyknúť si za roky štúdia na základnej škole svoje schopnosti počítať a využívať ich naplno. Po prechode na strednú školu bude pripravený na vedomé konanie pri výbere voliteľných predmetov, programov, špecializácie.
Samozrejme, na takýto výber študenta sa treba špeciálne pripraviť. Potrebujeme neustálu výchovno-vzdelávaciu prácu, v dôsledku ktorej sa žiak utvrdzuje v myšlienke, že úspech v učení môže dosiahnuť len ten, kto pracuje energicky, aktívne až na hranici svojich možností.
V triede musíte najskôr deťom pomáhať pri výbere úloh. Niektorí preceňujú svoje možnosti, iní trávia veľa času výberom. Ale keďže cvičenia na výber môžu byť uvedené takmer na každej lekcii a v akomkoľvek predmete, potom sa samotná voľba postupne začína diať pomerne rýchlo a čoraz správnejšie.
Najprv vysvetlím, ktorá úloha je jednoduchšia, ktorá ťažšia, no časom si deti samé zhodnotia náročnosť úlohy, t.j. určiť, na ktorú úlohu sú viac pripravení, ktorá im nespôsobuje ťažkosti a chyby.
Ak si študenti vyberú ťažšiu úlohu a nerobia tak veľa, treba to hodnotiť pozitívne, keďže chuť robiť, vášeň, záujem, s ktorým študenti pracujú, prinášajú viac úžitku ako všeobecná pre všetkých povinná, no neradostná práca. .
Netreba sa báť, že deti si budú vyberať len ľahké úlohy, práve naopak, majú tendenciu vyberať si úlohy ťažšie a učiteľ musí buď taktne pomôcť pri výbere, alebo pomôcť splniť vybranú úlohu bez výčitiek a poučovania ( pomoc poskytujem nielen ja, ale aj študenti - asistenti učiteľa). Je dôležité ponúkať na výber úlohy nielen na prácu v triede, ale aj doma.
Ak sú úlohy na výber systematicky ponúkané na všetkých vyučovacích hodinách, deti rozvíjajú schopnosť nestratiť sa vo zvolenej situácii, vedome si vyberať prácu podľa svojich síl a schopnosť objektívne posúdiť svoje schopnosti. Zároveň je v triede udržiavaná priateľská atmosféra s prvkami súťaživosti a vzájomnej pomoci bez priestupku, ktorý vzniká pri rozdeľovaní triedy na rôzne skupiny samotným učiteľom.
Proces zvládnutia akademických predmetov môže byť zaujímavý, vzrušujúci a veľmi efektívny. To do značnej miery uľahčuje metodika výučby pomocou subjektivizácie, ktorú vypracoval G.A. Bakulina.
Práca učiteľa je tvrdá, ale radostná práca, keď vidíte dobré ovocie svojej práce. Ak položíte pevné základy vedomostí, naučíte sa milovať učenie, rozviniete svoje duševné schopnosti, potom môžete byť pokojní. Verím, že moje deti sa budú vždy snažiť dobre sa učiť.

LITERATÚRA
Volina V. Zábavné štúdium abecedy. M., 1997.
Suché I. 800 hádaniek, 100 krížoviek. M., 1996.
Bakulina G.A. Subjektivizácia procesu vyučovania ruského jazyka na základnej škole. Kirov, 2000.
Araslanova E.V., Selivanova O.G. Vzdelávací projekt „Schopné dieťa“. Rozvoj kognitívnych schopností mladších žiakov. Teoretický aspekt. Kirov, 2006.
Kordemsky V.A. Matematická vynaliezavosť. M., 1994.

Obraz sveta každého človeka sa vytvára vďaka prítomnosti a fungovaniu mentálnych kognitívnych procesov. Odrážajú vplyv okolitej reality v mysliach ľudí.

Kognitívne procesy sú vnímanie, pozornosť, pamäť, predstavivosť a myslenie. Charakterizujme prejav kognitívnych procesov charakteristických pre vek základnej školy.

✏ Vnímanie. Ide o kognitívny duševný proces, ktorý spočíva v holistickej reflexii predmetov, udalostí, situácií. Tento jav je základom poznania sveta. Základom vedomostí mladšieho žiaka je priame vnímanie okolitého sveta. Pre vzdelávacie aktivity sú dôležité všetky typy vnímania: vnímanie tvaru predmetov, času, priestoru. Ak sa pozrieme na odraz prijatých informácií, môžeme rozlíšiť dva typy vnímania: deskriptívne a vysvetľujúce. Deti, ktoré majú popisný typ

vecne orientovaný. To znamená, že takéto dieťa dokáže prerozprávať text blízky originálu, ale nebude sa zvlášť vŕtať v jeho význame. Naopak, vysvetľujúci typ si pri hľadaní zmyslu diela nemusí pamätať jeho podstatu. Vnímanie ovplyvňujú aj individuálne charakteristiky osobnosti. Niektoré deti sú zamerané na presnosť vnímania, neobracia sa na dohady, nesnaží sa uhádnuť, čo čítal alebo počul. Iný individuálny typ sa naopak snaží informácie vymýšľať, napĺňať ich vlastným predsudkovým individuálnym názorom. Vnímanie mladšieho žiaka je mimovoľné. Deti prichádzajú do školy už s dosť vyvinutým vnímaním. Toto vnímanie však spočíva v rozpoznaní tvaru a farby prezentovaných predmetov. Zároveň deti nevidia v objekte to hlavné, špeciálne, ale svetlé, to znamená to, čo vyniká na pozadí iných predmetov.

✏ Myslenie. Vo veku základnej školy prechádza myslenie dieťaťa od vizuálno-obrazného k verbálno-logickému. Spolieha sa na vizuálne obrazy a reprezentácie. Duševná aktivita mladších školákov v mnohom ešte pripomína myslenie predškolákov. Na pochopenie tohto kognitívneho procesu je potrebné pochopiť črty vývoja mentálnych operácií u mladších študentov. Zahŕňajú také komponenty ako analýza, syntéza, porovnanie, zovšeobecnenie a konkretizácia.

✎ Analýza je mentálne rozdelenie objektu na samostatné časti a výber vlastností, vlastností alebo vlastností v ňom. U mladšieho žiaka prevláda prakticky účinná a zmyselná analýza. Pre deti je jednoduchšie riešiť úlohy pomocou konkrétnych predmetov (paličky, modely predmetov, kocky a pod.) alebo nájsť časti predmetov ich vizuálnym pozorovaním. Môže to byť ako dispozičné riešenie objektu, tak aj prírodné podmienky, v ktorých sa objekt nachádza.

✎ Syntéza je schopnosť logicky vybudovať mentálny reťazec od jednoduchého po zložitý. Analýza a syntéza spolu úzko súvisia. Čím hlbšiu analýzu dieťa vlastní, tým je syntéza úplnejšia. Ak dieťaťu ukážeme dejový obrázok a nepovieme jeho názov, potom bude popis tohto obrázku vyzerať ako jednoduché vymenovanie nakreslených predmetov. Posolstvo názvu obrázka zlepšuje kvalitu analýzy, pomáha dieťaťu pochopiť význam celého obrázka ako celku.

✎ Porovnanie. Ide o porovnanie predmetov alebo javov s cieľom nájsť medzi nimi spoločné alebo odlišné. Mladší žiaci porovnávajú podľa jasných znakov, podľa toho, čo upúta. Môže to byť okrúhly tvar objektu alebo jeho jasná farba. Niektorým deťom sa darí porovnávaním predmetov zvýrazniť najväčší počet znakov, iným najmenej.

✎ Zovšeobecnenie. Žiaci základných škôl rozlišujú predovšetkým chytľavé, jasné znaky predmetov. Väčšina zovšeobecnení sa týka konkrétnych funkcií. Ak dáme deťom množstvo predmetov patriacich do rôznych skupín a ponúkneme ich kombinovanie podľa spoločných znakov, uvidíme, že pre mladšieho žiaka je ťažké samostatne zovšeobecňovať. Bez pomoci dospelého dokáže pri plnení úlohy spojiť slová rôzneho významu do jednej skupiny. Zovšeobecnenia sú zafixované v pojmoch. Pojmy sú súborom podstatných vlastností a znakov objektu alebo javu.

✎ Špecifikácia. Táto zložka myslenia je úzko spojená so zovšeobecňovaním. Dieťa sa počas svojho života musí naučiť asimilovať pojmy, pravidlá, zákony. Dá sa to urobiť na základe zvažovania jednotlivých objektov alebo ich častí, znakov, schém, a čo je najdôležitejšie, vykonaním množstva operácií s nimi. Ak dieťa pozná len časť všeobecných vlastností, tak aj jeho konkretizácia bude čiastočná.

✏ Predstavivosť. Toto je schopnosť človeka vytvárať nové obrazy na základe tých, ktoré už má vo svojich skúsenostiach. Hlavným smerom rozvoja predstavivosti mladšieho študenta je prechod k správnejšiemu a úplnejšiemu odrazu reality na základe už existujúcich životných skúseností a vedomostí získaných v priebehu osvojovania si reality. Pre vek základnej školy je najprv charakteristické, že pretvorené obrazy len približne charakterizujú skutočný objekt, sú chudobné na detaily. Ďalej sa rozvíja fantázia a deti už pri stavaní obrázkov v nich využívajú oveľa väčšie množstvo znakov a vlastností. Charakteristickým znakom predstavivosti mladších študentov je spoliehanie sa na konkrétne predmety. Postupne sa konkrétne príklady nahrádzajú slovom, ktoré pomáha dieťaťu vytvárať nové obrázky. Podľa toho, aké zámerné, zmysluplné je vytváranie obrazov, môžeme predstavivosť rozdeliť na dobrovoľnú a mimovoľnú. Práve v ranom školskom veku sa nedobrovoľnosť prejavuje najvýraznejšie. Pre deti je ťažké odpútať pozornosť od obrazov, ktoré si vytvorili skôr a sú podmienené ich životnou skúsenosťou. To sťažuje vytváranie nových obrázkov. Nové obrazy u mladších študentov vznikajú pod vplyvom malých vedomých potrieb. Nedobrovoľná predstavivosť je podobná nekontrolovateľnosti. Ak literárne dielo alebo pestrý príbeh prebudí v dieťati silnú predstavivosť, potom pri prerozprávaní toho, čo počulo alebo čítalo, môže proti svojej vôli prísť na tie detaily, ktoré v diele neboli. Svojvoľná predstavivosť je obraz špeciálne vytvorený v súlade so stanovenými cieľmi. Treba ho rozvíjať a dospelí budú musieť rozvinúť predstavivosť mladšieho študenta od obrazu nejasného, ​​nejasného, ​​„malého“, v ktorom sa odráža len niekoľko znakov, až po zovšeobecnený, živý obraz.

✏ Pozornosť. Samotná pozornosť nie je kognitívnym procesom. Je súčasťou všetkých vyššie uvedených procesov: vnímanie, myslenie, pamäť. Pozornosť je sústredenie sa na akýkoľvek proces alebo jav. Sprevádza všetky duševné procesy a je nevyhnutnou podmienkou pre realizáciu takmer akejkoľvek činnosti.

Pozornosť môže byť svojvoľná a nedobrovoľná. U mladšieho ročníka je prevládajúci typ pozornosti mimovoľný. Nedobrovoľná pozornosť je celkom „nezávislá“ a nezávisí od vynaloženého úsilia. Predmety a javy, ktoré priťahujú pozornosť, môžu byť rôzne. Ale všetkých spája jas, prekvapenie, novosť. Mladšie ročníky sa ešte nenaučili ovládať pozornosť a všetko citovo zafarbené ich priťahuje, ako straka lesklé veci. Je to spôsobené vizuálno-figuratívnou povahou ich duševnej činnosti. Napríklad, ak bolo dieťa choré a vynechalo novú látku, keď prišlo do školy, nebude rozumieť vysvetleniam učiteľa, pretože sú postavené na asimilácii predchádzajúcej látky. Dieťa bude rozptýlené a bude robiť iné veci. Vysvetlenia učiteľa sa preňho javia v podobe niečoho nejasného a pre neho nezrozumiteľného. svojvoľná pozornosť. Ak si dieťa stanoví cieľ a snaží sa ho dosiahnuť, máme do činenia s dobrovoľnou pozornosťou. V procese osvojovania vedomostí, zručností a schopností si dieťa rozvíja dobrovoľnú pozornosť. Práca na rozvoji dobrovoľnej pozornosti prechádza od cieľov, ktoré dieťaťu stanovujú dospelí, až po ciele, ktoré si mladší žiak stanoví sám. Vzhľadom na dobrovoľnú pozornosť nemôžeme nezohľadniť jeho vlastnosti. Patrí medzi ne koncentrácia pozornosti, jej objem, stabilita, prepínanie a rozloženie. Koncentrácia pozornosti je schopnosť udržať pozornosť na jeden objekt.

Práve vo veku základnej školy sa dá táto vlastnosť veľmi jasne prejaviť, keďže je bežné, že sa dieťa ponorí do vlastného sveta a nejaký čas nevníma skutočný svet. Objem pozornosti je počet predmetov, javov, ktoré sú súčasne pokryté. Pre mladšieho žiaka sa objem pohybuje od 2 do 4 predmetov. To je menej ako u dospelých, ale pre dieťa celkom dosť.

Stabilita pozornosti je u mladších žiakov stále slabo rozvinutá. Ľahko sa rozptýli, "skáče" z jedného objektu na druhý. To je uľahčené tým, že u mladšieho študenta prevládajú procesy excitácie nad procesmi inhibície. Dieťa sa nemôže dlho venovať jednému predmetu, rýchlo sa unaví. Distribúcia pozornosti je schopnosť udržať pozornosť na dvoch alebo viacerých objektoch alebo javoch. U mladšieho žiaka táto vlastnosť ešte nie je dostatočne rozvinutá. S vekom sa rozloženie rozvíja, objavuje sa skúsenosť automatických zručností, kedy si jeden známy jav alebo činnosť vyžaduje takmer automatickú zručnosť a pozornosť dieťaťa prechádza na iný predmet alebo jav. A nakoniec taká vlastnosť ako prepínanie pozornosti. Je to schopnosť dieťaťa prejsť z jednej činnosti na druhú. Úspešnosť prepínania je ovplyvnená vlastnosťami predchádzajúcej činnosti a individuálnymi vlastnosťami dieťaťa. Niektoré deti ľahko prechádzajú z jedného druhu činnosti na druhý, iné sú náročné, ťažko sa preorganizujú. Prepínanie pozornosti si vyžaduje zo strany dieťaťa námahu, preto je to vo veku základnej školy, keď vôľový potenciál ešte nie je dostatočne rozvinuté, ťažké. Ale s vekom, so získavaním nových skúseností, sa prepína.

Pracujem na probléme „Rozvoj kognitívnych schopností u detí vo veku základnej školy“

Zmena sociálno-ekonomických podmienok moderného života, zvýšený rozsah transformačnej činnosti vyžaduje, aby človek aktivoval svoje intelektuálne schopnosti, neštandardné myslenie a teoretické znalosti. V tomto smere stúpa význam kognitívnej činnosti školákov, ktorá prehlbuje tvorivý potenciál a prispieva k rozšíreniu záujmov jednotlivca.

Žiaľ, moderná masová škola si stále zachováva nekreatívny prístup k asimilácii vedomostí. Monotónnosť, vzorové opakovanie rovnakých činností zabíja záujem o učenie. Deti sú ochudobnené o radosť z objavovania a môžu postupne stratiť schopnosť tvorivosti.

Kognitívne procesy: vnímanie, pozornosť, predstavivosť, pamäť, myslenie – pôsobia ako najdôležitejšie zložky akejkoľvek ľudskej činnosti. Aby človek uspokojil svoje potreby, komunikoval, hral, ​​študoval a pracoval, musí vnímať svet, venovať pozornosť určitým momentom alebo zložkám činnosti, predstavovať si, čo potrebuje urobiť, pamätať si, myslieť a vyjadrovať úsudky. Preto bez účasti kognitívnych procesov je ľudská činnosť nemožná, pôsobia ako integrálne vnútorné momenty. Rozvíjajú sa v činnostiach a sami sú činnosťami.

Rozvoj ľudských sklonov, ich premena na schopnosti je jednou z úloh výchovy a vzdelávania, ktorú nemožno riešiť bez vedomostí a rozvoja kognitívnych schopností.

Každé dieťa má schopnosti a talent. Deti sú prirodzene zvedavé a plné chuti učiť sa, no na to, aby ukázali svoj talent, potrebujú inteligentné a zručné vedenie dospelých. Kognitívne schopnosti, ako každé iné, sa dajú rozvíjať rozvíjaním určitých zručností a schopností v sebe samom, a čo je najdôležitejšie, zvykom myslieť samostatne, hľadať neobvyklé cesty k správnemu riešeniu. Tieto vlastnosti sú nevyhnutné pre to, aby dieťa v živote uspelo.

Kognitívne záujmy výrazne ovplyvňujú intenzitu osobného rozvoja. Účinnosť tohto procesu sa zvyšuje, ak sa kognitívne záujmy rozvíjajú od veku základnej školy. Toto ustanovenie určuje pedagogickú vhodnosť problematiky štúdia a rozvíjania kognitívnych záujmov mladších študentov. Rôznorodosť a komplexnosť riešenia tohto problému si vyžaduje skvalitnenie výchovno-vzdelávacieho procesu na škole, aktivizáciu tradičného a hľadanie netradičných foriem a metód vyučovania.

Existujúci systém organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti školákov zohľadňuje možnosti kognitívnych záujmov pri rozvoji edukačných vedomostí. Praktizované utváranie kognitívnych záujmov prvok po prvku, nedostatočné zavádzanie moderných technológií a metodických prostriedkov do vzdelávacieho procesu však nie sú schopné v plnej miere a efektívne zabezpečiť rozvoj kognitívnych záujmov žiakov ako osobnostné integrálne vzdelávanie.

Rozbor pedagogických skúseností učiteľov základných škôl ukazuje, že keď sa u detí rozvíja záujem o učenie, rozvíjanie tvorivých schopností žiakov, zažívajú určité ťažkosti. Zároveň odporúčania, ktoré sú v súčasnosti dostupné v psychologickej, pedagogickej, metodickej literatúre o rozvoji kognitívnych záujmov školákov, sa v modernej praxi učiteľov často nevyužívajú, prípadne je ich aplikácia situačná, jednorazová. Vedci poznamenávajú, že nie je možné naraz vyvinúť celý komplex vlastností zahrnutých v koncepte „kreativita“. Ide o dlhodobú, cieľavedomú prácu a epizootické využitie kreatívnych kognitívnych úloh neprinesie želaný výsledok. Preto by kognitívne úlohy mali tvoriť systém, ktorý vám umožní formovať potrebu tvorivej činnosti a rozvíjať celú škálu intelektuálnych a tvorivých schopností dieťaťa.

Odstránenie tohto rozporu si vyžaduje zmenu technológie organizácie procesu rozvoja kognitívnych záujmov. Pri takejto formulácii problému je dôležitá najmä prítomnosť kreativity v kognitívnej činnosti mladších žiakov.

Relevantnosť výskumného problému, jeho nedostatočné rozvinutie vo vedeckej literatúre teda určilo výber výskumnej témy: „Rozvoj kognitívnych záujmov mladších študentov“

Predmetom štúdia je proces rozvíjania kognitívnych záujmov mladších študentov.

Predmetom výskumu sú pedagogické podmienky organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu s cieľom efektívneho rozvoja kognitívnych mladších školákov.

Účelom štúdia je identifikovať a vedecky zdôvodniť optimálne spôsoby rozvoja kognitívnych záujmov mladších žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese školy.

Tvorivá kognitívna činnosť je teda činnosť založená na realizácii a rozvoji individuálnych kognitívnych záujmov, schopností a schopností dieťaťa, zameranie sa na objavovanie nových a zaujímavých poznatkov, reprodukovanie hodnôt známych, ale pre dieťa nových.

Zaradenie mladšieho žiaka do takýchto aktivít ho podnecuje k aktivite v procesnej stránke aktivity, čo vedie k vyslovenej túžbe myslieť, prekonávať psychické prekážky a samostatne hľadať riešenia. Konečným výsledkom zaradenia do tvorivej poznávacej činnosti je získanie motivačného základu pre realizáciu povinných vzdelávacích a poznávacích úloh.

Ako ukázali experimentálne práce, organizácia vzdelávacieho procesu zameraného na rozvoj kognitívnych záujmov mladších žiakov si vyžaduje zohľadnenie množstva faktorov. V prvom rade faktory súvisiace s osobnosťou žiaka, ako aj faktory súvisiace s činnosťou učiteľa pri organizovaní tvorivej poznávacej činnosti školákov.

Účtovanie týchto faktorov si vyžadovalo splnenie nasledujúcich podmienok:

1. Na organizáciu výchovno-vzdelávacej práce študentov, ktorá prispieva k rozvoju záujmu o študovaný predmet a samotný proces duševnej práce, sú potrebné aktivity, ktoré zodpovedajú vekovým charakteristikám a schopnostiam mladšieho študenta.

Učebný materiál ponúkaný študentovi:

A) musí byť ťažké, ale uskutočniteľné, rozmanité, jasné a emocionálne, účelné, spojené s predchádzajúcim;

B) zohľadňovať individuálnu úroveň rozumového a duševného rozvoja dieťaťa, diferencovaný prístup k organizácii výchovy a vzdelávania;

C) napĺňať potreby komunikácie a spolupráce s učiteľom a spolužiakmi v procese výchovno-vzdelávacej práce v triede;

D) formovať u študentov správne hodnotenie ich schopností, podporovať a upevňovať túžbu po sebazdokonaľovaní;

E) využiť na hodine kombináciu tradičnej a netradičnej, skupinovej a individuálnej, frontálnej a párovej práce.

2. Učebná aktivita by mala byť emocionálne zafarbená. Nevyhnutnou podmienkou organizácie tvorivej kognitívnej činnosti na rozvíjanie kognitívnych záujmov mladších žiakov je zmyslová motivácia. V prvom rade ide o pocit radosti zo strany študentov, emocionálne uspokojenie z ich úspechov; vytváranie atmosféry, v ktorej môžu deti uplatniť svoje vedomosti a zručnosti v prospech druhých i seba; vyučovanie „bez nebezpečenstva“, ktoré prispieva k rozvoju intelektuálnej činnosti prekračujúcej hranice danej situácie.

3. Aktivita žiakov má byť postavená na tvorivom využívaní hry a herných akcií vo výchovno-vzdelávacom procese u mladších žiakov, čo najviac vyhovuje vekovým potrebám tejto kategórie žiakov.

Pri svojej práci som dospela k záveru, že komplexný systém úloh, hodín a cvičení môže prispieť k rozvoju kognitívnych schopností detí na základnej škole. Na prvom stupni diagnostikujem úroveň kognitívnych schopností žiakov v triede. Priebežná diagnostika úrovne kognitívnych schopností žiakov umožňuje vidieť úroveň triedy a načrtnúť ďalšie cesty v práci.

Hlavná vec v systéme práce na rozvoji kognitívnych schopností mladších študentov: vzdelávací proces by mal byť intenzívny a vzrušujúci a štýl komunikácie by mal byť mäkký, priateľský. Vzdelávací proces by nemal byť šedý, fádny. Pocit radostného prekvapenia pred školou je potrebné v dieťati udržať ešte dlho, aby bolo dieťa v škole šťastné. Preto som si dala za cieľ - rozvoj jeho kognitívnych schopností, ktoré pomáhajú rozvíjať logické myslenie, pozornosť, pamäť, reč, predstavivosť, podporujú záujem o učenie. Všetky tieto procesy sú vzájomne prepojené. V mojom metodickom prasiatku je množstvo testov, ktoré umožňujú diagnostikovať všeobecné intelektuálne schopnosti, myslenie, pamäť, pozornosť, predstavivosť, množstvo úloh a cvičení na rozvoj duševných schopností, rôzne hry, ktoré umožňujú aktivovať a rozvíjať kognitívne schopnosti. Veľmi veľkým pomocníkom je príručka od O. Kholodovej „Mladí šikovní muži a šikovné ženy“

Učím od 1. do 4. ročníka voliteľný „Mladí múdri a šikovné dievčatá“. Vychádza z pracovných zošitov O. Kholodovej. Táto príručka obsahuje systém práce na rozvoji kognitívnych schopností detí. Je zameraná na deti vo veku 6-10 rokov a pomáha im zvládnuť učivo základnej školy. Cvičenia vykonávané v určitom poradí poskytujú komplexný rozvoj rôznych typov pamäti, pozornosti, rozvíjajú pozorovanie, predstavivosť; prispievajú k rozvoju zmyslovej a motorickej sféry dieťaťa, formujú neštandardné myslenie. Triedy sú štruktúrované tak, že jeden typ činnosti je nahradený iným. Vďaka tomu je práca detí dynamická, bohatá a menej únavná. S každou lekciou sa úlohy stávajú komplikovanejšími, objem materiálu sa zvyšuje, tempo plnenia úloh sa zvyšuje, navrhované výkresy sú ťažšie.

Systém úloh a cvičení prezentovaných na hodinách RPS umožňuje riešiť všetky tri aspekty cieľa: kognitívny, rozvojový, výchovný. Triedy sú zostavené podľa nasledujúceho modelu:

• "Gymnastika mozgu" (2-3 minúty).Cvičenie na zlepšenie mozgovej aktivity a prevenciu zrakového postihnutia je dôležitou súčasťou hodiny RPS. Výskumy vedcov dokazujú, že pod vplyvom fyzických cvičení sa zlepšujú ukazovatele rôznych duševných procesov, ktoré sú základom tvorivej činnosti: zvyšuje sa množstvo pamäte, zvyšuje sa stabilita pozornosti, zrýchľuje sa riešenie základných intelektuálnych úloh, zrýchľujú sa psychomotorické procesy.
• Zahrievanie (3-5 minút).Hlavnou úlohou tejto fázy je vytvoriť pre deti určité pozitívne emocionálne zázemie, bez ktorého nie je možné efektívne osvojenie vedomostí. Rozcvička preto zahŕňa pomerne ľahké otázky, ktoré môžu vzbudiť záujem, navrhnuté pre pohotový vtip, rýchlu reakciu, podfarbené značnou dávkou humoru a pomáhajúce tak pripraviť dieťa na aktívnu kognitívnu činnosť.
• Tréning a rozvoj mentálnych mechanizmov, ktoré sú základom tvorivých schopností pamäti, pozornosti, predstavivosti, myslenia (15 minút).Úlohy používané v tejto fáze hodiny prispievajú nielen k rozvoju uvedených vlastností, ale umožňujú aj prehĺbenie vedomostí detí, diverzifikáciu metód a techník kognitívnej činnosti.
• Zábavná prestávka (3-5 minút).Dynamická pauza v rámci hodiny rozvíja nielen motorickú sféru dieťaťa, ale aj schopnosť vykonávať niekoľko rôznych úloh súčasne.
• Riešenie kreatívneho hľadania a kreatívnych úloh (15 min). Schopnosť riešiť neštandardné, vyhľadávacie a tvorivé úlohy, ktoré nesúvisia s edukačným materiálom, je pre dieťa veľmi dôležitá, pretože umožňuje niekomu, kto neovláda žiadny edukačný materiál, a preto dobre nerieši typické problémy, pocítiť ochutnať úspech a získať sebavedomie, veď riešenie nevýchovných problémov sa spolieha na pátraciu aktivitu a vynaliezavosť dieťaťa, na schopnosť „dostať“ ten či onen uvažovací algoritmus zo svojej pamäte v správnom čase.
• Nápravné cvičenia pre oči (1-2 minúty).Vykonávanie nápravných cvičení pre oči pomôže zvýšiť zrakovú ostrosť a zmierniť únavu zraku a dosiahnuť stav zrakového pohodlia.
• Logické úlohy na rozvoj analytických schopností a schopnosti uvažovania (5 minút).S cieľom rozvíjať logické myslenie sa navrhujú úlohy, pri riešení ktorých sa dieťa učí analyzovať, porovnávať, vytvárať deduktívne závery.

Deti chodia do týchto tried s veľkým potešením, chlapci majú tak radi zábavné úlohy, že ich sami začínajú hľadať a pýtajú sa navzájom a učiteľov.

Jednou z hlavných hodnôt pre študentov je duševná, intelektuálna činnosť spojená s nezávislým získavaním vedomostí, čo spôsobuje živé intelektuálne pocity objavovania. Využívam diskutabilné formy poznávania, dialogické základy komunikácie, povzbudzovanie rôznych uhlov pohľadu, organizujem výmenu názorov pri riešení rôznych výchovných problémov,

Vo svojej práci skúšam rôzne metodicko-didaktické techniky, moderné pedagogické technológie, ktoré zabezpečujú kognitívne didaktické hry a herné momenty, dôverné rozhovory, vzdelávacie exkurzie, pozorovania, praktickú prácu, prácu so slovníkmi a schémami, integračné vstupy, využitie skupinovej práce.

Veľkú hodnotu majú hádanky - prostriedok emocionálneho vplyvu na rozvoj kognitívnych schopností žiakov. Učia deti rozprávať živo, obrazne, jednoducho. Práca na hádankách je cvičením samostatného rozvoja myslenia, vynaliezavosti a predstavivosti. Lekcie s použitím hádaniek sú zaujímavé a neunavujú študentov, poskytujú im užitočné cvičenia pre myseľ, rozvíjajú pozorovacie schopnosti a učia ich samostatne vyvodzovať závery.

Kurzy vediem pomocou ITC. Moderné detské počítačové hry pomáhajú rozvíjať logiku a pozornosť, pamäť a primerané vnímanie sveta okolo nich, ktoré sú tak potrebné pre plný rozvoj. Táto metóda zároveň zlepšuje kvalitu vedomostí, podporuje všeobecný rozvoj dieťaťa, pomáha prekonávať ťažkosti, prináša radosť do života dieťaťa, umožňuje učenie sa v zóne proximálneho vývinu, vytvára priaznivé podmienky pre lepšie vzájomné porozumenie medzi učiteľom a žiakmi, ich spoluprácu vo výchovno-vzdelávacom procese.

Použitie všetkých týchto techník a metód umožňuje získať pozitívne výsledky v mnohých ukazovateľoch, vrátane rozvoja myslenia, pamäti, logiky, vynaliezavosti, rýchleho rozumu.
V dôsledku tréningu deti dosahujú vysokú úroveň rozvoja duševných operácií.

Na hodnotenie vzdelávacích úspechov školákov používam rôzne testy. Výsledky testov poukazujú na zvýšenie všeobecných intelektuálnych schopností.

Starostlivosť a vytrvalá práca s testami vám umožní identifikovať medzery vo vedomostiach, aby ste ich mohli ďalej odstraňovať, rozvíjať vynaliezavosť a rýchlosť myslenia, vytvárať optimálnu testovaciu prax; stanoviť úroveň vedomostí pre jednotlivého študenta, ako aj pre paralely triedy a triedy, diagnostikovať „najsprávnejšie“ testy, a preto včas opraviť proces učenia

Za výsledok mojej práce na rozvoji kognitívnych schopností mladších žiakov považujem: zvýšenie úrovne vzdelávacej motivácie, prehĺbenie úrovne porozumenia učebným látkam, rozvoj bystrosti, priestorového myslenia, predstavivosti, schopnosti analyzovať, zovšeobecňovať. Deti môžu myslieť kreatívne, dosahovať vysoké výsledky v úlohách olympiády, stať sa víťazmi rôznych KVN a súťaží.

Náš čas je časom zmien. Rusko teraz potrebuje ľudí, ktorí sú schopní robiť neštandardné rozhodnutia, ktorí vedia myslieť kreatívne. Práca na rozvoji kognitívnych schopností prispieva k rozvoju takýchto zručností.

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie

Odbor školstva Vologdskej oblasti

Štátna vzdelávacia inštitúcia

Stredné odborné vzdelanie

"Totemsky pedagogická škola"

Práca na kurze

v pedagogike

špecializácia 050709 "Výučba v základných ročníkoch"

Rozvoj KOGNITÍVNYCH SCHOPNOSTÍ U MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV prostredníctvom ÚČASTI NA INTELIGENTNÝCH HRÁCH

Totma 2008

Úvod

1.4 Hry pre deti vo veku základnej školy

Záver

Bibliografia

Úvod

Stav modernej spoločnosti predstavuje pre vzdelávanie množstvo akútnych problémov, vrátane prudkého zhoršenia fyzického, duševného, ​​neurologického a morálneho zdravia detí. Ale to všetko, samozrejme, ovplyvňuje vývoj detí, ich záujmy a schopnosti, predovšetkým intelektuálne. Základom rozvoja intelektuálnych schopností je rozvoj pozornosti, myslenia, pamäti. Dôležitý je najmä rozvoj intelektuálnych schopností, rozvoj samostatného myslenia. V spoločnosti je nedostatok odborníkov na vysokej úrovni, ktorí sú schopní myslieť hlboko a samostatne. Len takíto ľudia môžu preraziť v ekonomike, ekológii, vede a napokon posunúť spoločnosť dopredu. Podľa psychológov, ak je inteligencia tvorená do veku 4 rokov o 50%, potom v základných ročníkoch - o 80 - 90%. Vek základnej školy je jedným z hlavných období života dieťaťa, pretože práve v tomto štádiu dieťa začína získavať hlavnú zásobu vedomostí o okolitej realite pre svoj ďalší rozvoj. Získava aj základné zručnosti a schopnosti. Od tohto obdobia života závisí ďalší vývoj dieťaťa. Najdôležitejšia úloha – načrtnúť výchovnú trasu pre vášho zverenca – leží na pleciach učiteľa. Identifikácia intelektových schopností mladšieho žiaka závisí od racionálneho konania učiteľa. A intelektuálne osobnostné črty sa chápu ako črty vývoja psychiky daného dieťaťa, črty jeho myslenia, pamäti, pozornosti. Paralelne s rozvojom samostatného myslenia sa u dieťaťa rozvíja reč, ktorá organizuje a objasňuje myšlienku, umožňuje vám ju vyjadriť zovšeobecneným spôsobom, pričom oddeľuje dôležité od sekundárneho. Rozvoj myslenia ovplyvňuje aj výchovu človeka. U dieťaťa sa rozvíjajú pozitívne charakterové vlastnosti a potreba rozvíjať v sebe dobré vlastnosti: pracovná schopnosť, schopnosť samostatne myslieť a dospieť k pravde, plánovať činnosti, ako aj sebaovládanie a presvedčenie, lásku a záujem o vec, chuť učiť sa a veľa vedieť. To všetko je nevyhnutné pre budúci život dieťaťa. Rozvoj intelektuálnych schopností zmierňuje psychický stres pri učení, predchádza akademickým neúspechom a zachováva zdravie. Rovnako dôležité je poznamenať, že myšlienky rozvoja nezávislosti myslenia sú zahrnuté v koncepcii ľudskosti vo vzdelávacom procese školy, pretože implementácia týchto myšlienok nie je nič iné ako skutočne humánny postoj k dieťaťu, ktorý umožňuje včas pomoc pri formovaní samostatnej osobnosti, vytváranie podmienok pre jej sebavyjadrenie.

Pri realizácii učebného procesu musí učiteľ prirodzene zohľadňovať vekové charakteristiky žiakov. Ako viete, v predškolskom veku je hlavnou činnosťou dieťaťa hra. Ale čas plynie a dieťa vyrastá, stáva sa školákom. A vo veku základnej školy je vedúcou činnosťou štúdium. Pre úspešnú adaptáciu dieťaťa na školský život je preto potrebné plynulý prechod z jedného druhu činnosti na druhý. Na to učiteľ v triede využíva rôzne druhy herných techník – vzdelávacie hry. Môže ich zaradiť tak do aktivít na hodine, ako aj do mimoškolských aktivít. Hry by mali mať vzdelávací alebo vzdelávací charakter. Ich účelom je rozširovanie obzorov, formovanie vlastného videnia sveta, záujem o poznatky mladšieho žiaka. A tu sa do popredia dostávajú práve hry intelektuálneho charakteru.

Hry sa líšia obsahom, vlastnosťami, miestom, ktoré zaujímajú v živote detí, v ich výchove a vzdelávaní. Hry na hranie rolí vytvárajú deti samy s určitým vedením učiteľa. Ich základom je amatérske vystupovanie detí. Niekedy sa takéto hry nazývajú kreatívne hranie rolí, pričom sa zdôrazňuje, že deti určité akcie nielen kopírujú, ale kreatívne ich chápu a reprodukujú vo vytvorených obrázkoch, herných akciách. Stavebné hry sú druhom hier na hranie rolí.

V praxi vzdelávania sa využívajú aj hry s pravidlami, ktoré pre deti vytvorili dospelí. Hry s pravidlami zahŕňajú didaktické, mobilné, zábavné hry. Vychádzajú z jasne definovanej programovej náplne, didaktických úloh, účelnosti tréningu. Zároveň nie je vylúčená sebaaktivita detí, ktorá je však vo väčšej miere kombinovaná s vedením vychovávateľa. Pri osvojovaní si zážitku z hry, rozvoji schopnosti sebaorganizácie deti tieto hry vedú samy.

Táto téma je v súčasnosti veľmi aktuálna, keďže nezávislosť mysle, inteligencia je hlavným kritériom hodnotenia človeka v spoločnosti. Od toho závisí spokojnosť, radosť a šťastie človeka v živote. Spoločnosť zase od študentov vyžaduje aktivitu a vysokú úroveň vedomostí. To prispeje k bezbolestnému vstupu mladšieho študenta do procesu sociálnych vzťahov. Pretože prostredníctvom hier, ktoré podporujú intelektuálny rozvoj, sa rozširuje slovná zásoba a odhaľuje sa individuálny potenciál mladšieho študenta. Aká krásna vec - objavy! Rôzne pocity sa prejavujú pri pochopení niečoho predtým úplne neznámeho, ale jedna vec je vždy prítomná - to je prekvapenie. Ako viete, myslenie začína prekvapením, preto sú objavy mimoriadne potrebné pre rozvoj inteligencie. Život školákov zbavených prázdnin mysle je skutočne katastrofálny, pretože to ovplyvňuje ich ďalší úspech a blahobyt v osude.

Účel: odhaliť úlohu intelektuálnych hier pri rozvoji kognitívnych schopností detí.

študovať vedeckú a metodologickú literatúru na túto tému;

zistiť, ako je možné pomocou intelektuálnych hier rozvíjať kognitívne schopnosti detí;

Objekt: kognitívne schopnosti (pozornosť, myslenie) mladšieho žiaka.

Predmet: rozvoj kognitívnych schopností mladších žiakov prostredníctvom účasti na intelektuálnych hrách.

Výskumná základňa: MOÚ "Nikolskaja základná škola č. 1" v Nikolsku.

Táto práca pozostáva z úvodu, dvoch častí, záveru, bibliografického zoznamu a dodatku.

Úvod zdôvodňuje relevantnosť skúmanej témy. Prvá časť rozoberá psychologické a pedagogické črty rozvoja kognitívnych schopností mladších žiakov, ktoré charakterizujú vekové charakteristiky detí, ako aj hry zamerané na rozvoj kognitívnej sféry. Druhá časť je venovaná vplyvu intelektuálnych hier na rozvoj kognitívnych schopností mladších žiakov, kde sú uvedené tabuľky a grafy, pomocou ktorých je možné vyhodnotiť výsledky experimentálnej práce. V závere sú prezentované závery k teoretickej a praktickej časti štúdie.

Sekcia 1. Psychologické a pedagogické črty rozvoja kognitívnych schopností mladších žiakov

1.1 Veková charakteristika mladšieho žiaka

Žiaci základných škôl, teda deti vo veku základnej školy, sa od seba veľmi líšia svojou akademickou úspešnosťou – sústredení a roztržití, pohotoví a spomalení. Zhromaždili sa z rôznych rodín - rozvinutejších a menej rozvinutých, dobre vychovaných a divokých, pohladených a tých, ktorým sa nedostáva náklonnosti. Všetky majú spoločný vek, niektoré spoločné črty ich reakcie na prostredie.

Ako viete, v nižších ročníkoch vyučuje všetky predmety (niekedy s výnimkou kreslenia, spevu a telesnej výchovy) jeden učiteľ, najčastejšie učiteľ. Svojich miláčikov deň čo deň učí a vychováva, disciplinuje a rozvíja. Postoj žiakov základných škôl k učiteľovi má zjavne silné aj slabé stránky a vyjadruje určitý stupeň vekového vývoja.

Psychologické črty ako viera v pravdivosť všetkého, čo sa učí, napodobňovanie, dôverčivá pracovitosť, sú dôležitým predpokladom základnej školy, je akoby zárukou učenia a vzdelávania. Zaznamenané znaky úzko súvisia s inými znakmi veku. Podľa N.S. Leites, sviežosť, jas, detské vnímanie a extrémna citlivosť detí na prostredie sú známe. Žiaci základných tried reagujú celou bytosťou na jednotlivé momenty učiteľových výrokov: veľmi živo reagujú na niečo, čo je pre nich nové, na každý vtip. Pre príklad zo skutočného života. Zdá sa, že pre tých najnepodstatnejších sú v stave úplného záujmu a duševnej činnosti. Ani jedna epizóda lekcie ich nenechá ľahostajnými. Impulzívnosť detí, ich tendencia okamžite reagovať, dávať lekciám impulzívnosť a napätie, určujú ich sýtosť. Mladší študenti obzvlášť reagujú na priame dojmy dodávané zmyslami. Náchylnosť na obrazné myslenie, obsah je badateľný najmä v triede aritmetiky. Bezprostrednosť detských reakcií a nenásytná ovplyvniteľnosť sú v mimoškolskom prostredí veľmi nápadné. Spolu s bezprostrednosťou reakcií dochádza k prechodnému uvedomovaniu si svojich dojmov. Napodobňovanie činov a prejavov mnohých detí je dôležitým zdrojom úspechu v ranom vzdelávaní. U detí tohto veku sa prejavuje najmä vonkajším kopírovaním, opakovaním vnímaného. Žiaci základných ročníkov ochotne prenášajú do svojich hier to, čo sa sami práve naučili. Preto je vzdelávací materiál zvládnutý a konsolidovaný nielen v hodinách na to určených.

Vek základnej školy, prvé roky vlastného učenia - to je obdobie vstrebávania, hromadenia vedomostí.

Hlboké zmeny v psychickej výbave mladšieho školáka svedčia o širokých možnostiach individuálneho rozvoja dieťaťa v tomto veku. V tomto období sa potenciál pre rozvoj dieťaťa ako aktívneho subjektu realizuje na kvalitatívne novej úrovni. Spoznávanie okolitého sveta a seba samého, získavanie vlastných skúseností z pôsobenia v tomto svete.

Vek základnej školy je citlivý na:

formovanie učebných motívov, rozvoj trvalo udržateľných kognitívnych potrieb a záujmov;

rozvoj produktívnych metód a zručností výchovnej práce, schopnosť učiť sa;

rozvoj kognitívnych schopností.

Tiež kognitívne procesy musia byť pripísané vekovým charakteristikám mladšieho študenta. Podľa Alferova A.D. , vnímanie detí tohto veku je poznačené bystrosťou, akousi zvedavosťou, ktorá je spojená s prevahou prvej signálnej sústavy. Malá diferenciácia: na začiatku školy môžu žiaci nepresne alebo omylom písať písmená podobné osnovám. Nepoznajú rovnaký geometrický útvar. Inak sa nachádza v lietadle. Schopný nie detailov, ale ako celok vnímať tému. Všetko svetlé, živé, vizuálne sa vníma lepšie.

Dobrovoľná pozornosť je slabá, preto je potrebná stimulácia ich aktivity, povzbudenie, pochvala. A mimovoľná pozornosť sa intenzívne rozvíja, stabilita pozornosti je malá. Často sa stráca pracovné tempo, dochádza k vynechávaniu písmen. Sklon k mechanickému memorovaniu u detí vo veku základnej školy je dobre rozvinutý. Vývoj ide dvoma smermi:

mentálna úloha verbálno-logickej pamäte;

rozvíja schopnosť riadiť svoju pamäť.

Väčšinou deti tohto veku uvažujú v špecifických kategóriách, no postupne dochádza k prechodu od poznania vonkajšej stránky predmetov k ich podstate.

Ako sa dieťa vyvíja, myslenie sa oslobodzuje od myšlienok a prechádza k analýze na úrovni pojmov. Ale stále je pre študenta jednoduchšie ísť od príčiny k následku ako od následku k príčine. V tom istom období sa rozvíja rekreačná a tvorivá predstavivosť. Deti majú tendenciu fantazírovať, a preto sú mladší žiaci často považovaní za klamárov.

R.S. Nemov verí, že pre formovanie a rozvoj každej psychickej a behaviorálnej vlastnosti jednotlivca existuje špecifické obdobie, kedy je najrozumnejšie začať a aktívne viesť vzdelávanie a výchovu detí. Netreba si však myslieť, že tieto obdobia sú jednoznačne určené pre všetky deti a časy a nemožno ich meniť v dôsledku zlepšovania metód vyučovania a výchovy detí. V psychológii teórie vývoja dieťaťa majú hybné sily vývoja veľký význam. Proces individuálneho rozvoja každého dieťaťa prebieha v určitých podmienkach, obklopený špecifickými predmetmi materiálnej a duchovnej kultúry, ľuďmi a vzťahmi medzi nimi. Od týchto podmienok závisia individuálne vlastnosti, využitie a premena na primerané schopnosti určitých sklonov, ktoré sú prítomné od narodenia, kvalitatívna originalita a kombinácia psychologických a behaviorálnych vlastností získaných v procese vývoja.

Učiteľstvo zohráva vedúcu úlohu vo vývoji detí vo veku základnej školy. V procese učenia dochádza k formovaniu intelektuálnych a kognitívnych schopností. Schopnosti detí sa nemusia formovať začiatkom školskej dochádzky, najmä tých, ktoré sa ďalej aktívne rozvíjajú v procese učenia.

Schopnosti sú také psychologické vlastnosti človeka, od ktorých závisí úspešnosť získania vedomostí, zručností a schopností. Ale ktoré samy osebe nie sú redukované na prítomnosť týchto vedomostí, zručností, schopností. V opačnom prípade by bola odpoveď pri tabuli, úspešne alebo neúspešne ukončená kontrolná práca by umožnila vyvodiť konečný záver o schopnostiach dieťaťa. Schopnosti sa nachádzajú iba v činnostiach, ktoré nemožno vykonávať bez prítomnosti týchto schopností. Z hľadiska uvažovania o tomto probléme A.V. Petrovského, nemožno hovoriť o schopnosti dieťaťa kresliť, ak sa ho nesnažili naučiť kresliť, ak nezískalo žiadne zručnosti potrebné pre vizuálnu činnosť. Závažnou psychologickou chybou učiteľa sú unáhlené výroky bez vážneho overenia. Že dieťa ešte nemá osvojené potrebné zručnosti, solídne vedomosti, zavedené metódy práce. Schopnosti sa nenachádzajú vo vedomostiach, zručnostiach a schopnostiach ako takých, ale v dynamike ich osvojovania, teda v tom, ako za rovnakých okolností proces osvojovania vedomostí, zručností, ktoré sú pre túto činnosť nevyhnutné, prebieha rýchlo. , hlboko a ľahko. .

Rozvoj kognitívnych schopností je spôsobený skutočnosťou, že každé dieťa prechádza svojou vlastnou cestou vývoja, pričom na nej získava rôzne typologické znaky vyššej nervovej činnosti. Individuálny prístup vytvára najpriaznivejšie možnosti pre rozvoj kognitívnych síl, aktivity, sklonov a schopností každého žiaka.

Tak pri zmene obsahu a podmienok vzdelávania, ako aj pri zavádzaní nového typu aktivity v triede (hra), je možné u mladších žiakov vytvoriť pomerne vysokú úroveň schopností zovšeobecňovania a abstrakcie.

1.2 Hra ako prostriedok rozvoja individuálnych schopností dieťaťa

Ako viete, hra ako hlavný typ aktivity sa objavuje v predškolskom veku. Deti tohto veku trávia väčšinu času v hrách a počas tohto obdobia prechádzajú hry pomerne významnou vývojovou cestou: od predmetu a symboliky až po hranie rolí s pravidlami.

Od chvíle, keď dieťa vstúpi do školy, sa učenie stáva hlavnou činnosťou a hra ustupuje do pozadia. Pri formovaní výchovno-vzdelávacej činnosti u mladších školákov formujú a rozvíjajú centrálny novotvar daného veku - základy teoretického vedomia a myslenia a základy schopností s nimi spojených (reflexia, analýza, plánovanie atď.).

Asimilácia teoretických vedomostí prostredníctvom vzdelávacích aktivít je plne dosiahnutá, keď je spojená s hrou. Predpoklady pre potrebu edukačnej činnosti v podobe kognitívnych záujmov vznikajú u dieťaťa vo veku základnej školy v procese rozvíjania dejovej hry, v rámci ktorej sa intenzívne formuje imaginácia a symbolická funkcia. Hra na hranie rolí prispieva k vzniku kognitívnych záujmov u dieťaťa. Plnenie pomerne zložitých rolí dieťaťom znamená, že okrem predstavivosti a symbolickej funkcie má aj rôzne informácie o svete okolo seba, o dospelých, schopnosť orientovať sa v týchto informáciách podľa ich obsahu. Nevyhnutným prvkom hry - imaginárnej situácie je premena zásoby myšlienok nahromadených dieťaťom.

Obraz fantázie pôsobí ako program hernej činnosti. Hry na hranie rolí, ktoré dávajú bohatú potravu fantázii, umožňujú dieťaťu prehĺbiť a upevniť cenné osobnostné vlastnosti (odvaha, odhodlanie, organizácia, vynaliezavosť). Porovnanie vlastného a cudzieho správania vo vymyslenej situácii so správaním vymyslenej reálnej postavy. Dieťa sa učí robiť potrebné hodnotenia a porovnávania.

V primárnom školskom veku hry detí postupne nadobúdajú dokonalejšie formy, menia sa na vzdelávacie, ich obsah sa mení, obohacuje novonadobudnutými skúsenosťami. Jednotlivé predmetové hry nadobúdajú konštruktívny charakter, hojne sa v nich využívajú nové poznatky najmä z oblasti prírodných vied. Rovnako ako vedomosti, ktoré deti nadobudli na hodinách v škole.

Skupinové, kolektívne hry sú intelektualizované. V tomto veku je dôležité, aby mladší žiak mal v škole aj doma dostatok edukačných hier a mal čas na ich precvičenie. Hry v tomto veku naďalej zaujímajú druhé miesto po učení ako vedúca činnosť a výrazne ovplyvňujú vývoj detí.

"Hra je potrebou rastúceho detského tela. Pri hre sa rozvíja fyzická sila dieťaťa, silnie ruka, telo je pružnejšie, resp. oko, rozvíja sa bystrý rozum, vynaliezavosť, iniciatíva."

Hra pre dieťa nie je len rekreácia a zábava, ale aj druh aktivity: bez hry nemôže dieťa normálne rásť a rozvíjať sa. V hrách sa dieťa rozvíja fyzicky aj psychicky, aby čelilo svetu moderných technológií. Hra rozvíja pracovitosť, vytrvalosť pri dosahovaní cieľa, postreh, vynaliezavosť. Je potrebné neustále hľadať a uplatňovať také hry, ktoré prispievajú k rozvoju detí. Všetky hry v súhrne musia nevyhnutne viesť k určitým pedagogickým cieľom a dosiahnuť ich. Pri organizovaní hier v detskom kolektíve je potrebné spoliehať sa na už dosiahnutý stupeň rozvoja detí, ich sklony, návyky, schopnosti. A potom plynulo upravovať a prestavovať existujúce záujmy detí na želané, zvyšovať na ne požiadavky, trpezlivo a vytrvalo pracovať na ich duchovnej premene.

Hru nemožno stotožňovať so zábavou. Nech sú niektoré hry zábavnou zábavou, spôsobom, ako tráviť čas. Ale miera užitočnosti väčšiny hier ako prostriedku rozvoja závisí od metodológie a techniky ich organizácie, od štýlu hry, a čo je najdôležitejšie, od jej povahy a cieľov. V hrách sa prejavuje celá podstata dieťaťa. A ak sú tieto hry vybrané premyslene a správne, potom práve v hrách môžete dosiahnuť veľa, čo je veľmi ťažké dosiahnuť rozhovormi, stretnutiami a inými metódami a technikami ovplyvňovania dieťaťa, ktoré sú pre neho veľmi únavné. . Učiteľ, ktorý sleduje deti počas hry, môže dieťa včas opraviť, pomôcť mu. V hrách deti objavujú svoje pozitívne a negatívne stránky, videním a porovnávaním, ktoré učiteľ dostane skvelú príležitosť správne pôsobiť na každého spolu a každého jednotlivo.

Hra je teda jednou zo zložiek prostriedkov, metód a foriem používaných na rozvoj. Hra spôsobuje veselú a veselú náladu, prináša radosť. Deti unášané živou, emotívnou hrou sa ľahšie učia a získavajú rôzne zručnosti, schopnosti a vedomosti, ktoré budú v živote potrebovať. Preto by sa hry mali pri práci s deťmi široko využívať. Existujú dva hlavné typy hier:

hry s pevnými a otvorenými pravidlami;

hry so skrytými pravidlami.

Príkladom hier prvého typu je väčšina kognitívnych, didaktických a outdoorových hier, ako aj vzdelávacích (intelektuálne, hudobné, zábavné hry, atrakcie).

Do druhého typu patria hry, v ktorých sa na základe životných alebo umeleckých dojmov voľne a nezávisle reprodukujú sociálne vzťahy alebo materiálne predmety.

Typicky sa rozlišujú tieto typy hier: hry vonku - rôznorodé v dizajne, pravidlách a povahe vykonávaných pohybov. Podporujú zdravie detí, rozvíjajú pohyb. Deti milujú hry vonku, s radosťou počúvajú hudbu a vedia sa k nej rytmicky pohybovať; stavebné hry - s pieskom, kockami, špeciálnymi stavebnými materiálmi, rozvíjajú konštruktívne schopnosti u detí, slúžia ako druh prípravy na zvládnutie pracovných zručností a zručností v budúcnosti; didaktické hry - špeciálne vyvinuté pre deti, napríklad loto na obohatenie prírodovedných vedomostí a na rozvoj určitých duševných vlastností a vlastností (pozorovanie, pamäť, pozornosť); hry na hranie rolí - hry, v ktorých deti napodobňujú každodenné, pracovné a spoločenské aktivity dospelých, napríklad hry v škole, dcéry-matky, obchod, železnica. Rozprávkové hry okrem kognitívneho účelu rozvíjajú u detí iniciatívu, tvorivosť, postreh

1.3 Didaktická hra ako prostriedok intelektuálneho rozvoja

V poslednej dobe učitelia a rodičia často čelia ťažkostiam pri zoznámení detí s aktivitami vonku. Hra zostáva jednou z najdostupnejších foriem aktívneho trávenia voľného času.

Intelektuálne a kreatívne hry pre mladších školákov sa tešia veľkému úspechu. Rozlišujú sa tieto typy takýchto hier:

Literárne hry: formujú záujem žiakov o čítanie. Po zoznámení sa s akoukoľvek knihou si deti pripravia domáce úlohy ako celá trieda a prídu na hru, ktorá zahŕňa intelektuálne, tvorivé, mobilné úlohy a súťaže. Účelom takýchto hier je formovanie kognitívneho záujmu medzi študentmi, rozvoj individuálnych schopností, rozvoj zručností v kolektívnej činnosti.

kombinačné hry: sú to hry ako tangram, hry so zápalkami, logické úlohy, dáma, šach, hlavolamy a iné – poskytujú možnosť vytvárať nové kombinácie z existujúcich prvkov, častí, predmetov.

plánovacie hry: bludisko, hádanky, magické štvorce, hry so zápalkami - sú zamerané na rozvoj schopnosti plánovať postupnosť akcií pre akýkoľvek cieľ. Schopnosť plánovania sa prejavuje v tom, že žiaci vedia určiť, ktoré úkony vykonajú skôr a ktoré neskôr.

hry na vytvorenie schopnosti analyzovať: nájsť pár, nájsť extra, hádanky, pokračovať v sérii, zábavné stoly - poskytujú možnosť kombinovať jednotlivé položky.

Inteligencia v širšom zmysle - všetka kognitívna činnosť, v užšom zmysle - najvšeobecnejší pojem, ktorý charakterizuje oblasť ľudských duševných schopností. Tieto vlastnosti zahŕňajú schopnosť analyzovať, syntetizovať a abstrahovať, ktorých prítomnosť znamená, že intelekt má dostatočnú flexibilitu myslenia a kreativity; schopnosť logického myslenia, prejavujúca sa schopnosťou vidieť vzťahy príčin a následkov medzi udalosťami a javmi reálneho sveta, stanoviť ich postupnosť v čase a priestore; ako aj pozornosť, pamäť, reč dieťaťa.

Z pohľadu N.S. Leites, pre ľudský intelekt je najdôležitejšie, že umožňuje odhaliť pravidelné spojenia a vzťahy vo svete okolo. Predvídanie nadchádzajúcich zmien umožňuje pretvárať realitu, ako aj poznávať svoje duševné procesy a ovplyvňovať ich (reflexia a sebaregulácia). Prvoradý význam má potreba-osobná stránka znakov inteligencie.

Duševná aktivita je charakteristickým znakom detstva. Prejavuje sa nielen vo vonkajších prejavoch, ale aj vo forme vnútorných procesov. Význam činnosti pre úspech duševného vývoja je už dlho známy v psychológii.

Originalita didaktických hier je, že ide zároveň o formu výchovy, ktorá obsahuje všetky štrukturálne prvky (časti), ktoré sú charakteristické pre herné činnosti detí: myšlienka (úloha), obsah, herné akcie, pravidlá, výsledky. Ale prejavujú sa v trochu inej podobe a sú spôsobené osobitnou úlohou didaktickej hry vo výchove a vzdelávaní detí predškolského veku.

Prítomnosť didaktickej úlohy zdôrazňuje vzdelávací charakter hry, zameranie jej obsahu na rozvoj kognitívnej činnosti detí.

Na rozdiel od priamej formulácie úlohy v triede v didaktickej hre vzniká aj ako herná úloha samotného dieťaťa. Význam didaktickej hry je v tom, že u detí rozvíja samostatnosť a aktivitu myslenia a reči.

Deti treba naučiť hrať. Len za tejto podmienky hra nadobúda edukačný charakter a stáva sa zmysluplnou. Výučba akcií hry sa vykonáva prostredníctvom skúšobného pohybu v hre, ktorý ukazuje samotnú akciu.

Jedným z prvkov didaktickej hry sú pravidlá. Sú určené úlohou vyučovania a obsahom hry a následne určujú povahu a spôsob herných akcií, organizujú a usmerňujú správanie detí, vzťah medzi nimi a učiteľom. Pomocou pravidiel formuje u detí schopnosť orientovať sa v meniacich sa okolnostiach, schopnosť obmedzovať bezprostredné túžby a prejavovať emocionálne a vôľové úsilie.

V dôsledku toho sa rozvíja schopnosť ovládať svoje činy, korelovať ich s konaním iných hráčov.

Pravidlá hry sú výchovné, organizačné a disciplinárne.

pravidlá výučby pomáhajú deťom odhaliť, čo a ako majú robiť: korelujú s hernými akciami, posilňujú ich úlohu, objasňujú spôsob vykonávania;

organizovanie - určiť poradie, postupnosť a vzťahy detí v hre;

disciplinovanie – varovať pred tým, čo a prečo nerobiť.

Postupne sa učia pravidlá hry stanovené učiteľom

deti. Zamerajúc sa na nich, hodnotia správnosť svojho konania a konania svojich kamarátov, vzťah v hre.

Výsledok didaktickej hry je ukazovateľom úrovne úspechu detí v osvojovaní si vedomostí, v rozvoji duševnej činnosti, vzťahov, a nie len o zisku získanom akýmkoľvek spôsobom.

Herné úlohy, akcie, pravidlá, výsledok hry sú vzájomne prepojené a absencia aspoň jednej z týchto zložiek narúša jej celistvosť, znižuje výchovný a vzdelávací dopad.

V didaktických hrách dostávajú deti určité úlohy, ktorých riešenie si vyžaduje koncentráciu, pozornosť, duševné úsilie, schopnosť porozumieť pravidlám, postupnosti akcií a prekonávať ťažkosti. Prispievajú k rozvoju pocitov a vnímania u predškolákov, formovaniu myšlienok, asimilácii vedomostí.

Tieto hry poskytujú príležitosť naučiť deti rôznym ekonomickým a racionálnym spôsobom riešenia určitých mentálnych a praktických problémov. Toto je ich vývojová úloha.

Je potrebné zabezpečiť, aby didaktická hra nebola len formou osvojovania si individuálnych vedomostí a zručností, ale prispievala aj k celkovému rozvoju dieťaťa, slúžila na formovanie jeho schopností.

Didaktická hra prispieva k riešeniu problémov mravnej výchovy, rozvoju sociability u detí. Učiteľka dáva deti do podmienok, ktoré si vyžadujú, aby sa vedeli spolu hrať, regulovať svoje správanie, boli férové ​​a čestné, poddajné a náročné.

Úspešné zvládnutie didaktických hier zahŕňa predovšetkým výber a premyslenie ich programového obsahu, jasné definovanie úloh, určenie miesta a úlohy v celostnom vzdelávacom procese, interakciu s inými hrami a formami vzdelávania. Malo by byť zamerané na rozvoj a podporu kognitívnej aktivity, samostatnosti a iniciatívy detí, ich využívanie rôznymi spôsobmi riešenia herných problémov, malo by zabezpečiť priateľské vzťahy medzi účastníkmi, pripravenosť pomôcť súdruhom.

Učiteľ načrtne postupnosť hier, ktoré sa stávajú náročnejšími

Vývoj hry je do značnej miery určený tempom duševnej činnosti detí, väčším alebo menším úspechom pri vykonávaní herných akcií, úrovňou asimilácie pravidiel, ich emocionálnymi zážitkami a stupňom nadšenia. V období asimilácie nového obsahu, nových herných akcií, pravidiel a začiatku hry je jej tempo prirodzene pomalšie. V budúcnosti, keď sa hra odvíja a deti sú unesené, jej tempo sa zrýchľuje. Ku koncu hry akoby emocionálny vzostup opadol a jeho tempo sa opäť spomalí. Netreba dovoliť prílišnú pomalosť a zbytočné zrýchľovanie tempa hry. Zrýchlené tempo niekedy u detí vyvoláva zmätok, neistotu,

predčasné vykonávanie herných akcií, porušenie pravidiel. Predškoláci sa nemajú čas zapájať do hry, sú prehnaní. Pomalé tempo hry nastáva, keď sú podávané príliš podrobné vysvetlenia, veľa drobných poznámok. To vedie k tomu, že sa zdá, že herné akcie sa vzďaľujú, pravidlá sa zavádzajú neaktuálne a deti sa nimi nemôžu riadiť, páchajú priestupky a robia chyby. Rýchlejšie sa unavia, monotónnosť znižuje emocionálny vzostup.

Didaktická hra ako jedna z foriem učenia sa realizuje v čase vyhradenom v triednom režime. Je dôležité stanoviť správny vzťah medzi týmito dvoma formami vzdelávania, určiť ich vzťah a miesto v jedinom pedagogickom procese.

Didaktické hry niekedy predchádzajú vyučovaniu; v takýchto prípadoch je ich účelom vzbudiť záujem detí o to, čo bude obsahom vyučovacej hodiny. Hra sa môže striedať s triedami, keď je potrebné posilniť samostatnú činnosť detí, organizovať aplikáciu toho, čo sa v hre naučili, zhrnúť, zhrnúť látku preberanú v triede.

1.4 Hry pre deti vo veku základnej školy

Vo veku 6-7 rokov začína dieťa obdobie zmeny vedúceho typu činnosti - prechod od hry k riadenému učeniu (pre D.B. Elkonina - "kríza 7 rokov"). Preto pri organizovaní denného režimu a vzdelávacích aktivít mladších žiakov je potrebné vytvárať podmienky vedúce k flexibilnému prechodu od jedného vedúceho druhu činnosti k druhému. Pri riešení tohto problému sa možno uchýliť k širokému využívaniu hry vo vzdelávacom procese (kognitívne a didaktické hry) a pri rekreácii.

Mladší žiaci práve vyšli z obdobia, keď bolo hranie rolí hlavným typom činnosti. Pre vek 6-10 rokov je charakteristický jas a bezprostrednosť vnímania, ľahké vstupovanie do obrázkov.

Hry v živote detí predškolského veku naďalej zaujímajú významné miesto. Ak sa opýtate mladších žiakov, čo robia okrem vyučovania, všetci jednohlasne odpovedia: „Hráme sa“.

Potreba hry ako prípravy na prácu, ako prejav kreativity, ako pri trénovaní síl a schopností, ako napokon aj pri jednoduchej zábave medzi školákmi, je veľmi veľká.

Vo veku základnej školy hry na hranie rolí naďalej zaujímajú veľké miesto. Vyznačujú sa tým, že počas hry študent preberá určitú rolu a vykonáva činnosti v imaginárnej situácii, pričom obnovuje činnosti konkrétnej osoby.

Počas hry sa deti snažia osvojiť si tie osobnostné črty, ktoré ich priťahujú v reálnom živote. Preto sa deťom páčia také role, ktoré sú spojené s prejavom odvahy, šľachty. V hre na hranie rolí začnú zobrazovať samých seba, pričom sa usilujú o pozíciu, ktorá v skutočnosti nefunguje.

Hra na hranie rolí teda pôsobí ako prostriedok sebavzdelávania dieťaťa. V procese spoločných aktivít počas hrania rolí si deti rozvíjajú spôsoby vzájomného vzťahu. Mladší žiaci v porovnaní s predškolákmi trávia viac času diskusiou o zápletke a rozdelení rolí a vyberajú si ich účelnejšie. Osobitná pozornosť by sa mala venovať organizácii hier zameraných na rozvoj schopnosti komunikovať medzi sebou as ostatnými ľuďmi.

V tomto prípade musí učiteľ uplatniť k dieťaťu individuálno-osobný prístup. Je príznačné, že veľmi hanblivé deti, ktoré samy pre svoju hanblivosť nemôžu hrať v scénach, celkom ľahko rozohrávajú improvizované príbehy na bábkach.

Vzdelávacia hodnota dejových hier u mladších školákov je upevnená v tom, že slúžia ako prostriedok na poznávanie reality, vytváranie tímu, výchove k zvedavosti a formovaniu silných citov jednotlivca. Mladší školáci rozumejú konvenciám hry, a preto dovoľujú istú zhovievavosť vo svojom postoji k sebe a svojim kamarátom v hrách. V tomto veku sú hry vonku bežné. Deti baví hrať sa s loptou, behať, liezť, teda tie hry, ktoré si vyžadujú rýchle reakcie, silu a obratnosť. V takýchto hrách sú väčšinou prvky súťaživosti, čo je pre deti veľmi atraktívne.

Deti tohto veku prejavujú záujem o spoločenské hry, ako aj o didaktické a kognitívne hry. Obsahujú tieto prvky aktivity: hernú úlohu, herné motívy a výchovné riešenie problémov. Didaktické hry možno využiť na zlepšenie výkonu žiakov prvého stupňa.

V priebehu základnej školy nastávajú v hrách detí výrazné zmeny: herné záujmy sa stávajú stabilnejšími, hračky strácajú pre deti na atraktivite, do popredia sa začínajú dostávať športové a konštruktívne hry. Hre sa postupne dáva menej času, pretože. Čítanie, návšteva kina a televízia začínajú zaujímať veľké miesto vo voľnom čase mladšieho školáka.

S prihliadnutím na pozitívnu hodnotu hry pre komplexný rozvoj mladšieho žiaka by ste pri rozvíjaní jeho denného režimu mali nechať dostatok času na herné aktivity, ktoré dieťaťu dávajú toľko radosti. Pedagogicky kompetentne organizovaná hra mobilizuje duševné schopnosti detí, rozvíja organizačné schopnosti, vštepuje zručnosti sebadisciplíny, prináša radosť zo spoločných akcií. Rozvoj intelektových schopností má priamu súvislosť so všetkými hlavnými predmetmi základného vzdelávania. Takže napríklad intenzívny rozvoj myslenia študentov pomáha lepšie analyzovať a lepšie porozumieť textom, ktoré čítajú. A aktívne zavádzanie intelektuálnych hier do vzdelávacieho procesu je jednou z najdôležitejších úloh učiteľa.

Sekcia 2. Vplyv intelektuálnych hier na rozvoj kognitívnych schopností mladších žiakov

2.1 Plánovanie a organizácia experimentu

Miesto štúdia: Mestská vzdelávacia inštitúcia "Nikolskaja základná škola č. 1", Nikolsk.

Úlohy praktickej časti štúdia.

1. Vybrať intelektuálne hry zamerané na rozvoj kognitívnych schopností mladších žiakov.

2. Vykonávajte ich so školákmi.

3. Zhodnoťte výsledky vykonanej práce.

Hypotéza: intelektuálne hry prispievajú k rozvoju kognitívnych schopností (myslenie, pozornosť) u mladších žiakov.

Výskumné metódy:

1. testovanie (test „Čo je nadbytočné?“), testovanie podľa metódy Munstenberga;

2. terapia hrou;

3. metódy matematického spracovania prijatých údajov.

Charakteristika triedy.

Do našej štúdie sa zapojili žiaci 2. „B“ triedy vo veku 8 až 9 rokov. Úroveň rozvoja kognitívnych schopností a všeobecných vzdelávacích zručností žiakov nie je vysoká, vzhľadom na to, že s deťmi neboli realizované psychologické hodiny na rozvoj kognitívnej sféry z dôvodu absencie učiteľa-psychológa v škole. Preto pri účasti na intelektuálnych hrách mali študenti ťažkosti.

Praktické plánovanie práce:

V prípravnej fáze:

určiť úroveň rozvoja myslenia a pozornosti u žiakov 2. „B“ triedy, v súlade s tým vybrať množstvo intelektuálnych hier.

Hlavné pódium:

vedenie intelektuálnych hier s deťmi.

Záverečná fáza:

vykonávanie opakovanej diagnostiky zameranej na hodnotenie úrovne rozvoja kognitívnych schopností mladších žiakov;

zhodnotiť výsledky vykonanej práce a vyvodiť príslušné závery.

Na rozvoj kognitívnych schopností žiakov druhého stupňa sme použili tieto hry:

kombinované hry - tangram, hry so zápalkami, logické hádanky, dáma, šach, hádanky a iné - poskytujú možnosť vytvárať nové kombinácie z existujúcich prvkov, častí, predmetov;

plánovacie hry - bludiská, magické štvorce, hádanky - sú zamerané na rozvoj schopnosti plánovať postupnosť akcií na dosiahnutie cieľa. Schopnosť plánovania sa prejavuje v tom, že žiaci vedia určiť, ktoré úkony vykonajú skôr a ktoré neskôr;

hry na formovanie schopnosti analyzovať - ​​nájsť pár, nájsť doplnok, hádanky, pokračovať v rade, zábavné stoly - poskytujú možnosť spájať jednotlivé predmety do skupiny so spoločným názvom, zvýrazniť spoločné črty predmetov, schopnosť opísať objekt podľa princípu „z čoho pozostáva, čo robí“.

Materiál rešeršných a tvorivých úloh nevýchovného obsahu podľa nášho názoru vytvára priaznivé podmienky pre výchovu mladších žiakov v kultúre myslenia, ktorá sa vyznačuje schopnosťou samostatne riadiť duševnú činnosť, preberať iniciatívu, stanovovať si ciele a hľadať spôsoby na ich dosiahnutie (pozri prílohu 1).

2.2 Analýza výsledkov experimentálnych prác

V prvej fáze štúdia sme realizovali diagnostické postupy Munstenbergovou metódou na posúdenie úrovne rozvoja pozornosti u druhákov a na posúdenie úrovne rozvoja myslenia – test „Čo je nadbytočné?“.

Munstenbergova technika je zameraná na určenie selektivity pozornosti, ako aj na diagnostiku koncentrácie pozornosti a odolnosti voči hluku. Žiakom bol ponúknutý formulár s abecedným textom, kde boli slová, úlohou subjektov bolo čo najrýchlejšie prelistovať text a podčiarknuť tieto slová, napr.

RUKLBUJOYAPORDLLD.

Tabuľka 1. Počiatočné diagnostické údaje (Munstenbergova metóda).

F.I. študentov	Zvýraznené slová	Chyby	Chýbajúce slová
				1. Tolya S.	7	1	9
2. Lisa K.	3	14
3. Serezha S.	6	1	10
4. Vika K.	6	1	10
5. Nikita V.	4	13
6. Tanya S.	5	1	11
7. Váňa K.	2	1	14
8. Zhenya P.	8	1	8
9. Lena Ts.	8	9
10. Lyosha Ch.	2	1	14
11. Olya Ch.	6	1	10
12. Lena P.	6	11
13. Saša K.	3	14
14. Andrej I.	2	15
15. Natasha P.	7	10
16. Kolja K.	3	1	13
17. Dima K.	7	10
18. Matvey L.	7	10

Graf 1. Počet chýb, ktorých sa žiaci dopustili pri vykonávaní Munstenbergovej metódy.

Podľa výsledkov diagnostiky sa zistilo, že väčšina žiakov urobila od 7 do 12 chýb (61,1 %), malá časť detí od 13 do 17 chýb (39,9 %). Preto môžeme konštatovať, že pozornosť je nestabilná a úroveň jej koncentrácie je nízka.

Test "Čo je nadbytočné?" umožňuje posúdiť stupeň formovania myslenia, schopnosť nájsť podstatné znaky predmetov, schopnosť porovnávať a zovšeobecňovať. Výsledok sa hodnotí v bodoch:

9 - 10 bodov - vysoká úroveň (dieťa správne vyriešilo všetky úlohy za menej ako 1,5 minúty).

7 - 8 bodov - nadpriemer (dieťa splnilo úlohu za 2 minúty).

5 - 6 bodov - priemerná úroveň (dieťa sa s úlohou vyrovná za 3 minúty, možno nesplní niektorú z úloh).

3 - 4 body - podpriemer (dieťa nesplní 2 - 3 úlohy za 3 minúty).

0 - 2 body - nízka úroveň (dieťa sa s úlohou nevyrovná za 3 minúty alebo vykoná len jednu z úloh).

Tabuľka 2. Úvodné diagnostické údaje (test „Čo je nadbytočné?“)

Študenti	Súčasný stav techniky	Body
1. Tolya S.	pod priemerom	4
2. Lisa K.	pod priemerom	4
3. Serezha S.	priemer	6
4. Vika K.	pod priemerom	4
5. Nikita V.	priemer	6
6. Tanya S.	krátky	2
7. Váňa K.	priemer	6
8. Zhenya P.	priemer	6
9. Lena Ts.	priemer	6
10. Lyosha Ch.	krátky	2
11. Olya Ch.	pod priemerom	4
12. Lena P.	priemer	6
13. Saša K.	priemer	6
14. Andrej I.	pod priemerom	4
15. Natasha P.	krátky	2
16. Kolja K.	krátky	2
17. Dima K.	pod priemerom	4
18. Matvey L.	priemer	6

Graf 2. Úroveň rozvoja myslenia u druhákov na základe výsledkov vstupnej diagnostiky

Na základe získaných údajov možno usúdiť, že úroveň rozvoja myslenia u žiakov tejto triedy je nízka a podpriemerná.

A len 44 % detí má priemernú úroveň rozvoja myslenia.

Podľa výsledkov diagnostiky teda môžeme povedať, že žiaci potrebujú hodiny zamerané na rozvoj kognitívnych schopností.

Preto na druhom stupni nášho štúdia považujeme za účelné viesť intelektuálne hry mimo vyučovania.

V priebehu 5 týždňov sa s mladšími študentmi uskutočnili rôzne hry na rozvoj kognitívnych schopností, konkrétne myslenia a pozornosti.

Potom sa s deťmi vykonali opakované diagnostické postupy - test "Čo je nadbytočné?" a Münstenbergova metóda.

Získali sme nasledujúce výsledky:

Tabuľka 3. Údaje opakovanej diagnostiky (Münstenbergova metóda)

F.I. študentov	Zvýraznené slová	Chyby	Chýbajúce slová
1. Tolya S.	10	1	6
2. Lisa K.	5	11
3. Serezha S.	9	8
4. Vika K.	10	1	6
5. Nikita V.	7	10
6. Tanya S.	10	7
7. Váňa K.	5	12
8. Zhenya P.	14	1	2
9. Lena Ts.	13	4
10. Lyosha Ch.	6	11
11. Olya Ch.	8	1	8
12. Lena P.	6	11
13. Saša K.	7	10
14. Andrej I.	7	1	9
15. Natasha P.	8	9
16. Kolja K.	5	1	11
17. Dima K.	8	9
18. Matvey L.	9	8

Graf 3. Počet chýb, ktorých sa študenti dopustili pri vykonávaní Munstenbergovej techniky (rediagnostika)

Graf 4. Porovnávacie kontrolné údaje výsledkov podľa Munstenbergovej metódy

Na základe získaných údajov po realizácii intelektuálnych hier s deťmi vidíme, že výsledok je výrazne odlišný od originálu; totiž koncentrácia pozornosti sa zvýšila, ustálila, o tom svedčí aj nárast počtu správne vybraných slov.

Identifikáciou zmien v úrovni rozvoja myslenia študentov sa dosiahli tieto výsledky:

Tabuľka 4. Údaje opakovanej diagnostiky (test „Čo je nadbytočné?“)

Študenti	Súčasný stav techniky	Body
1. Tolya S.	priemer	6
2. Lisa K.	priemer	5
3. Serezha S.	nad priemer	7
4. Vika K.	priemer	5
5. Nikita V.	priemer	6
6. Tanya S.	pod priemerom	3
7. Váňa K.	priemer	5
8. Zhenya P.	nad priemer	7
9. Lena Ts.	nad priemer	7
10. Lyosha Ch.	pod priemerom	4
11. Olya Ch.	priemer	6
12. Lena P.	priemer	6
13. Saša K.	nad priemer	7
14. Andrej I.	priemer	6
15. Natasha P.	pod priemerom	4
16. Kolja K.	pod priemerom	3
17. Dima K.	priemer	6
18. Matvey L.	nad priemer	7

Graf 5. Porovnávacie kontrolné údaje výsledkov (test „Čo je nadbytočné?“)

Výsledkom výstupnej diagnostiky môžeme konštatovať, že výsledky u detí sa vo všeobecnosti zvýšili, formovala sa schopnosť nájsť podstatné znaky predmetov, schopnosť porovnávať a zovšeobecňovať. Po realizácii intelektuálnych hier vidíme, že väčšina detí má priemernú úroveň rozvoja myslenia, dokonca 27,7 % žiakov má úroveň rozvoja myslenia nadpriemernú, čo nebolo pozorované pri vstupnej diagnostike.

Závery a odporúčania: Analýzou štúdie môžeme posúdiť efektívnosť využívania intelektuálnych hier na rozvoj kognitívnych schopností, najmä pozornosti a myslenia u mladších žiakov. Výsledky našej diagnostiky slúžia ako potvrdenie vyššie uvedeného - koncentrácia pozornosti sa zvýšila, stala sa stabilnejšou, formovala sa schopnosť nájsť podstatné znaky predmetov, schopnosť porovnávať a zovšeobecňovať. U žiakov dochádza k formovaniu a rozvoju foriem vedomia a sebakontroly, mizne strach z chybných krokov.

Záver

Dnes sa viac ako kedykoľvek predtým uznáva zodpovednosť spoločnosti za výchovu mladej generácie. Transformácia všeobecných a odborných škôl má za cieľ využiť všetky možnosti a prostriedky na zefektívnenie vzdelávacieho procesu.

V oblasti výchovy a rozvoja dieťaťa sa nevyužívajú všetky pedagogické prostriedky. Hra je jedným z týchto málo využívaných prostriedkov výchovy.

Medzitým pedagogika a psychológia vidia v hre také dôležité

funkcie ako:

polyfunkčnosť – schopnosť poskytnúť jednotlivcovi postavenie predmetu činnosti namiesto pasívneho „konzumenta“ informácií, čo je mimoriadne dôležité pre efektívnosť vzdelávacieho procesu.

hra sa týka nepriamej metódy ovplyvňovania: dieťa sa necíti byť objektom vplyvu dospelého, je plnohodnotným subjektom činnosti.

hra je prostriedkom, kde sa výchova mení na sebavýchovu.

hra je úzko spätá s rozvojom osobnosti, totiž v období jej obzvlášť intenzívneho rozvoja v detstve nadobúda osobitný význam.

hra - prvá činnosť, ktorá sa mimoriadne výrazne podieľa na rozvoji osobnosti, na formovaní vlastností a obohacovaní jej vnútorného obsahu.

Pri organizovaní intelektuálnych hier je potrebné brať do úvahy vekové charakteristiky žiakov, keďže vek základnej školy je obdobím pozitívnych zmien a premien. Preto je úroveň úspechov každého dieťaťa v tomto veku taká dôležitá. Ak dieťa v tomto veku nepociťuje radosť z učenia, nenadobudne schopnosť učiť sa, bude to v budúcnosti oveľa ťažšie a bude si vyžadovať nezmerne vyššie psychické a fyzické náklady.

V hre si dieťa rozvíja predstavivosť, ktorá zahŕňa odklon od reality aj prienik do nej. Schopnosť pretvárať realitu v obraz a premieňať ju v akcii, meniť ju, sú stanovené a pripravené v hernej akcii a v hre je vytýčená cesta od pocitu k organizovanej akcii a od akcie k pocitu. Jedným slovom, v hre, ako v ohnisku, sa zhromažďujú, prejavujú všetky aspekty duševného života osobnosti v rolách, ktoré dieťa pri hre preberá, rozširuje, obohacuje, prehlbuje samotnú osobnosť dieťaťa. v nej a cez ňu sa tvoria.

V hre sa v tej či onej miere formujú vlastnosti potrebné na učenie v škole, ktoré určujú pripravenosť na učenie.

V rôznych štádiách vývoja sa deti vyznačujú rôznymi hrami v súlade so všeobecnou povahou tohto štádia. Tým, že sa podieľame na vývoji dieťaťa, rozvíja sa aj samotná hra.

Aby bola hra účinným prostriedkom rozvoja a vzdelávania dieťaťa, musia byť pri organizovaní a realizácii hier splnené tieto podmienky:

emocionálne (prilákať dieťa, dať mu potešenie, radosť);

kognitívne, vzdelávacie (dieťa sa musí niečo nové naučiť, niečo sa naučiť, rozhodnúť sa, premýšľať);

hry by mali byť sociálne orientované.

Hlavným cieľom učiteľa je dôsledne riadiť proces formovania samostatnej hry pre každé dieťa a kolektív ako celok, pretože. na duševný vývoj dieťaťa má najväčší vplyv len hra v podobe samostatnosti detí. V tom spočíva jeho pedagogická hodnota. Je potrebné, aby hra nestratila na hodnote, voľnosti a ľahkosti.

Je potrebné vziať do úvahy individuálne a vekové charakteristiky.

Za týchto podmienok bude hra slúžiť rozvoju a výchove dieťaťa.

Analýzou štúdie môžeme posúdiť efektívnosť využívania intelektuálnych hier na rozvoj kognitívnych schopností, najmä pozornosti a myslenia u mladších žiakov. Výsledky našej diagnostiky slúžia ako potvrdenie vyššie uvedeného - koncentrácia pozornosti sa zvýšila, stala sa stabilnejšou, formovala sa schopnosť nájsť podstatné znaky predmetov, schopnosť porovnávať a zovšeobecňovať.

Preto považujeme za účelné viesť intelektuálne hry a aktívne zapájať žiakov do tohto procesu.

Bibliografia

1. Alferov A.D. Psychológia vývinu školákov: Učebnica psychológie. - Rostov na / D: vydavateľstvo Phoenix, 2000. - 384 s.

2. Anikeeva N.P. Učiteľ o psychologickej klíme v tíme. - M., 1983. - 215. roky.

3. Vakhrusheva L.N. Problém intelektuálnej pripravenosti detí na kognitívnu činnosť na základnej škole // Základná škola. 2006. - č.4. - str.63-68.

4. Vývinová a pedagogická psychológia: Čítanka / Pod všeobecným. vyd. I.V. Dubrovina. - M.: Akadémia, 1999. - 320. roky.

5. Vývinová psychológia: Čítanka / / Pod všeobecným. vyd. V.S. Mukhin. - M.: Osveta, 1999. - Ch.2. - s. 258-270, 302-305, 274-284.

6. Galperin P.Ya. Úvod do psychológie: Učebnica pre vysoké školy. - 2. vyd. - M.: Univerzita, 2000. - 336s.

7. Gurov V.A. Intelektuálne a tvorivé hry // Základná škola. 2005. - č. 5. - s. 121 - 122.

8. Žukova Z.P. Rozvoj intelektových schopností mladších školákov pri hre // Základná škola. 2006. - č. 5. - s. 30-31.

9. Leites N.S. Vekové nadanie školákov: Učebnica psychológie. - M.: Akadémia, 2000. - 320. roky.

10. Leites N.S. Vývinová a pedagogická psychológia: Čítanka. - M.: Akadémia, 1999. - S.25-37.

11. Leites N.S. Psychológia nadania u detí a dospievajúcich: Učebnica. - 2. vyd. - M.: Akadémia, 2000. - 334 s.

12. Lyublinskaya A.A. Učiteľovi o psychológii mladšieho žiaka: Učebnica pre učiteľa. - M.: Osveta, 1997. - 224s.

13. Nemov R.S. Psychológia: Učebnica pre žiakov ped. učebnica prevádzkarní. - 2. vyd. - M.: Osveta, 1995. - 496. roky.

14. Orlík E.N. Texty, ktoré rozvíjajú logiku a myslenie. - M.: Gramotey, 2003. - s.48-56.

15. Pedagogický slovník. / Ed. I.A. Káhira. - M.: Vydavateľstvo Akadémie pedagogických vied, 1960, roč. - 775 rokov.

16. Petrovský A.V. Psychológia. - M.: Akadémia, 2000. - 512s.

17. Psychologický slovník. / Ed. Yu.Ya Neumer. - Rostov - na - Don: Phoenix, 2003. - 640 s.

18. Rogov E.I. Príručka praktického psychológa, 2. časť. - M.: Vladoš, s.321-331, s.377.

19. Smirnová E.O. Psychológia dieťaťa. - M.: Školská tlač, 1977, s. 200-215.

20. Tabaková G.N. Intelektuálne a tvorivé hry // Základná škola. 2005. - Číslo 5. - S. 121-122.

21. Talyzina N.F. Formovanie kognitívnej aktivity mladších žiakov. - M.: Osveta, 1988, s. 38-48.

22. Tarabarina T. I. 50 edukačných hier. - Jaroslavľ: Akadémia, 2003. - s.12-43.

23. Shagreva O.A. Psychológia dieťaťa // teoretický a praktický kurz. - M.: Vladoš, 2001. - s. 243-254.

Návrat