Глава 14. Возрастное развитие межличностных отношений Краткое содержание
Взаимоотношение младенцев и детей раннего возраста с окружающими людьми.
Первичные эмоциональные отношения детей и взрослых, их механизмы и значение формирования чувства привязанности. Импринтинг и эксперименты с животными,
изменяющие характер их эмоционального общения с родителями с момент рождения. Положительное значение группового воспитания для развития общения. Основные шаги в совершенствовании средств и форм общения в первые месяцы жизни младенца. Появление специфической потребности в общении с людьми во второй половине первого года жизни. Возникновение предметно-опосредствованного oбщения в совместной деятельности взрослых и детей. Развитие контактов со сверстниками и расширение круга общения детей к концу раннего детства.
Межличностные отношения в дошкольном детстве и в младшем школьном возрасте. Игра как основной вид деятельности, в рамках которого осуществляется общение и, строятся межличностные отношения детей дошкольного и младшего школьного возраста. Выход общения за рамки узкосемейных связей и отношений. Появление v ребенка потребности в хороших взаимоотношениях с окружающими людьми. Возникновение взаимных симпатий и антипатий на основе оценок качеств личности и манеры поведения людей. Поступление в школу, начало нового этапа развития общения и взаимоотношений. Расширение сферы и содержания общения, включение ребенка в сложную систему человеческих отношений. Углубление общения и начало образования неофициальных объединений детей на базе личных интересов.
Взаимоотношения подростков. Переход от общения со взрослыми к общению со сверстниками, от «детских» к «взрослым» взаимоотношениям. Конфликты в межличностных отношениях подростков, их причины. Типичная динамика развития конфликтов и способы их устранения. Дифференциация взаимоотношений подростков со сверстниками и взрослыми, их особенности. Причины активизации общения со сверстниками в подростковом возрасте. Характер межличностных отношений, складывающихся в подростковых группах. Возникновение товарищеских и дружеских взаимоотношений, особое значение этих отношений для подростков. Возникновение интереса и установление первых взаимоотношений с подростками другого пола.
Отношения с людьми в ранней юности. Дальнейшее развитие отношений со сверстниками и взрослыми в ранней юности. Ролевая дифференциация и стабилизация этих отношений. Качества личности, за которые юноши и девушки ценят своих сверстников как партнеров по общению, принимают их как друзей и товарищей. Межполовые различия в отношениях к дружбе в ранней юности. Возникновение потребности в интимных отношениях с человеком противоположного пола. Первая любовь и связанные с ней отношения. Изменение отношений юношей и девушек со взрослыми в период первой влюбленности. Появление идеала человека другого пола. Выбор профессии и переход на новый уровень развития взаимоотношений с окружающими людьми.
ВЗАИМООТНОШЕНИЯ МЛАДЕНЦЕВ И ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОКРУЖАЮЩИМИ ЛЮДЬМИ
Установление прямых контактов новорожденного ребенка с окружающими людьми, начало совместной жизни и взаимодействия с людьми в мире предметов материальной и духовной культуры, созданных людьми, с использованием естественных, выработанных человечеством средств и форм общения является необходимым условием для превращения младенца в человека, его дальнейшего развития по человеческой линии. Между новорожденным и взрослым, а впоследствии между ребенком и окружающими людьми складываются определенные взаимоотношения, которые влияют на содержание, стиль и эмоциональную окраску общения. Эти взаимоотношения в конечном счете и определяют собой психическое и поведенческое развитие детей.
Специфические человеческие отношения возникают между ребенком и окружающими его людьми с первых месяцев жизни ребенка и практически не прерываются до конца дней. На каждом очередном
тапе физического и психологического развития они приобретают качественно своеобразный характер, определяя специфику развития ребенка в данный период времени. В этой, заключительной главе по психологии возрастного развития детей мы рассмотрим вопрос о том, как совершенствуются общение и взаимоотношения у детей с окружающими людьми, как они строятся и преобразуются на разных этапах онтогенеза. Начнем с младенческого и раннего возраста, где основную роль в возникновении и развитии общения играют биологические потребности детей и некоторые прирожденные формы социального поведения, которые действуют наряду с механизмами приобретения жизненного опыта, такими, как импринтинг, условнорефлекторное, оперантное и викарное научение.
Способность улыбаться, как и испытывать эмоциональную привязанность, свойственна, по-видимому, человеку от природы. Уже в начальный период развития общения детей с окружающими людьми большую роль в его становлении играет прирожденный язык мимики, жестов и пантомимики (примерно до одного года жизни), а также человеческая речь (начиная с 8-10 месяцев от рождения и далее). В период новорожденности и в младенческом возрасте между детьми и окружающими людьми возникают первичные, эмоционально-непосредственные отношения, порождающие впоследствии взаимную привязанность людей, их доверие и открытость друг другу. Такие отношения играют особенно важную роль в развитии детей в этом возрасте и ведут это развитие за собой. Недаром эмоционально-непосредственное общение ребенка с окружающими людьми считается ведущей деятельностью этого времени детства. В экспериментах, проведенных учеными на животных, было установлено, что формирование привязанности в значительной мере является инстинктивной формой поведения, что объектом привязанности может стать первый из предметов, случайно попавшийся новорожденному живому существу на глаза, особенно движущийся, доставляющий ему удовольствие. Это явление получило название импринтинг и впервые было изучено и подробно описано известным этологом 36 К. Лоренцом у утят и цыплят. Хотя в отличие от человека новорожденные птенцы в состоянии самостоятельно кормиться с рождения, тем не менее они проявляют отчетливую привязанность к своим родителям или к тому, кого (что) принимают за родителя, стремясь большую часть времени проводить рядом с ним.
Весьма демонстративным в этом плане оказался известный эксперимент, проведенный с новорожденными обезьянами. Им сразу после рождения предъявили двух так называемых «искусственных матерей», одна из которых была изготовлена из проволочной сетки и имела вделанный в ее каркас баллон с молоком, а другая из мягкой шерсти, но без молока. У первой «матери» можно было кормиться, а у второй греться. Наблюдение за поведением обезьян в процессе их дальнейшей жизни показало, что большую часть времени, особенно тогда, когда они находились в состоянии беспокойства и страха, обезьяны проводили рядом с «мягкой матерью», хотя кормила их «жесткая, проволочная мать». Выяснилось также, что привязанность к своим родителям у животных является реакцией, возникающей по механизмам наследственности и внешне связанной с такими качествами объекта, претендующего на роль матери, как мягкость теплота, качание и способность обеспечивать удовлетворение элементарных биологических потребностей новорожденного. Оказалось что обезьяны, выросшие рядом с искусственной матерью, которая обеспечивала лишь удовлетворение их физиологических потребностей, в дальнейшем имели несколько необычные особенности внутривидового поведения. Они редко по собственной инициативе вступали в контакты с себе подобными, часто прятались в одиночку при угрожающих обстоятельствах, проявляли повышенную агрессивность. Став взрослыми, они также оказались плохими родителями для своих детей, жестоко с ними обращались, игнорировали их.
Наблюдение за поведением обезьян в экспериментальных условиях показало, что те из них, которые выросли и общались только со своей матерью, не имели возможности играть с другими животными одного с ними возраста, став взрослыми, обнаруживали отклонения от нормального поведения. Они боялись других животных и незнакомой ситуации, пугались всего, избегали прямых контактов с другими обезьянами или реагировали на них с повышенной агрессивностью.
Животные, играя и проводя время вместе с другими особями в ранние годы своего развития, учатся в общении понимать друг друга. У человека контакты со сверстниками в раннем детстве выполняют еще более важную роль. В них формируются и развиваются основные способности, в частности способность к общению, социальные умения и навыки, усваиваются необходимые для самостоятельной жизни среди людей в обществе правила и нормы поведения.
Для полноценного развития в период младенчества ребенку необходимо проникнуться доверием к тому человеку, который ухаживает за ним. Эмоциональное и социальное развитие ребенка в этом возрасте в меньшей степени зависит от удовлетворения его органических потребностей, чем от характера общения и складывающихся взаимоотношений с окружающими людьми. В младенческом возрасте у всех нормально развивающихся детей появляется эмоциональная привязанность, которая служит основой для последующего социального и эмоционального развития. Младенец специфическим образом реагирует на людей с появления на свет. Напомним, что уже к концу первого месяца жизни дети различают голоса, приглядываются к лицам. Между вторым и третьим месяцами жизни у них возникает известный комплекс оживления. Однако вплоть до приблизительно трех-четырехмесячного возраста дети не очень хорошо отличают знакомых людей от незнакомых.
У младенцев старше шести месяцев явно начинает проявляться привязанность к определенным лицам. Объектами младенческой привязанности могут стать любые люди, с рождения ухаживающие за ребенком, и это чувство лучше всего проявляется, когда возникает какая-либо опасность для ребенка. Здесь мы видим определенную аналогию между тем, как ведут себя детеныши животных и люди в соответствующем, возрасте.
Наиболее важной для развития детской привязанности становится способность взрослого человека чувствовать и отзываться на сигналы ребенка, будь то взгляд, улыбка, плач или голос. Дети обычно сильно привязываются к родителям, которые быстро и положительно реагируют на проявляемую ребенком инициативу. Теплота, мягкость, подбадривание детей со стороны родителей способствуют развитию привязанности.
Групповое воспитание в здоровой, спокойной обстановке создает такие же условия для нормального развития ребенка, как и индивидуальное домашнее воспитание. Однако это происходит лишь тогда, когда дети в группе не испытывают дефицита эмоционально-положительного общения, приобретают богатый и разнообразный двигательный и познавательный опыт.
Основные шаги в развитии у ребенка младенческого возраста средств и форм общения можно представить следующим образом. Месячный ребенок в состоянии фиксировать взор на лице человека и воспроизводить вслед за ним некоторые движения частей его лица, особенно рта и губ. Улыбка на лице ребенка - первый отчетливый признак чувства, возникающего у него в результате общения с людьми. Она дает понять взрослому человеку, что от него ожидают повторения или продолжения тех действий, которые вызвали улыбку. Она также выступает как онтогенетически первый сигнал в, общении, как ответная эмоциональная реакция, соединяющая людей и управляющая их взаимным поведением, складывающимися между ними Взаимоотношениями. Сам по себе факт, что улыбка на лице младенца появляется в ответ на улыбку матери, говорит о том, что у него имеется прирожденная способность воспринимать и правильно оценивать эмоциональное состояние другого человека.
Вслед, а иногда вместе с улыбкой как мимическим сигналом появляются движения рук и ног как признак жестикуляции. Способность к жестикулированию, ее восприятию и пониманию в элементарных формах является унаследованной. Улыбка младенца вместе с активизацией его двигательной активности составляет комплекс оживления, появляющийся на втором-третьем месяце жизни. Он говорит о том, что у ребенка возникла первая, наиболее ранняя форма общения - эмоциональная, содержание и смысл которой заключаются в том, что с этого времени ребенок и взрослый получают возможность передавать друг другу полезную информацию о своих состояниях. Сведения такого рода играют весьма важную роль в общении, так как позволяют воспринимать и оценивать партнера по общению, то, как он относится к нам (положительно или отрицательно), как он настроен, желает или не желает продолжать общение дальше. Отметим, что малыш, которому от роду четыре-пять месяцев, реагирует комплексом оживления только на близких и знакомых людей, явно демонстрируя тем самым уже в начале своего жизненного пути избирательность в общении.
В семь-девять месяцев младенец внимательно следит за движениями и речью взрослого, что является предпосылкой к формированию и развитию у него речи как наиболее совершенного средства человеческого общения. На втором полугодии жизни ребенок сам начинает произносить звуки, много и с удовольствием лепечет, что вызывает ответную реакцию со стороны взрослого, желание вести эмоционально-положительное общение с ребенком. В результате у ребенка формируется и закрепляется потребность в общении с людьми - аффилиативная потребность.
После эмоционально-непосредственного возникает и довольно быстро прогрессирует предметно-опосредствованное общение, сопровождающееся дальнейшим совершенствованием разнообразных средств общения. К концу первого года жизни у младенца оформляется ассоциативная речевая связь между предметами и их названиями; при назывании взрослым знакомых предметов ребенок самостоятельно начинает их активно искать. Часто вместе с этим он вслед за взрослым повторяет соответствующее сочетание звуков, обозначающее предмет, как бы стараясь его запомнить. К окончанию первого года жизни на основе синтеза эмоционально-непосредственного и предметно-опосредствованного общения возникает совместная предметная деятельность детей и взрослых, включающая общение в качестве обязательного момента.
Следующим этапом развития общения у детей становится появление у них контактов со сверстниками, которые дополняют и заменяют ребенку общение со взрослыми при его дефиците. Кроме того, общение со сверстниками, по-видимому, необходимо ребенку для развития умения и способности проявления инициативы и активности в межличностных отношениях. Точно определить, когда именно влияние сверстников на развитие общения детей становится решающим, практически невозможно. Многие дети уже в раннем возрасте предпринимают попытки вступления в контакты с другими людьми, но эти контакты обычно непродолжительны и чаще всего бывают односторонними. Только на втором году жизни ребенок начинает систематически играть с другими детьми.
Замечено, что между собой дети начинают общаться еще до того, как научатся говорить. Пользуясь жестами, мимикой, пантомимикой, они выражают друг другу свое эмоциональное состояние, просят о помощи. Двухлетние дети умеют непосредственно разговаривать друг с другом, со взрослыми, реагируют короткими отрывистыми фразами на знакомые явления окружающей действительности. На большинство адресованных лично им обращений дети этого возраста отвечают вполне правильно. Двух-трехлетние дети хорошо себя чувствуют в обществе знакомых им детей, меньше зависят от родителей.
Между тремя и четырьмя годами контакты со сверстниками делаются более частыми, складываются первые детские взаимные обязанности. Начиная примерно с трех лет девочки и мальчики предпочитают играть отдельно, что можно рассматривать как признак того, что общение для них становится средством полоролевого научения.
Дальнейшее развитие общения и взаимоотношений детей, связанное с ранним возрастом, идет в русле совместной предметной деятельности - игры, в которой происходит постепенная замена невербальных средств общения на вербальные. До полутора лет ребенок активно усваивает в среднем около 40-50 слов, употребляет их крайне редко. После полуторагодовалого возраста его собственная речевая активность становится более заметной, он начинает задавать вопросы, касающиеся названия вещей, делает самостоятельные, вполне отчетливые попытки повторить и запомнить их. К концу второго года ребенок уже употребляет до 30, а по окончании раннего возраста- от 500 до 1500 слов.
В этой связи отметим два существенных обстоятельства: во-первых, резкое и быстрое увеличение активного словаря у детей между полутора и тремя годами жизни, во-вторых, наличие и рост с этого времени индивидуальных различий не только в умениях и навыках владения речью, но также активности и интенсивности общения. Связанная с общением и управляющая им потребность в аффилиации развивается и впервые отчетливо проявляется у детей именно в данном возрасте.
Ребенок трехлетнего возраста достаточно хорошо владеет разнообразными средствами общения, которые позволяют ему ускоренно психологически развиваться дальше, устанавливая с окружающими людьми хорошие деловые и личные взаимоотношения (под деловыми в этом возрасте, разумеется, имеются в виду простые учебные или игровые взаимоотношения).
МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ И В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Возникновение совместной предметной деятельности и общения ребенка со сверстниками в раннем возрасте приводит к появлению многочисленных детских игр, которые дают дальнейший толчок к совершенствованию средств, форм и видов общения. В играх складываются и впервые осознаются детьми их непосредственные взаимоотношения друг с другом, здесь дети учатся понимать характер взаимоотношений, приобретают необходимые коммуникативные умения и навыки.
Игра является характерной формой деятельности детей дошкольного возраста. Становление ребенка как личности происходит в играх, организуемых в детских группах, где моделируются человеческие взаимоотношения, существующие в сообществах взрослых людей. В Ролевых играх, по мнению известного их исследователя Д. Б. Эльконина, между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу, а также иногда и отношения властвования, даже деспотизма и грубости, т. е. такие, в которых формируются как положительные, так и отрицательные личностные качества ребенка. 37
В дошкольном возрасте общение детей становится более регулярным и продолжительным, а игры - разнообразными. В них на более строгой основе распределяются роли, получает разработку сюжетная основа игры, особенно в плане общения и взаимодействия участников друг с другом. Переход на новую, игровую форму общения, которая характеризуется большей инициативностью и самостоятельностью ребенка, также происходит в это время. В играх ребенок учится воспринимать и передавать информацию, следить за реакциями собеседников, учитывать их в своих собственных действиях. В этом возрасте расширяется круг общения ребенка и выходит за рамки узкосемейных связей и отношений. В него включаются другие взрослые люди, не члены семьи, сверстники во дворе и из ближайшего социального окружения.
У дошкольников развивается мотивация общения, впервые открыто проявляется потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей, желание быть понятым и принятым ими. Дети в совместных играх присматриваются друг к другу, оценивают друг друга и в зависимости от таких оценок проявляют или не проявляют взаимные симпатии. Качества личности, обнаруживаемые ими в игре, определяют формирующиеся взаимоотношения. С детьми, не соблюдающими установленных правил в игре, демонстрирующими отрицательные черты характера в общении, сверстники отказываются иметь дело. Возникает сюжетно-ролевая и личностная избирательность в общении, строящаяся на осознаваемой, мотивированной основе.
Новый значительный шаг в развитии общения и в усложнении системы взаимоотношений происходит в связи с поступлением ребенка в школу. Он определяется, во-первых, тем, что существенно расширяется круг общения и в него вовлекается множество новых людей. Со всеми этими людьми у ребенка устанавливаются определенные, как правило, различные, отношения. Во-вторых, в связи с изменением внешней и внутренней позиции младшего школьника расширяется тематика его общения с людьми. В круг общения включаются вопросы, соотносимые с учебной и трудовой деятельностью.
В школьные годы круг друзей ребенка начинает быстро расти, а личные привязанности становятся более постоянными. Общение переходит на качественно более высокий уровень, так как дети начинают лучше понимать мотивы поступков сверстников, что способствует установлению хороших взаимоотношений с ними. В начальный период обучения в школе, в возрасте от 6 до 8 лет, впервые образовываются неформальные группы детей с определенными правилами поведения в них. Однако эти группы существуют недолго иобычно достаточно стабильны по своему составу.
Дети младшего школьного возраста по-прежнему много времени проводят в различных играх, но их партнерами по игре все чаще становятся не взрослые люди, а сверстники. В детских группах во время игры устанавливаются свои специфические взаимоотношения с более или менее выраженными мотивами межличностных предпочтений.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
межличностный дошкольник психологический
Проблема отношений занимает в педагогике и психологии большое место. Фиксация отношений означает реализацию более общего методологического принципа - изучения объектов природы в их связи с окружающей средой. Для человека эта связь становится отношением, поскольку человек дан в этой связи как субъект, как деятель, и, следовательно, в его связи с миром, роли объектов связи строго распределены.
Содержание, уровень этих отношений человека с миром весьма различны: каждый индивид вступает в отношения, но и целые группы также вступают в отношения между собой, и, таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии необходимо, прежде всего, различать два основных вида отношений: общественные отношения и «психологические» отношения личности.
Взрослые в лице родителей, воспитателей, учителей, несомненно, играют важнейшую роль в социализации личности ребенка. Однако осознание своей главенствующей позиции в этом процессе довольно долго приводило взрослых к тому, что они не замечали (или не хотели замечать) значимости того формирующего личность социально-психологического воздействия, которое способны оказывать на ребенка его сверстники.
В то же время, результаты последних исследований показали, что больше всего проблем, трудностей и отклонений наблюдается в сфере общения дошкольников - как со взрослым, так и со сверстниками.
Учитывая значимость общения для всех направлений развития психики и личности детей, данные результаты побуждают обратить особое внимание на состояние коммуникативной сферы дошкольников.
Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребёнка в первом в его жизни коллективе - группе детского сада - во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит и его дальнейшая судьба.
Особую важность эта проблема приобретает в настоящее время, когда нравственное и коммуникативное развитие детей вызывает серьёзную тревогу. Действительно, всё чаще взрослые стали сталкиваться с нарушениями в сфере общения, а также с недостаточным развитием нравственно-эмоциональной сферы детей. Это обусловлено чрезмерной «интеллектуализацией» воспитания, «технологизацией» нашей жизни. Ни для кого не секрет, что лучший друг для современного ребёнка - это телевизор или компьютер, а любимое занятие - просмотр мультфильмов или компьютерные игры. Дети стали меньше общаться не только со взрослыми, но и друг с другом. А ведь живое человеческое общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений.
Ребёнок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвлённым и отвергнутым, что может привести к эмоциональному неблагополучию: снижению самооценки, возрастанию робости в контактах, замкнутости, формированию тревожности, или наоборот, к чрезмерной агрессивности поведения. Во всех случаях такой ребёнок сосредоточен на своём «Я», которое замкнуто на своих преимуществах (недостатках) и обособлено от других.
Доминирование такого отчуждённого отношения к сверстникам вызывает естественную тревогу, поскольку оно не только затрудняет общение дошкольника со сверстникам, но и в дальнейшем может принести массу всевозможных проблем.
Что же тогда нужно делать взрослым, чтобы помочь ребёнку преодолеть эти опасные тенденции, порождающие различные трудности в общении, либо демонстративность и агрессивность, либо замкнутость и полную пассивность? Необходимо постоянно побуждать у детей подлинный интерес к окружающим их людям, их потребностям, обучать совместному поиску взаимовыгодных решений в конфликтных ситуациях, поддерживать стремление всё время оставаться в контакте, извлекая опыт из неудачного общения. Все эти навыки и позволят ребёнку управлять своим эмоциональным состоянием, что является условием дружественного и плодотворного общения с окружающими.
Гуманистические преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества и российском образовании, актуализируют потребность в переосмыслении сущности процесса воспитания, поиске новых подходов к воспитанию дошкольников, способствующих наиболее полному развитию детей.
Развитие ребенка с первых дней жизни осуществляется не только с помощью организованного воспитания, но и в результате стихийных воздействий природы, семьи, общества, сверстников, средств массовой информации, случайных наблюдений, поэтому учет непреднамеренных воздействий воспитателей, самоизменений дошкольника в организации целенаправленной педагогической деятельности создает реальные предпосылки для полноценного развития детей в соответствии с их индивидуальными особенностями, социальными условиями, т.е. для эффективного воспитания дошкольников, способствующего упорядочению процесса социализации.
Прогрессивные русские ученые - педагоги, психологи, врачи, гигиенисты (Е.А. Покровский, П.Ф. Лесгафт, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, В.В. Гориневский, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, В.Г. Яковлев, Р.Л. Жуковская и многие другие) раскрыли роль игры как деятельности, способствующей качественным изменениям в физическом и психическом развитии ребенка, оказывающей разностороннее влияние на формирование его личности.
Актуальность: Изучение опыта работы воспитателей дошкольных образовательных учреждений показывает, что как у начинающих воспитателей, так и у воспитателей с большим педагогическим стажем вызывают затруднения вопросы организации воспитания дошкольников в изменившихся социокультурных условиях. Анализ практики работы дошкольных образовательных учреждений показывает, что воспитание детей сегодня отстает от реальных потребностей практики воспитания дошкольников и современных требований общества.
Большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада, так как дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании.
Он является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности.
Общение с детьми - необходимое условие психического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важнейшую роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей.
Многие исследователи изучали проблему общения с разных позиций и разными подходами. Объединению детей в коллектив способствуют игры.
В игре ребенок приобретает опыт общения, столь необходимый для жизни в обществе, в коллективе. Игра для ребенка своего рода мостик и процесс усвоения правил взаимоотношений, который обеспечивает перенос приобретенных знаний в реальные взаимоотношения со сверстниками. Учитывая положение отечественной психологии о том, что игра является ведущим видом деятельности ребенка дошкольника, мы считаем, что именно в ней возможно найти резервы, позволяющие ненасильственно осуществить адекватное развитие мышления ребенка.
Очень велико значение игры для умственного воспитания детей. В играх с игрушками, разными предметами, с картинками у ребенка происходит накопление чувственного опыта. Разбирая и складывая матрешку, подбирая парные картинки, он учится различать и называть размер, форму, цвет и другие признаки предметов.
Развитие ребенка в игре происходит в неразрывной связи с развитием у него логического мышления и умения выражать свои мысли в слове.
Чтобы решить игровую задачу, требуется сравнивать признаки предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы.
Таким образом, развивается способность к суждениям, умозаключению, умение применять свои знания в разных условиях. Это может быть лишь в том случае, если у детей есть конкретные знания о предметах и явлениях, которые составляют содержание игры.
Актуальность проблемы на сегодняшний день и явилась основанием выбора темы исследования, в котором раскрывается сущность нравственного воспитания, методов и приемов воспитания основ культурного поведения старших дошкольников.
Цель данной работы : Изучение особенностей взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования : Взаимоотношения детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования : Особенности взаимоотношений в группе сверстников старшего дошкольного возраста.
Гипотеза: Мы предположили, что осуществляя выбор сверстника для общения и совместной деятельности, старшие дошкольники руководствуются его личными качествами.
Задачи исследования :
1. Теоретическое рассмотрение проблемы в психолого-педагогической литературе.
2. Изучение понятия взаимоотношения в старшем дошкольном возрасте.
3. Экспериментально исследовать особенности общения старших дошкольников со сверстниками.
4. Обобщение и систематизирование полученных сведений.
Методы исследования:
I. Теоретический: Изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы по данному направлению.
II. Эмпирический
1. Педагогическое наблюдение;
2. Индивидуальная беседа;
3. Эксперимент.
Методологическая о возраста в различных видах деятельности уделяли внима снова исследования: Вопросам развития взаимоотношений детей дошкольного ние как отечественные, так и зарубежные педагоги (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Л.И. Божович и др.)
Прогрессивные русские ученые - педагоги, психологи, врачи, гигиенисты (Е.А. Покровский, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, В.В. Гориневский, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, В.Г. Яковлев, Р.Л. Жуковская и многие другие).
1. Индивидуально-психологические особенности развития межличностных отношений детей дошкольного возраста
1.1 Понятие и сущность межличностных отношений
Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. А.Н. Леонтьев, вслед за С.Л. Рубинштейном, утверждал, что сердце человека все соткано из его отношений к другим людям, с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека.
Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее быстро развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.
Тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество деструктивных и негативных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои зарождения в раннем и дошкольном детстве. И если в раннем возрасте поведение ребенка побуждается и направляется извне - взрослым или окружающей ситуацией, то в дошкольном возрасте сам ребенок начинает определять собственное поведение .
Дошкольный возраст - этап психического развития от 3 до 6-7 лет. Выделяют три периода дошкольного возраста: младший дошкольный возраст (3-4 года); средний (4-5 лет); старший (5-7 лет).
Дошкольный возраст является ответственным этапом детства. Этот возрастной период определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Именно на этом этапе, в этом периоде, происходит фактическое складывание психологических механизмов личности.
В средней, старшей группе детского сада существуют достаточно устойчивые избирательные отношения. Дети занимают разное положение среди сверстников: одни становятся более предпочитаемыми, другие - менее. С одними хотят играть, других в игру не принимают.
По критерию «разное положение среди сверстников» выделяют детей: предпочитаемых, принятых, непринятых, изолированных.
Предпочитаемые - эти дети находятся в группе в атмосфере любви и поклонения. Их ценят за красоту, обаяние, быстрое реагирование в разных ситуациях и лояльность, за уверенность, способность, не колеблясь брать на себя ответственность, не бояться риска. Однако такие дети могут страдать звездной болезнью.
Принятые - они особенно не выделяются, у них добрая душа, им доверяют, с ними советуются, хотят играть, хотя воспитатель иногда не видит в них ничего примечательного. Непринятые - часто чувствуют равнодушие или неприязнь сверстников. Непринятые дети чаще всего драчуны, задиры, с ними не хотят играть именно из-за этого. Изолированные - обычно тихони, их не видно, не слышно, они не участвуют в общих делах и играх, отказываются от всего, что им предлагают, если такой ребенок не пришел в детский сад, его отсутствия могут не заметить. .
Предпочтения детей и их популярность во многом зависят от их способности придумывать и организовать совместную игру (ведущий вид деятельности). Инициативные, занимающие ведущую позицию в игре дети чаще всего пользуются популярностью у сверстников, так как умение организовать интересную совместную игру - одно из важнейших качеств, влияющих на эмоционально-личностные предпочтения дошкольников. Дети, выступающие пассивными участниками игры, имеющие второстепенные роли, как правило, занимают подчиненную позицию в общении.
В последнее время к психологам довольно часто обращаются родители с жалобами на трудности их ребенка в налаживании дружеских отношений со сверстниками, на постоянные ссоры с ними, неумение договариваться о совместных делах и играх, строить планы, выражать просьбы, делать сообщения и т.д.
Родителей волнует, что их ребенок почти всегда играет один или только с близкими взрослыми. Ребенок тянется к детям, а они его не принимают, с ним играть не любят и не хотят. Это обычно вызывает у ребенка отрицательно окрашенное настроение, раздражительность, чувство неудовлетворенности, эмоциональный дискомфорт.
В качестве еще одной причины несостоятельности дошкольника в межличностных отношениях может быть выделено отсутствие со стороны воспитывающих взрослых внимания к нравственному развитию, то есть к развитию у дошкольника способности ставить себя на место другого человека, развитию душевности, совести, ответственности, доброты и человечности. Поэтому, необходимо должное внимание накоплению дошкольником жизненно-нравственного опыта «с целью его применения в жизнедеятельности, во внутриличностном пространстве и в межличностных отношениях» . Именно в межличностных контактах и отношениях детей дошкольного возраста, отражается степень их нравственной воспитанности, и выявляются актуальные зоны для дальнейшего их нравственного формирования и развития.
Обсуждение взрослыми с дошкольником поведения, поступков и действий своих и окружающих людей с позиции нравственных норм в целом может способствовать формированию дошкольника как личности .
За период дошкольного детства ребенок должен пройти большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми. Ребенок, осваивающий правила адекватного лояльного, нравственного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях, сможет действовать в соответствии с этими правилами .
Таким образом, проблемы коммуникативного характера могут быть выражены у детей в различной степени, но во всех случаях они приводят к возникновению негативных черт во взаимодействии ребенка с миром взрослых и сверстников. Последствия этого крайне тревожны. Когда ребенок не может занять в группе сверстников желаемого положения «на равных», он часто замыкается, начинает сторониться и избегать детского сообщества. И в том, и в другом случае эти дети имеют невысокий «социальный статус» в группе сверстников и низкие показатели эмоционального комфорта. Очень важно создать благоприятную окружающую атмосферу для дальнейшего развития личности ребенка, и большее внимание уделять его нравственному развитию.
1.2 Структура межличностных отношений дошкольников в группе сверстников
Для сверстники выступают как норм и форм задаваемых взрослыми. В возрасте закладываются стереотипы социального личности. Мотивы привлекательности не осознаются Контакты, возникающие спонтанно (когда сами выбирают партнера для совместной либо как организуемые носят непродолжительный Источником представлений о поведении при этом взрослые. Усвоение же и правил межличностных происходит во взаимодействии со В среднем дошкольном ребенок уже может свои личные Межличностные связи более избирательными и относительно устойчивый
Нормы, регулирующие отношения дошкольников, в стадии формирования. личного социального побуждает детей в действиях ориентироваться на большинства (быть «как все»). и антипатий дошкольника тем, в какой сверстник соответствует эталону, который на основе оценок и взаимооценок сверстников.
в каждой группе сада разворачивается и порой драматичная отношений детей. дружат, ссорятся, обижаются, ревнуют, друг другу, а делают мелкие Все эти отношения остро и несут массу эмоций.
Родители и иногда не подозревают о той гамме чувств и которую переживают их и, естественно, не придают значения детским ссорам, обидам. тем опыт первых со сверстниками является тем на котором строится развитие личности Этот первый во многом определяет отношения человека к к другим, к миру в Далеко не всегда опыт складывается
У многих детей уже в возрасте формируется и негативное отношение к которое может весьма печальные последствия. Вовремя проблемные формы отношений и помочь преодолеть их - важнейшая родителей. Для этого знать возрастные общения детей, ход развития общения со а также психологические различных проблем в с другими детьми.
вопросом при изучении внутригрупповых взаимоотношений как дошкольного возраста, так и не их является выявление самой структуры отношений, их содержания. Это осуществить исходя из социальной ситуации группы.
В детских могут быть функционально - ролевые, - оценочные и личностно - отношения между Функционально - ролевые выступают при изучении общения и совместной что позволяет ответить на «в какой конкретной разворачиваются эти отношения?» и они отражают?» Эти отношения в специфичных для данной сферах жизнедеятельности (трудовой, учебной, игровой) и разворачиваются в усвоения ребенком и способов действия в под непосредственным руководством и со стороны взрослого.
Ролевые отношения, в игровой деятельности, в степени самостоятельны и от непосредственного контроля со взрослого. В самой как, впрочем, и во других формах деятельности детей в проявляются два вида собственно игровые и отношения по поводу деятельности в игре. собственно - игровые воспроизводят социально - образцы поведения: к больному - добр; с учеником строг. Это «вообще», они «бессубъектны» и ребенку в общении со
Другой тип игровых возникает «вокруг» при обсуждении её замысла, «сценария», распределении Психологический смысл ребенка заключается в том, что именно в этих отношений сам осуществляет личностный той или иной роли. Так и разрешаются существенно конфликты детской «во что играть?»; «кого в игру?»; «кто главным?».
В детской осуществляется взаимная поведения в соответствии с социальными нормами. ребенок следует нормам, то он оценивается детьми позитивно, отходит от этих то возникают «жалобы» продиктованные желанием норму.
Анализ плана совместной в детской группе путь к изучению - смысловых отношений, выделяются при ответе на ради чего, во имя осуществляется совместная
Личностно - смысловые - это взаимосвязи в группе, при мотив одного приобретает для других личностный смысл. При участники совместной начинают переживать и ценности этого как свои собственные ради которых принимая различные роли, действуют.
- смысловые отношения ярко проявляются в тех когда ребенок во с окружающими берет на реально роль и действует согласно ей. Это обнаружиться в критических когда, к примеру, заботиться о младшем во время тяжелой матери.
Практически в группе детского разворачивается сложная и драматичная картина отношений детей. дружат, ссорятся, обижаются, ревнуют, друг другу, а делают мелкие Все эти отношения остро и несут массу эмоций. Эмоциональная и конфликтность в сфере отношений значительно чем в сфере общения со Родители и воспитатели не подозревают о той широкой чувств и отношений, переживают их дети, и, не придают особого детским дружбам, обидам.
Между опыт первых со сверстниками является тем на котором строится развитие личности Этот первый во многом определяет отношения человека к к другим, к миру в
Далеко не всегда опыт складывается У многих детей уже в возрасте складывается и негативное отношение к которое может весьма печальные последствия. Вовремя проблемные формы отношений и помочь преодолеть их - важнейшая педагога и психолога.
психолого-педагогическая должна основываться на психологических причин, в основе тех или иных в межличностных отношениях С помощью диагностических изложенных в первой педагог или психолог выявить истоки форм поведения которые всегда с внутренними, личностными ребенка. Внутренние вызывающие устойчивый и воспроизводящийся конфликт со сверстниками, приводят к его или субъективной изоляции, к одиночества, которое одним из самых и деструктивных переживаний Своевременное выявление и внутриличностного конфликта требует не только наблюдательности, не только диагностическими методиками, но и психологической природы проблемных форм отношений.
Однако, чем говорить о проблемных межличностных отношений следует остановиться на динамике их нормального
В дошкольном возрасте (от 3 до 6-7 межличностные отношения проходят достаточно путь возрастного в котором можно три основных этапа.
Для дошкольников наиболее является индифферентно- отношение к другому Трехлетние дети к действиям сверстника и к его со стороны взрослого. В то же они, как правило, решают проблемные «в пользу» других: очередь в игре, свои предметы их подарки чаще родителям или воспитателю, чем Все это может свидетельствовать о что сверстник еще не играет роли в жизни Малыш как бы не замечает и состояний сверстника. В то же его присутствие повышает эмоциональность и активность Об этом говорит детей к эмоционально- взаимодействию, подражание сверстника. Та легкость, с трехлетние дети общими эмоциональными со сверстником, может об особой общности с которая выражается в одинаковых свойств, или действий. Ребенок, в сверстника», как бы объективирует и выделяет в самом конкретные свойства. Но эта имеет чисто процессуальный и ситуативный
Решительный перелом в к сверстнику происходит в дошкольного возраста. В 4-5 лет взаимодействия детей меняется. В средней резко возрастает вовлеченность в действия ребенка. В процессе («Лото», «Мозаика»», и пр.) дети и ревниво наблюдают за сверстников и оценивают их. детей на оценку также становятся острыми и эмоциональными. сверстников могут огорчения детей, а его вызывают нескрываемую В этом возрасте возрастает число конфликтов, возникают явления, как зависть, обида на сверстника.
Все это говорить о глубокой перестройке отношения к сверстнику, суть заключается в том, что начинает относиться к себе через ребенка. В этом другой ребенок предметом постоянного с собой. Это сравнение не на обнаружение общности у трехлеток), а на противопоставление и другого, что отражает, всего, изменения в ребенка. Его «Я» «опредмечивается», в нем уже отдельные умения, и качества. Но выделяться и они могут не сами по а в сравнении с чьимито носителем которых выступать равное, но существо-то есть Только через со сверстником можно и утвердить себя как определенных достоинств, важны не сами по а «в глазах другого». другим, опять же, для 4-5- ребенка становится Все это порождает многочисленные детей и такие как хвастовство, демонстративность, и пр.
Однако, эти явления рассматривать как возрастные пятилеток. К старшему возрасту отношение к снова существенно
К 6 годам значительно количество просоциальных а также эмоциональная в деятельность и переживания
В большинстве случаев дошкольники внимательно за действиями сверстника и включены в них. вопреки правилам они стремятся помочь подсказать правильный Если 4-5-летние охотно вслед за осуждают действия то 6-летние, напротив, объединяться с товарищем в «противостоянии» взрослому. Все это свидетельствовать о том, что действия старших направлены не на положительную взрослого и не на соблюдение норм, а непосредственно на ребенка.
К 6 годам у детей возникает и бескорыстное желание сверстнику, подарить или ему. Злорадство, конкурентность проявляются и не так остро, как в пятилетнем Многие дети уже сопереживать как успехам, так и ровесника. Безоценочная вовлеченность в его действия свидетельствовать о том, что становится для ребенка не средством самоутверждения и сравнения с собой, не предпочитаемым партнером по и совместной деятельности, но и личностью, важной и независимо от своих и своих предметов. Это основание говорить, что к дошкольного возраста личностное начало в детей к себе и к
Такова в общих возрастная логика отношения к сверстнику в возрасте.
Однако она не всегда реализуется в конкретных детей. известно, что существуют индивидуальные различия в ребенка к сверстникам, во многом определяют его положение среди и, в конечном счете, становления личности. тревогу вызывают формы межличностных
1.3 Влияние особенностей дошкольников на межличностных отношений в сверстников
Индивидуально-психологические и дошкольников оказывают влияние на развития отношений в группе.
Повышенная агрессивность является одной из частых проблем в коллективе. Она волнует не педагогов, но и родителей. Те или формы агрессии для большинства дошкольников. все дети ссорятся, обзываются и пр. Обычно с правил и норм эти непосредственные проявления агрессивности уступают просоциальным формам Однако, у определенной детей агрессия как форма поведения не сохраняется, но и развивается, в устойчивое качество В итоге снижается потенциал ребенка, возможности полноценного деформируется его личностное Агрессивный ребенок массу проблем не окружающим, но и самому
В последние годы интерес к проблемам агрессивности существенно Учеными разных предлагаются различные к определению сущности поведения, его психологических При всем многообразии этого явления, о общих чертах как целенаправленное нанесение или психического ущерба лицу.
В психологических выявляется и описывается агрессивного поведения и на него факторы. этих факторов выделяются особенности воспитания, образцы поведения, которые наблюдает на телеэкране или со сверстников, уровень напряжения и фрустрации и пр. очевидно, что все эти факторы агрессивное поведение не у всех детей, а у определенной части. В и той же семье в сходных воспитания вырастают по степени агрессивности Исследования и многолетние показывают, что агрессивность, в детстве, остается чертой и сохраняется на дальнейшей жизни Можно полагать, что уже в возрасте складываются внутренние предпосылки, проявлению агрессивности, что склонные к насилию, отличаются от своих сверстников не только по поведению, но и по своим характеристикам. Изучение характеристик чрезвычайно для понимания природы явления и для своевременного этих опасных Чтобы выявить особенности, отличающие детей, необходимо их с теми же характеристиками не проявляющих склонности к
Агрессивное поведение уже в возрасте принимает формы. В психологии выделять вербальную и агрессию, каждая из может иметь и косвенные формы. показывают, что все эти формы существуют уже в группе сада. Остановимся на характеристике разных агрессии в дошкольном
Вербальная агрессия
1. вербальная агрессия на обвинение или угрозы которые осуществляются в высказываниях. В дошкольном это могут быть:
- («а Вова меня «а Чумариков постель не и пр.);
- демонстративный направленный на устранение («уходи, надоел», «не
- агрессивные фантазии не будешь слушаться, к придет милиционер и в тюрьму»; «я тебя покусаю, посажу на и отправлю на высокую и будешь там сидеть
2. Прямая вербальная представляет собой и вербальные формы другого. Традиционными формами прямой агрессии являются:
- («ябеда-корябеда», «Жора-обжора»);
- («жиртрест», «урод»,
Физическая агрессия
1. физическая агрессия на нанесение какого- материального ущерба через непосредственные действия.
В дошкольном это могут быть:
- продуктов деятельности (например, один разломал постройку из другого, или девочка красками рисунок подруги);
- уничтожение или чужих вещей мальчик наносит по столу товарища и при виде его возмущения; или с силой бросает на пол машинку и с удовлетворением ужас и слезы ее
2. Прямая физическая представляет собой нападение на другого и ему физической боли и Она может принимать и реальную форму.
- агрессия представляет угрозы и запугивание один ребенок кулак другому или его);
- прямая - непосредственное физическое (драка), которая у может включать царапанье, хватание за использование в качестве палок, кубиков и пр.
часто у подавляющего детей наблюдается и косвенная вербальная - от жалоб и агрессивных («позову бандитов, они побьют и завяжут») до оскорблений («толстуха», «ябеда и нытик»). У детей встречаются физической агрессии - как (разрушение продуктов другого, поломка игрушек и пр.), так и (дети бьют кулаком или палкой по кусаются и т.п.).
Об нельзя судить по ее внешним проявлениям, знать ее мотивы и ей переживания. Выявление агрессивного поведения изучение его психологических и вариантов настоятельно как для своевременной диагностики явления, так и для разработки программ.
Очевидно, что агрессивный акт имеет повод и осуществляется в ситуации. Рассмотрение тех в которых наиболее проявляется агрессивное необходимо для понимания агрессивного поведения, его и целей, что может свет на его мотивацию. ситуаций, провоцирующих детей, выделяются
- привлечение к себе сверстников (мальчик книгу у девочки, и игрушки, и начинает лаять, изображая собаку, чем, привлекает к себе
- ущемление достоинств с целью подчеркнуть превосходство (заметив, что расстроился из-за того, что у не хватает деталей, кричит: «Ха-ха-ха, так тебе и у тебя ничего не ты плакса и нытик»);
- и месть (в ответ на или насильственное изъятие дети отвечают вспышками агрессии);
- быть главным после неудачной занять первое в строе мальчик опередившего его друга, за волосы и пытается головой о стену);
- получить желанный (чтобы обладать игрушкой, некоторые прибегали к прямому над сверстниками).
Как можно большинство проявлений поведения наблюдается в защиты своих и отстаивания своего когда агрессивные используются как средства определенной цели. максимальное удовлетворение получают при получении цели - будь то сверстников или привлекательная - после чего действия прекращаются. образом, в большинстве агрессивные действия имеют инструментальный или характер.
В то же время, у детей наблюдаются действия, не имеющие либо цели и исключительно на причинение другому. Например, толкает девочку в и смеется над ее слезами, или прячет тапочки подруги и с удовольствием за ее переживаниями. Физическая или унижение сверстника у этих детей а агрессия выступает при как самоцель. Такое может свидетельствовать о ребенка к враждебности и что, естественно, особую тревогу.
Те или формы агрессивного наблюдаются у большинства В то же время, некоторые проявляют значительно выраженную склонность к которая проявляется в
1) высокая частота действий - в течение наблюдений они демонстрируют не 4 актов, направленных на вреда сверстникам, в то как у других детей не более одного;
2) прямой физической - если у большинства чаще всего вербальная агрессия, то эти часто используют физическое насилие;
3) враждебных агрессивных направленных не на достижение -либо цели у остальных дошкольников), а на боль или страдание
В соответствии с этими можно выделить дошкольников с повышенной Обычно их число от 15 до 30% от общего числа группы.
Попытаемся чем определяется повышенная дошкольников? Почему в ситуациях одни причиняют боль и сверстникам, а другие миролюбивые и конструктивные
Среди психологических провоцирующих агрессивное обычно выделяют развитие интеллекта и навыков, сниженный произвольности, неразвитость деятельности, сниженную нарушения в отношениях со Однако, остается какие именно из особенностей в наибольшей влияют на агрессивность
Сравнительный анализ показателей у агрессивных и дошкольников показывает, что по из них агрессивные дошкольники отличаются от своих
Так, уровень интеллекта агрессивных в среднем соответствует норме, а у некоторых превышает ее. У многих из них достаточно высокий интеллект. Показатели произвольности в группе детей в целом ниже; однако агрессивные дети хорошо развитую
Принято считать, что детей отличает играть, отсутствие навыков.
Действительно, агрессивных дошкольников детей, не умеющих и меньше тех, кто высшего уровня игры. Однако, показывают, что некоторые дети обладают развитой игровой и могут организовать игру. Поэтому развития игровой как и уровень развития нельзя считать причиной агрессивного
Существует мнение, что детей отличает самооценка - завышенная или Однако, специальные показывают, что средний самооценки агрессивных мало отличает их от Вместе с тем, на незначительные различия в показателях самооценки, что у агрессивных детей существенные расхождения их самооценкой и ожидаемой со стороны сверстников. достаточно высокую эти дети явно в положительном отношении со сверстников. Данный может свидетельствовать о что эти дети более и напряженно переживают «недооцененность», непризнанность достоинств со стороны Характерно, что эти переживания, как не соответствуют реальности.
По социальному статусу в сверстников агрессивные мало отличаются от среди них есть и и отвергаемые сверстниками, и лидеры. Следовательно, эти переживания вызваны не положением ребенка в группе, а его субъективным отношения к себе. ребенку кажется, что его не не видят его достоинств.
существенные различия двумя группами по способу выхода из ситуации и по отношению к сверстникам. При решении ситуаций, изображенных на (например, кто-то берет игрушку, или рушит других, или ломает на вопрос, что бы ты сделал на обиженного ребенка, все агрессивные дети ответы типа: ботинком по животу», и посажу в клетку», «изобью» и пр. В отличие от остальные дети в случаев придумывают конструктивные и миролюбивые «починю», «сделаю «пойду играть в игру», «заплачу и маме».
Показательно, интерпретируя сюжеты все агрессивные дети изображенным персонажам намерения: «он нарочно «украл», «сейчас бить». Остальные достаточно часто те же сюжеты как бесконфликтные: сломали домик, починить», «он поиграет и «они договорятся и играть вместе».
Еще существенные различия в процессе реального детей. В ситуациях деятельности («Раскрась «Мозаика», «Ателье») дети проявляют интерес к работе ярко отрицательное, а и агрессивное отношение к сверстника (вырывают его пытаются стукнуть). Они редко уступают предметы (карандаши, мозаики или кукольной В отличие этого не склонные к агрессии, часто помогают и уступают свои
Эти данные дают полагать, что главной чертой агрессивных является их отношение к Другой ребенок для них как противник, как конкурент, как которое нужно Такое отношение свести к недостатку навыков (заметим, что агрессивные дети в случаев демонстрируют адекватные способы и при этом проявляют изобретательность, придумывая формы нанесения сверстникам). Можно что это отношение отражает склад личности, ее которая порождает восприятие другого как
Агрессивный ребенок предвзятое мнение о что поступками окружающих враждебность, они приписывают враждебные намерения и к себе. Такое враждебности проявляется в
- в представлениях о своей со стороны сверстников;
- в агрессивных намерений при конфликтных ситуаций;
- в взаимодействии детей, где они ждут нападения или со стороны партнера.
Все это о том, что главные агрессивных детей в сфере отношений со Однако, эти проблемы не в группе агрессивных При обследовании агрессивных выявлены существенные различия как в характере так и в психологических характеристиках. индивидуальные варианты в дошкольном возрасте.
агрессивных детей выделяются три группы, различаются:
- по внешним проявлениям агрессивности (по и степени жестокости действий);
- по своим характеристикам (уровню произвольности);
- по уровню игровой деятельности;
- по социальному статусу в сверстников.
Первую составляют дети, чаще всего агрессию как средство внимания сверстников. как правило, чрезвычайно выражают свои эмоции (кричат, ругаются, разбрасывают их поведение направлено на эмоционального отклика от Такие дети стремятся к контактам со получив внимание они успокаиваются и прекращают вызывающие действия. У детей агрессивные мимолетны, ситуативны и не особой жестокостью. всего они используют агрессию (прямую или в ситуации привлечения Их агрессия носит непосредственный и импульсивный их враждебные действия сменяются дружелюбными, а против сверстников - сотрудничать с ними. Их действия отличаются наиболее яркие наблюдаются в момент действий и быстро По данным социометрического дети этой имеют весьма статус в группе - их либо не замечают и не в ерьез, либо По словам сверстников, дети «все «всегда мешают», не слушают». Данные обследования показывают, что дети значимо от других (как так и агрессивных) следующим:
- уровнем интеллекта общего, так и социального);
- произвольностью;
- низким игровой деятельности - они не поддерживать игру и обратить на себя используя деструктивные и разрушая игру
Такие дети игнорируют нормы и поведения (как в так и вне игры), ведут очень шумно, обижаются, кричат, их эмоции носят характер и быстро в более спокойные
Все эти данные позволяют что в данном случае мы дело с некоторым в общем психическом ребенка. Его обостренная во внимании и в признании не может реализоваться традиционные формы деятельности и в качестве самоутверждения и самовыражения он агрессивные действия. вариант детской можно назвать демонстративным, поскольку задача ребенка - продемонстрировать себя, на себя внимание.
группу составляют которые используют в основном как норму в общении со сверстниками. У детей агрессивные выступают как средство какой-либо цели - нужного им или ведущей роли в или выигрыша у своих Об этом свидетельствует, в тот факт, что положительные они испытывают после результата, а не в момент действий. Деятельность детей отличается и самостоятельностью. При этом в деятельности они стремятся к позициям, подчиняя и других. В отличие от группы, они не стремятся к себе внимание Как правило, эти дети популярностью в группе а некоторые выходят на «лидеров». Среди форм агрессивного у них чаще всего прямая физическая которая, впрочем, не особой жестокостью. В ситуациях они игнорируют и обиды сверстников, исключительно на собственные По результатам обследования, эти обладают следующими
- высоким уровнем (как общего, так и
- хорошо развитой
- хорошими организаторскими умением организовать
- достаточно высоким развития ролевой
- высоким социальным в группе сверстников.
этой группы знают и на словах нормы и правила но постоянно нарушают их. правила, они оправдывают и обвиняют своих стремясь избежать оценки взрослого: «он начал», «он сам лезет, я не Положительная оценка несомненно, важна для В то же время, они как бы не замечают агрессивности; их способ представляется им привычным, и единственно возможным достижения своей Например, выталкивая с товарища, мальчик «А что же мне делать, я тоже играть, а он мне мешает». вид агрессивности детей назвать нормативно-
В третью группу дети, для которых вреда другому как самоцель. Их агрессивные не имеют какой- видимой цели - ни для ни для них самих. Они испытывают от самих действий, боль и унижение Дети данного используют в основном агрессию, причем половины всех актов составляет физическая агрессия. Их отличаются особой и хладнокровием.
Например, всякой видимой ребенок хватает за волосы и бьет об стену или толкает с и со спокойной улыбкой крики и слезы жертвы. Обычно дети выбирают для агрессивных действий -две постоянных жертвы - слабых детей, не ответить тем же. Чувства или раскаяния при этом отсутствует. Нормы и поведения открыто На упреки и осуждение они отвечают: «Ну и что!», «И ему больно», «Что то и делаю». Отрицательные окружающих не принимаются в Для таких детей характерна мстительность и они долго помнят мелкие обиды, и не отомстят обидчику, не переключиться на другую Самые нейтральные они рассматривают как угрозу и на свои права.
По психологического обследования эти имеют:
- средние интеллекта;
- произвольность в соответствует возрастным
- низкий социальный в группе сверстников
- их и избегают;
- уровень игры также на средних уровнях, содержание их игр часто агрессивный характер - все мучают или убивают друга.
Этот вид агрессивности можно целенаправленно-враждебным.
образом, выделенные детей существенно как по формам проявления в группе сверстников, так и по агрессивного поведения. в первой группе носит мимолетный, характер, не отличается жестокостью и наиболее используется для привлечения сверстников; во второй действия используются для конкретной цели всего - получить предмет) и имеют жесткие и устойчивые в третьей группе мотивацией агрессии «бескорыстное» причинение сверстникам (агрессия как и она проявляется в наиболее формах насилия. нарастание данного мотивации (как и прямой физической от первой группы к
Таким образом, в детской агрессивности лежать различная направленность: в первом - спонтанная демонстрация во втором - достижение практических целей, в - подавление и унижение
Однако, несмотря на эти различия, всех детей объединяет общее свойство - к другим детям, видеть и понимать
Среди всех форм межличностных особое место такое тяжелое как обида на других. неадекватные требования к обидчивые люди в порочный круг общения. Обидчивость жизнь и самому и его близким. Справиться с болезненной реакцией Непрощенные обиды дружбу, приводят к как явных, так и скрытых в семье и, в конечном деформируют личность
В общих чертах можно понимать как переживание человеком игнорирования или отвержения со партнеров по общению. Это включено в общение и на другого. Явление возникает в дошкольном Маленькие дети (до 3-4 могут расстраиваться из-за оценки взрослого, внимания к себе, на сверстников, но все формы обиды носят ситуативный характер - не «застревают» на этих и быстро забывают их. обиды во всей полноте начинает после 5 лет в связи с в этом возрасте в признании и уважении - взрослого, а потом и
Именно в этом главным предметом начинает выступать а не взрослый.
Обида на проявляется в тех случаях, ребенок остро ущемленность своего Я, непризнанность, незамеченность. К ситуациям относятся
- игнорирование партнера, внимание с его стороны ребенка не приглашают или не дают желанной
- отказ в чем-то нужном и (не дают обещанной отказывают в угощении или
- неуважительное отношение со других (обзывалки,
- успех и превосходство отсутствие похвалы.
Во этих случаях чувствует себя и ущемленным. Однако, в и той же значимой ситуации взаимодействия может гнев и агрессия, а обида.
Агрессивные не являются специфичными для В состоянии обиды не проявляет прямой или физической агрессии (он не не нападает на обидчика, не ему).
Для проявления характерна подчеркнутая своей «обиженности». всем своим показывает обидчику, что он и ему следует просить или как-то исправиться. Он отворачивается, разговаривать, демонстративно свои «страдания». детей в состоянии имеет интересную и особенность. С одной это поведение носит демонстративный характер и на привлечение внимания к С другой стороны, отказываются от общения с - молчат, отворачиваются, в сторону. Отказ от используется как средство внимания к себе, как вызывания чувства и раскаяния у того, кто Такая демонстрация переживаний и подчеркивание обидчика является данного феномена, явно отличает его от форм поведения.
В той или мере в определенных чувство обиды каждый человек. «порог» обидчивости у различный. В одних и тех же (например, в ситуации другого или проигрыша в одни дети себя уязвленными и другие не испытывают переживаний.
Кроме обида возникает не в ситуациях, приведенных Можно наблюдать когда обида в ситуациях вполне характера. Например, обижается, что подруги без нее, при этом она не никаких попыток к их занятию, а демонстративно и со злостью поглядывает на Или мальчик обижается, воспитатель занимается с ребенком. Очевидно, что в случаях ребенок другим неуважительное к себе, видит то, на самом деле
Таким образом, различать адекватный и повод для проявления Адекватным можно повод, когда место сознательное человеком партнера по его игнорирование или неуважительное Кроме того, обоснованной можно обиду со стороны человека. Ведь чем другой человек значимым, тем больше рассчитывать на его признание и Неадекватным для проявления является повод, партнер реально не неуважение или отвержение В этом случае реагирует не на реальное другого, а на свои неоправданные ожидания, на то, что он сам и приписывает окружающим.
источника обиды и тот критерий, по которому различать обиду как и неизбежную реакцию и обидчивость как устойчивую и черту личности. следствием этой является повышенная проявлений обиды.
называют тех, кто обижается. Такие постоянно видят в пренебрежение и неуважение к а потому поводов для у них достаточно много. эти критерии в процессе за детьми, можно детей, склонных к
Установка на оценочное к себе у обидчивых проявляется в различных отношения к сверстникам - в их восприятия, в особенностях и ожидаемой оценки в интерпретациях конфликтных и способах выхода из
У обидчивых детей явное ощущение «недооцененности», непризнанности и собственной отверженности. это ощущение не соответствует Данные социометрии что обидчивые дети, на их конфликтность, не принадлежат к непопулярных или отвергаемых. такая заниженная обидчивых детей сверстников является исключительно проекций их представлений.
Таким в результате исследования их особенностей развития отношений детей возраста можно следующие выводы.
1) М отношения - это субъективное личностно значимое, когнитивное отражение друг друга в межличностного взаимодействия. Они и складываются на основе чувств, рождающихся у по отношению друг к
2) Межличностные отношения у со сверстниками формируются и постепенно: значение со сверстниками начинает к старшему дошкольному Существенно преобразуется взаимодействия со сверстником и, процесс познания ровесник как таковой, как индивидуальность становится внимания ребенка. У расширяется представление об и знаниях партнера, интерес к таким его личности, которые не замечались. Все это способствует устойчивых характеристик формированию более его образа.
3) В старшем возрасте большое приобретает оценка качеств ребенка, а личностные качества одним из мотивов детьми друг для совместной деятельности и
2. Экспериментальное исследование межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста
2.1 Изучение отношений детей в группе сверстников
Исследование межличностных отношений связано с рядом трудностей, поскольку отношение, в отличие от общения, нельзя непосредственным образом наблюдать. Вербальные методы в отношении детей дошкольного возраста имеют диагностические ограничения. Зачастую то, что говорят дети, не соответствует их действительному отношению к окружающему. Вопросы, которые требуют вербального ответа, отражают более или менее осознанные установки и представления ребенка. Но в большинстве случаев существует разрыв между осознанными представлениями и реальными отношениями детей. То, что заложено в сознании, в большинстве случаев скрыто не только от наблюдателя, но и от самого ребенка. В своем исследовании мы опирались на три методики, чтобы выявить более или менее объективные стороны отношений дошкольников.
проводился на базе ГБОУ ЦО №1858 ДОУ «Львенок». Состав - 25 . Возраст - 6-7 лет. На момент в находилось 13 детей. Для межличностных в сверстников дошкольного мы применить методики. Одна из них - беседа с ребенком. В диалога мы смогли представления о переживаниях и состоянии. Необходимо доброжелательную перед разговора, чтобы был, не в. Мы ребенку вопросы:
- Хочется ли тебе в сад? Расскажи, почему.
- Нравится ли тебе в? Испытываешь ли ты при с?
- Есть кто-то из, кто не? Объясни, почему.
- Представь: ты другу самую игрушку и решил ее. Как, какое настроение у друга? Расстроится ли он?
- А бы ты подарить самую игрушку? Как, он бы?
- Расскажи, как ты себя, когда в детском тебя? А ты, какое настроение у твоего, если его?
Подобные документы
Теоретические основы изучения проблемы развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование уровня развития общения детей. Анализ результатов и выявление особенностей межличностных отношений дошкольников.
курсовая работа , добавлен 06.05.2016
Роль мотивации в системе межличностных отношений. Выявление особенностей межличностных отношений со сверстниками у детей дошкольного возраста с различными типами темперамента. Проявление индивидуально-психологических особенностей личности дошкольника.
курсовая работа , добавлен 29.10.2013
Психологическая характеристика и выявление особенностей межличностных отношений слабослышащих детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование межличностных отношений у детей с нарушенным слухом: методика, результат и рекомендации.
курсовая работа , добавлен 08.04.2011
Выявление основных особенностей межличностных отношений детей дошкольного возраста с нарушениями слуха. Эмпирическое исследование проблемы развития межличностных отношений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха посредством дидактической игры.
курсовая работа , добавлен 16.06.2014
Понятие межличностных отношений в группах и коллективах. Младший школьник и его положение в системе личных взаимоотношений. Исследование особенностей межличностных отношений и взаимодействий младших школьников, выявление их социометрического статуса.
курсовая работа , добавлен 29.03.2009
Понятие межличностных отношений. Особенности формирования академической успеваемости и развития межличностных отношений и детей младшего школьного возраста. Эмпирическое исследование взаимосвязи успеваемости и межличностных отношений младших школьников.
дипломная работа , добавлен 12.02.2011
Понятие межличностных отношений в психолого-педагогической литературе. Особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада в условиях образовательной среды. Диагностический инструментарий для изучения проблемы.
курсовая работа , добавлен 21.10.2013
Характеристика основных подходов к пониманию межличностных отношений. Понятие, структура и содержание межличностных отношений детей дошкольного возраста со сверстниками, их особенности и способы проявления в различных периодах дошкольного возраста.
контрольная работа , добавлен 26.09.2012
Теоретические аспекты проблемы развития межличностных отношений детей в группе сверстников. Методы изучения общения детей дошкольного возраста. Диагностика уровня развития взаимоотношений. Сущность и главные задачи методики Е.Е. Кравцовой "Лабиринт".
курсовая работа , добавлен 17.06.2014
Теоретические подходы к проблеме межличностных отношений. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностика и разработка коррекционно-развивающей программы по формированию межличностных отношений у старших дошкольников.
480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
Лишин Олег Всеволодович. Воспитывающее воздействие ведущей деятельности в системе отношений "ребенок-взрослый" на формирование личностной направленности человека: диссертация... доктора психологических наук: 19.00.07. - Москва, 2004. - 376 с. : ил. РГБ ОД,
Введение
ГЛАВА I. ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК - ВЗРОСЛЫЙ». 13
I. Система отношений «ребенок-взрослый» как психологическая основа личностного развития в процессе онтогенеза. 13
2. Ведущая деятельность как сложная смысловая структура. 28
3. Формирование смысловых структур ведущей деятельности в процессе ее становления. 53
ГЛАВА II. НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК РЕЗУЛЬТАТ ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАСТУЩЕГО ЧЕЛОВЕКА В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК -
ВЗРОСЛЫЙ» НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ЕГО РАЗВИТИЯ. 70
2. Роль системы межличностных отношений в формировании направленности личности. 115
ГЛАВА III. ЗНАЧИМЫЕ ВЗРОСЛЫЕ И ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК
РЕШАЮЩИЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАПРАВЛЕННОСТИ ЖИЗНЕННЫХ
ПОЗИЦИЙ ЛИЧНОСТИ 153
1. Связь межличностных отношений значимого социального окружения ребенка с тенденциями развития его личности. 153
2. Психологические механизмы формирования направленности жизненных позиций
взрослеющего субъекта. 192
ГЛАВА IV. РОЛЬ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ЗНАЧИМОГО СОЦИАЛЬНОГО
ОКРУЖЕНИЯ В СТАНОВЛЕНИИ ВЕДУЩЕЙ ДЯТЕЛЬНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ПЕРИОДЕ РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИИ НАПРАВЛЕННОСТИ ЖИЗНЕННЫХ ПОЗИЦИЙ ЛИЧНОСТИ. 222
1. Психологические особенности личностного онтогенеза в подростковом периоде развития. 222
2. Психологические механизмы и результаты воздействия на личность подростка значимых взрослых в ходе становления и развития ведущей деятельности. 233
3. Психологические черты и особенности девиантного развития личности подростка. 267
ГЛАВА V. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОСТРОЕНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННОЙ (ВЕДУЩЕЙ) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ
ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК - ВЗРОСЛЫЙ» В ЦЕЛЯХ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОСОЦИАЛЬНО ДЕЦЕНТРИРОВАННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В СТРУКТУРАХ
ВЗРОСЛЕЮЩЕЙ ЛИЧНОСТИ 299
1. Условия псютроения детско-родительских отношений, обеспечивающих полноту сформированности педагогически организованной (ведущей) деятельности 299
2. Психолого-педагогические принципы построения конструктивных межличностных отношений и полноценной педагогически организованной (ведущей) деятельности в условиях школы и внешкольных объединений. 319
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ. 345
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 349
БИБЛИОГРАФИЯ 351
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью усиления внимания педагогической общественности к психологическим основам воспитательного процесса, как это следует, в частности, из задач, поставленных в концепции модернизации российского образования в период до 2010 года. В педагогической практике сложилась критическая ситуация в области постановки цели и задач воспитания растущих граждан, путей и методов их реализации. В большинстве программ образовательных учреждений по существу отсутствуют психологически обоснованные задачи и методы воспитательного воздействия на личностное развитие в детском, подростковом и юношеском возрастах. Основное внимание педагогов традиционно обращено на задачи обучения, решение которых существенно затруднено отсутствием опоры на воспитание учащихся. Несмотря на значительный объем исследований в отечественной и мировой психологии, касающихся закономерностей личностного развития, наименее изученной остается проблема постановки общей цели воспитательного воздействия и единой стратегии ее достижения на каждом из этапов личностного онтогенеза. Традиционно функциональный подход, когда акцент делается на теоретическом отборе требуемых свойств личности и выделении на этом основании определенных видов или направлений воспитательной работы, игнорирует реальное психологическое содержание личностного развития, ибо личность представляет собой не набор качеств, а, прежде всего, систему отношений, установок, мотивов деятельности, развивающуюся по законам противоречивого в своем единстве процесса социализации - индивидуализации на базе главной потребности растущего человека - потребности взросления.
Альтернативой функциональному подходу к развивающейся личности представляется подход, основанный на понимании роли ведущей деятельности в формировании таких личностных ценностей как самодетерминация поведения, оптимальная самооценка, коммуникативная компетентность и социальная ответственность, свойственные личности с децентрированной (гуманистической) направленностью жизненной позиции, обеспечивающей спо-
з собность к эмпатии, сотрудничеству и полноценную самореализацию человека.
Личностный подход сложился в отечественной психологии на основе заложенной С.Л. Рубинштейном идеи формирования в онтогенезе жизненной позиции личности, ее динамической тенденции, составляющей основу отношения человека к живой и неживой природе, к людям и их труду. Именно это направление было развернуто в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Б.С. Братуся, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Д.И.Фельдштейна, Д.Б. Элько-нина и других. В 50-80-е годы XX века широкое распространение получили психолого-педагогические исследования "направленности личности" (психологи М.С. Неймарк, В.Э. Чудновский, педагоги Т.Е. Конникова, М.Е. Казакина и другие), где направленность личности рассматривалась как основной показатель результатов воспитьшающего воздействия, а методика коллективного воспитания И.П.Иванова и его последователей (Ф.Я. Шапиро, Л.Г. Борисова и др.) как основной путь воспитания нравственно развитой, творческой, гуманистически ориентированной личности.
В 70-80-е годы прошлого века, в связи с развертыванием в отечественной психологии исследований смысловых структур, появилась возможность рассматривать проблему направленности личности в контексте анализа личностных смысловых структур, психологических механизмов их формирования и развития, трансформации смыслов совместной деятельности, направленной трансляции смыслов в ходе воспитания и становления жизненной позиции личности - как результата воспитания. В итоге появилась возможность обоснования системы цели и задач воспитательного воздействия, исходящей из личностно-значимой проблематики формирования и развития динамических смысловых систем личности.
Цель настоящего исследования - теоретическое обоснование и разработка концептуальных основ воспитательного процесса на основе использования психологического механизма ведущей деятельности, формирующей на каждом из этапов личностного онтогенеза в системе отношений «ребенок -
взрослый» того или иного варианта направленности жизненной позиции личности.
Объектом исследования является ведущая деятельность в системе отношений «ребенок - взрослый».
Предмет исследования - воспитывающее воздействие ведущей деятельности в системе отношений «ребенок - взрослый» на становление личностной направленности растущего человека.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что ведущую деятельность можно рассматривать не как фактор воздействия, рядоположный с системой отношений «ребенок - взрослый», а как входящий в эту систему фактор, оказывающий сознательно регулируемое воздействие на формирование личностной направленности, включающей жизненные позиции. Задачи исследования
Разработать концептуальную модель ведущей деятельности в системе отношений «ребенок - взрослый» как смысловой структуры формирующейся личности на различных этапах онтогенеза.
Вычленить и раскрыть специфические черты смыслового содержания ведущей деятельности в системе отношений «ребенок - взрослый» с тем, чтобы выявить психологический механизм взаимодействия двух основных позиций ребенка «Я в обществе» и «Я и общество» в ходе смены этапов личностного онтогенеза.
Выявить психологические закономерности воздействия ведущей деятельности на формирование смысловых структур личности как определяющего фактора становления ее направленности.
Определить психологические условия, при которых ведущая деятельность становится сознательно регулируемым фактором влияния системы отношений «ребенок - взрослый» на формирование направленности личности.
Охарактеризовать типичные психологические особенности смысловой сферы старших подростков и юношества, принадлежащих различным типам направленности личности.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые обосновывается концептуальная модель ведущей деятельности в качестве смысловой структуры, входящей в систему отношений «ребенок - взрослый» и выступающей в роли решающего фактора формирования психологических предпосылок направленности жизненных позиций личности.
Впервые обосновывается также психологический механизм воспитывающего воздействия значимых взрослых из ближайшего окружения растущего субъекта через поддержку ими смыслового содержания его ведущей деятельности на каждом из этапов личностного онтогенеза.
Впервые теоретически и экспериментально выявлено смысловое содержание типов направленности жизненных позиций личности в старшем подростковом и юношеском возрастах.
Впервые вводится теоретически обоснованное понятие педагогически организованной деятельности как формы существования ведущей деятельности. Педагогически организованная деятельность включает в себя комплекс различных видов деятельности, объединенных общим смысловым радикалом ведущего отношения ребенка к миру на данном этапе онтогенеза.
Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании и концептуальной разработке основ воспитательного процесса, реализуемого посредством участия значимых взрослых в осуществлении ведущей деятельности в системе отношений «ребенок - взрослый» и соответствующего этапу личностного развития растущего человека. При этом теоретически обосновывается концептуальное представление о типах ведущей деятельности как о смысловых структурах, входящих в систему отношений «ребенок - взрослый» и реально определяющих процесс взросления субъекта. Психологическим результатом этого процесса является формирование направленности личности, выраженное в смысловом содержании ее жизненных позиций, определяющих сознание и поведение человека.
При этом впервые теоретически обосновывается психолого-педагогическое понятие педагогически организованной деятельности как комплекса видов деятельности, объединенных общим смыслом, отвечающим ведущему отношению ребенка к миру.
В исследовании обосновывается особая функция преемственности жизненных позиций как условие реализации транзитивной роли межличностных отношений в ряду поколений.
Практическая значимость исследования заключается в опыте массового использования его результатов
в педагогической практике постановки цели и задач воспитательного воздействия педагогически организованной деятельности подростково-юношеских групп на базе школ, лицеев, гимназий Москвы, Кирова, Ижевска, Петрозаводска, военно-поисковых объединений РФ и скаутских групп Карелии;
в диагностике педагогического потенциала общеобразовательных учебных заведений и учреждений дополнительного образования Московского Департамента образования;
в практике подготовки студентов - педагогов и психологов - высших учебных заведений Москвы, Кирова, Ижевска, Петрозаводска;
в практике занятий по повышению квалификации педагогов общеобразовательных школ и педагогов дополнительного образования Москвы, Петрозаводска, Тюмени, Тобольска, Кызыла, Приморского края.
Внедрение и апробация результатов исследования. Положения диссертационного исследования нашли воплощение в учебных программах психолого-педагогического образования в условиях вузовской и
поствузовской профессиональной подготовки к гуманистически ориентированной психолого-педагогической деятельности в рамках школ, учреждений дополнительного образования, общественного воспитания и семвИни были положены в основу курсов лекций по педагогической психологии воспитания и психологии развивающейся личности, которые читаются автором, начиная с 1978 года, в МОПИ им. Н.К. Крупской, на курсах подготовки школьных психологов при факультете психологии МГУ, в МГПИ им. В.И.Ленина, в МПСИ и МТТГПУ, в Ижевском государственном университете. Они нашли отражение в докладах на конференциях и семинарах работников народного образования Москвы и Московской области, Удмуртии, Ка-
релии, Ямало-Ненецкого национального округа, Дальнего Востока, Тюменской области, Тувы, Тверской, Кировской и Владимирской областей.
С 2001 года учащимся 10-11-х классов московской педагогической гимназии 1505 читается адаптированный курс педагогической психологии воспитания.
Методические разработки по данным исследования использовались и используются в практике подростково-юношеских объединений Москвы, Кирова, Коломны, Тобольска, Северо-Западной спецшколы г. Петрозаводска, скаутских объединений Карелии, а также в практике классных руководителей и школьных психологов Москвы, Московской области, Краснотурьинска, Клязьминского городка, Петрозаводска, Ижевска, в работе городской аттестационной службы Департамента образования Москвы.
Теоретические и методологические положения и выводы, полученные на основе научного анализа и опытно-экспериментальной работы, были доложены на заседаниях лаборатории психического развития в подростковом и юношеском возрастах Психологического института РАО, на семинарах, научно-практических конференциях и "круглых столах", ежегодно организуемых лабораторией (с 1972 по 2004 г.); на Ученом совете и конференциях Психологического института РАО, на заседаниях кафедры возрастной психологии факультета образования Московского городского психолого-педагогического университета (2001-2004); на Российской научно-практической конференции "Социальные инициативы и детское движение" (Ижевск, 2000); на Межрегиональной конференции "Коммунарская методика и педагогика сотрудничества". Коммунарство: его прошлое, настоящее и будущее (Архангельск, 2001); на научной сессии РАО "Проблемы современного детства" (Москва, 2001); на Межрегиональной научно-практической конференции "Достижения науки и практики - в образовательные учреждения" (Глазов, 2003); на IX симпозиуме Психологического института РАО "Психологические аспекты смысла жизни, акме и счастья" (Москва, 2003) и на X симпозиуме «Смысл жизни и акме: 10 лет поиска» (Москва, 2004); на Международной конференции «Зависимость, ответственность, доверие в поисках субъектности» (Ижевск, июнь 2004).
Теоретико-методологическими основами исследования явились:
Деятельностный подход, в контексте которого формы усвоения социального опыта растущей личностью конкретизируются в понятии типа ведущей деятельности, производного от ведущего отношения ребенка к действительности (Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Выготский Л.С, Драгунова Т.В., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Лисина М.И., Обухова Л.Ф., Слободчиков В.И., Сосновский Б.А., Фельдштейн Д.И., Цукерман Г.А., Эльконин Д.Б. и другие).
Концепция особой роли смыслового содержания межличностного общения и лежащего в его основе отношения как основного средства, через которое осуществляется обучающее и воспитывающее воздействие на взрослеющую личность со стороны родителей, педагогов и сверстников, и в ходе которого формируется индивидуальный личностный склад развивающейся личности. В решении этих задач наиболее результативным с точки зрения развивающего, воспитывающего и творческого потенциала общения является диалог равноправных субъектов на основе их взаимного уважения и эмоционального контакта (Ананьев Б.Г., Бодалев А.А., Божович Л.И., Братусь Б.С., Гарбузов В.И., Захаров А.И., Запорожец А.В., Зачепицкий Р.А., Ковалев А.Г., Леонтьев А.А., Леонтьев А.Н., Леонтьев Д.А., Лазурский А.Ф., Лисина М.И., Мясищев В.Н., Макаренко А.С., Мудрик А.В., Орлов А.Б., Петровский А.В, Петровский В.А., Петровская Л.А., Рубинштейн С.Л., Сосновский Б.А., Сто-лин В.В., Спиваковская А.С., Субботский Е.В., Сухомлинский В.А., Уман-ский Л.И., Фельдштейн Д.Й., Хараш А.У., Цукерман Г.А., Эльконин Д.Б.).
Положение о Детстве как особом явлении социального мира, которое представляет собой необходимое состояние процесса вызревания подрастающего поколения и тем самым - подготовки к воспроизведению общества Завтрашнего дня. Сущностной характеристикой Детства следует считать особое состояние социального развития, когда биологические законы, связанные с возрастными изменениями организма ребенка, проявляют свое действие, находясь под определенным регулирующим и направляющим воздействием социального начала (Асмолов А.Г., Бодалев А.А., Божович Л.И., Зинченко
В.П., Мамардашвили М. К., Михайлов Ф.Т., Поливанова К.Н., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б.).
4. Концепция жизненной позиции личности (ее направленности, динамической смысловой структуры, типа развития личности, базовой социальной установки, паттерна привязанности), относящейся к категории смысловых структур и формирующейся с младенческих лет, достигая относительной завершенности к рубежу ранней юности; эта позиция, будучи не всегда осознанной, тем не менее, в значительной степени определяет сознание и поведение личности (Абульханова К.А., Андреева Г.М., Бодалев А.А., Божович Л.И., Братусь B.C., Баулби Дж., Бартеломью К., Выготский Л.С, Егорычева И.Д., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А., Мяси-щев В.Н., Магомед-Эминов М.Ш., Рубинштейн С.Л., Ротенберг B.C., Суббот-ский Е.В., Ухтомский А. А., Фельдштейн Д.И., Эрнст Ф., Ядов В.А.).
Экспериментальная база исследования.
В целом исследованием было охвачено 14613 испытуемых, в том числе 200 дошкольников, 12275 подростков из Москвы, Кирова, Ижевска, Архангельска, Петрозаводска, Екатеринбурга, Тюмени и Тюменской области, Владимирской и Тверской областей, Белоруссии, 202 студента Московского областного гос. университета, Коломенского и Кировского пединститутов, Московского университета им. Ломоносова и некоторых других ВУЗов, 312 учителей средних общеобразовательных школ Москвы и Московской области, Тверской области, Удмуртии. Сбор материала проводился на базе руководимого автором подростково-юношеского объединения - педагогического отряда "Дозор", созданного в 1974 году в Москве, а с 1977 года выполнявшего роль экспериментальной площадки при лаборатории психического развития в подростковом и юношеском возрастах Психологического института РАО, на базе студенческих педагогических объединении "Трубач" в Кирове, "Метод" в Москве, "Клинок" в Коломне, "Долг" в Ижевске, "Эдельвейс" в Новосибирске, подросткового объединения "Каравелла" в Екатеринбурге и других. Были также использованы данные, полученные аспирантами автора. Был проведен преобразующий эксперимент в режиме лонгитюда на базе внешкольного объединения «Юный бауманец» из трудных подростков в Подмосковье и на базе
отряда младших школьников «Радуга» школы-интерната № 72 г. Москвы.
Методы исследования включали теоретические, такие, как регрессивный анализ, диалектическая логика, поступательный анализ, возвратный синтез, логическое моделирование. Из эмпирических методов были использованы: биографический метод, интервьюирование, беседы, включенное наблюдение, комплексные психодиагностические методы с использованием личностных опросников, контент-анализ, систематически велась математическая обработка полученных материалов.
Исследование прошло ряд этапов. На первом этапе (1974-1994 годы) велось экспериментальное исследование процессов формирования личности детей и подростков в ситуации коллективной общественно полезной деятельности и вне ее. Целью этого исследования бьшо выявление закономерностей развития личности под влиянием ведущей деятельности разного уровня сформированности и педагогического общения различного содержания. На втором этапе (1994-1999 годы) осуществлялось теоретико-экспериментальное исследование типологических вариантов жизненных позиций личностного развития. Материалы этого этапа исследования легли в основу анализа особенностей мотивационно-смысловых отношений и смысловых установок различных жизненных позиций. На третьем этапе (1999-2003) прорабатывались теоретические основы концептуальной модели личностного развития, ведущие к формированию того или другого варианта жизненной позиции личности. В контексте проблем становления личностного самоопределения в системе социальных отношений изучалось психологическое значение смыслового содержания межличностных отношений в формировании и развитии смысловых структур личности.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными научно-методологическими принципами, применением стандартизированных методик, эмпирической проверкой аналитических заключений, репрезентативностью выборок испытуемых, использованием контрольных групп, статистических критериев верификации экспериментальных материалов, апробацией наработок в различных ситуациях педагогически организованной деятельности и консультационной работы, направленной на оп-
11 тимизацию личностного развития детей, подростков, юношей (девушек) и взрослых людей.
Положения, выносимые на защиту
1. Психологической основой воспитательного процесса является направленная трансляция смысловых структур личности от старших поколений - младшим в процессе их взросления путем формирования и развития смыслового содержания типов ведущей деятельности на различных этапах личностного онтогенеза.
Ведущая деятельность представляет собой смысловую структуру в системе отношений «ребенок - взрослый», в ходе формирования и развития которой реализуются возможности направленной трансляции смысловых структур личности от старших поколений младшим и становления на этой основе направленности жизненных позиций личности взрослеющих субъектов.
Ведущая деятельность представляет собой смысловую структуру, в ядре которой находится доминанта к общению и эмоциональному контакту со значимым Взрослым, сенситивность к его влиянию и смысловая установка к участию в предлагаемой им деятельности. Второй составляющей является социально-психологическое содержание, вносимое в ведущую деятельность Взрослым, остальными ее участниками и значимым окружением. Третьим компонентом выступает становление элементов смысловых структур, вырабатываемых субъектом в процессе деятельности и в перспективе формирующих его существенные личностные качества.
На практике ведущая деятельность реализуется как комплекс разных видов и форм деятельности, соответствующих по смыслу ведущему отношению ребенка к действительности, и, таким образом, соответствующих личностному смыслу ведущей деятельности переживаемого возрастного периода развития. Этот комплекс мы называем педагогически организованной деятельностью, независимо от того, насколько осознанно строит ее старшее поколение.
Важнейшей характеристикой педагогически организованной деятельности является полнота ее сформированности, которая зависит от соответствия мотивации ее участников мотивационному комплексу ведущей деятель-
ности данного периода развития и от стиля межличностных отношений пред^ ставителей разных поколений, взаимосвязанных этой деятельностью.
6. Диалогический стиль общения на основе открытых личностных отно
шений соответствует высокому (полноценному) уровню сформированности
совместной педагогически организованной (ведущей) деятельности. Моноло
гический стиль общения на основе ролевого отношения соответствует сред
нему (неполноценному) ее уровню. Безразличный, формальный стиль обще
ния на основе отстраненного или отвергающего отношения соответствует
низкому уровню сформированности педагогически организованной деятель
ности.
7. Преемственность воздействия на личность типов ведущей деятельности,
соответствующих возрастным этапам развития ребенка в онтогенезе, психо
логически обеспечивается своеобразием функциональной нагрузки сменяю
щих друг друга в ходе развития личности групп ведущей деятельности: в сис
теме «ребенок - общественный взрослый» и «ребенок - общественный пред
мет» (Эльконин Д.Б.). Согласно нашим наблюдениям, каждая из этих групп
на сменяющих друг друга этапах развития поочередно играет лидирующую
роль в смысловой сфере личности, в то время как другая, более ранняя, вы
полняет обеспечивающую и поддерживающую роль. Ослабление одной из
этих функций неминуемо ведет за собой неполноценное функционирование
второй, что в итоге наносит урон целостному процессу личностного развития.
8. Согласно разработанной нами социально-психологической модели лич
ности, сознание и поведение субъекта определяется занимаемой в данный
момент жизненной позицией, которая есть проявление конкретных, присущих
личности в этой позиции мотивационно-смысловьгх отношений в смысловом
пространстве личности, образованном тенденциями к восприятию и оценке
Себя и Других в ходе социального взаимодействия.
9. Обобщенной характеристикой жизненной позиции в смысловом про
странстве личности является ее направленность, которая психологически про-
изводна от смыслового содержания специфических форм активности
взросления растущего человека на каждом из этапов его личностного разви
тия, другими словами - от его ведущей деятельности, реализуемой в форме
педагогически организованной деятельности, т.е. комплекса видов деятельности под смысловым радикалом ведущего отношения к миру самого субъекта во взаимодействии со значимым взрослым и ровесниками.
10. Сознательно организуемая педагогически целесообразная совместная деятельность взрослых и детей, с опорой на смысловое содержание соответствующих их возрасту типов ведущей деятельности, и представляет собой ту или иную систему воспитательного воздействия на формирование личности ребенка. Целесообразность и эффективность этого воздействия определяется характером отношений, связывающих старших и младших ее участников, способом организации самой деятельности и соответствием ее смыслового содержания личностному смыслу взрослеющего субъекта на данном этапе его развития.
Структура диссертации включает в себя введение, пять глав, выводы, заключение, библиографию. Текстовой материал иллюстрирован таблицами, схемами, графиками, диаграммами, рисунками.
Система отношений «ребенок-взрослый» как психологическая основа личностного развития в процессе онтогенеза
Обсуждая проблему личностного развития, А.Г.Асмолов высказал справедливое положение о том, что хотя совместная деятельность в конкретной социальной системе детерминирует развитие личности, однако эта личность, все более индивидуализируясь в процессе онтогенеза, сама выбирает ту деятельность, а порой и тот образ жизни, который и определяет ее развитие (Асмолов, 1996, с. 470). Принципиально соглашаясь с этим суждением, мы считаем необходимым учитывать, что ему предшествовала важная мысль А.Н.Леонтьева, что «личность является продуктом развития связей с окружающим миром. Именно таких связей, которые по самой природе своей являются общественными, то есть которые существуют только у человека, живущего в обществе и иначе сущствовать не могут. В этом смысле, - пишет А.Н.Леонтьев, - я и пояснял значение положения о том, что сущностью человеческой личности является совокупность человеческих отношений. Вот в движении, развитии этих отношений и происходит развитие личности» (Леонтьев А.Н., 2000, с. 501). Тем самым приходится признать, что самостоятельность личности в выборе собственного пути развития относительна и детерминирована прежде всего системой социальных отношений, в которые она включена в ходе онтогенеза. В своем докладе семидесятых годов А.Н.Леонтьев определенно высказывается об исследовании личности человека как "исследовании его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений, которые открываются ему; это - исследование того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им" (Леонтьев А.Н., 1983 А, с. 385). К этому времени А.Н. Леонтьев видел свою главную задачу в том, чтобы исследовать "процесс порождения и трансформаций личности человека в его деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях" (Леонтьев А.Н., 1975, с. 173). Сама по себе идея социальной детерминированности развития личности через процесс деятельности и общения была отмечена еще П.А. Флоренским (1990, с. 419) и А.А. Ухтомским (1990). Однако именно А.Н.Леонтьев первым высказывает мысль, что, хотя практической деятельностью ребенка управляет предмет, именно совместная деятельность с взрослым раскрывает ребенку сущность и функции предмета. Действие, по выражению АЛЛеонтьева, кристаллизуется в структуре деятельности. Но затем возникает кристаллизация сведений о предметном мире в образе, носителем которого становится язык. Благодаря языку формируется система теоретической деятельности, переплетенная с деятельностью практической. Возникает двухэтапная теоретическая деятельность - подготовка к действию и само действие. Возникновение внутреннего плана деятельности, как это отметил Д.Б.Эльконин, связано с совместностью действий, так как предметное действие существует, возникнув, в качестве единицы социального взаимодействия, а знак или образ есть орудие включения деятельности одного человека в деятельность другого (Леонтьев А.А., 2001, с. 223).
Рассматривая процесс интериоризации как перенесение деятельности из внешнего во внутренний план, мы оцениваем его как усвоение не только индивидуально сложившихся стратегий действия с предметами, но и стратегий совместной деятельности с другими людьми (Ломов Б.Ф., 1984).
Как отмечал Д.Б. Эльконин, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное усвоение задач, мотивов и норм отношений между людьми (система «ребенок - общественный взрослый») и на этой основе - развитие мотивационно-потребностной сферы, а с другой стороны - периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами (в системе «ребенок - общественный предмет») и на этой основе - формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционально-технических возможностей. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода заслуживают, по его мнению, особого внимания психологов (Эльконин Д.Б., 1995).
С этой точки зрения особенное значение следует придавать регуляторной функции ведущей деятельности первой группы («ребенок - общественный взрослый»), которой мы в настоящем исследовании уделяем основное внимание.
Согласно концепции Д.Б. Эльконина, именно эта система является источником развития личности, тогда как система «ребенок - общественный предмет» - источником развития познавательной сферы. При этом человеческий и предметный миры рассматриваются в единстве и неразрывности, поскольку каждое действие представляет собой единство аффекта и интеллекта, где аффект - это ориентация на другого, это - социальный смысл, а интеллект - ориентация на реальные предметные условия осуществления действия. По мысли Д.Б. Эльконина, действия ребенка определяются не вещью, а ее смыслом. Внутренний план действий порождается передачей другому способа действия и привлечением его к совместным действиям. Таким образом, дифференциация внешней и внутренней деятельности является, по Д.Б. Элькони-ну, социализацией, и внутренний план действий возможен только в контексте координации сотрудничества с другим человеком при наличии общей цели.
class2 НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК РЕЗУЛЬТАТ ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАСТУЩЕГО ЧЕЛОВЕКА В СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ «РЕБЕНОК -
ВЗРОСЛЫЙ» НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ЕГО РАЗВИТИЯ . class2
Направленность личности как устойчивая система ее социальных отношений
Ссылаясь на В.Штерна (1921), впервые использовавшего понятие направленности, В.Н. Мясищев высказал сомнение в том, что это понятие, характеризующее доминирование определенного отношения, применимо к личности, поскольку личность многосторонне избирательна, динамична и в своем поведении в большинстве случаев определяется внешними моментами (Мясищев, 1995, с. 348). Правда, чуть выше, в той же своей работе, он пишет, что ".. .отношение человека - это не часть личности, а потенциал ее психической реакции в связи с каким-либо предметом, процессом или фактом действительности. Отношение целостно, как и сама личность. /.../ Ясно, что личность характеризуют не знания, навыки и умения, а, как уже говорилось выше, отношения (там же, с. 346-347). В дальнейшем В.Н.Мясищев высказывается в том плане, что отношения человека многообразны, а поэтому они могут раскрыть многообразие человеческой личности. Многие советские авторы применяли понятие позиции личности, которое впервые было предложено в этом смысле А.Адлером (1912). Позиция личности означает, в сущности, интеграцию избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе (там же, с. 438). Таким образом, уже в начальном периоде использования понятие направленности личности как устойчивой доминирующей системы мотивов соседствовало и отчасти конкурировало с понятием позиции личности. В.Н.Мясищев, как уже говорилось, с некоторой осторожностью относясь к понятию направленности личности, тем не менее, касается существенной проблемы психической типологии личности. "Недостатком клинико-психологической типологии, - пишет он, - характеризующей преимущественно пограничные формы патологического развития, ... является отсутствие социогенеза в учете основных черт личности. Недостатком социально-педагогических типологий (А.Ф.Лазурский, Э.Шпренгер) является абстрактность. В этих работах представлен личностный момент скорее как идеологическая категория... В наших более ранних работах мы не разграничивали с достаточной четкостью понятий личности и характера, но подчеркивалось значение полюсов коллективизма и индивидуализма для персонологи-ческой типологии. Этот типологический стержень, учитывая верхнюю регулирующую в нормальном значении роль социального как коллективного, имеет значение не только для типологии личности, но и для всей психической типологии и типологии характера. Недостатком, с точки зрения типологии человека, в работах других авторов является недоучет этого и разрыв персо-нологического и психологического, а также недифференцированное включение персонологического в характерологическое. Во всяком случае, отличительной чертой работ советских авторов (Б.Г.Ананьев, 1949; А.Г.Ковалев,1950; Л.И.Божович, 1968 и др.) является то, что социально-педагогическое направление кладет в основу типологии понятие личности, ее отношений с людьми" (там же, с. 75).
Далее В.Н.Мясищев, указывая на актуальность проблемы связи личности и коллектива, не освобождающую исследователей от их раздельного рассмотрения, предлагает свою модель соотношения биологических и социальных, полноценных и неполноценных сторон личности. "Представим квадратный лист, верхняя половина которого - социально положительное, нижняя -социально отрицательное, правая половина - биологически положительное, левая - биологически отрицательное. При бесконечной пестроте, которая тем более велика, чем больше количество наносимых на карту свойств человека, возможна интегральная оценка четырех темпераментов. В нашей схеме по 4 квадрантам могут быть выделены четыре основных типа: 1) тип социально и биологически полноценный; 2) социально полноценный при биологической неполноценности; 3) биологически полноценный и социально неполноценный; и 4) социально и биологически неполноценный. Выделение этих четырех типов важно уже потому, что ставит вопрос о рамках правильного понимания материалистического монизма. Не менее важно и то, что решение вопроса о социальном и биологическом в смысле объяснения принадлелшости субъекта к тому или иному из указанных четырех типов может быть правильным только при достаточно полном знании истории его общественного развития, т. е. его конкретной соматической и общественно-трудовой истории" (там же, с. 76). (См. схему № 2)
class3 ЗНАЧИМЫЕ ВЗРОСЛЫЕ И ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК
РЕШАЮЩИЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАПРАВЛЕННОСТИ ЖИЗНЕННЫХ
ПОЗИЦИЙ ЛИЧНОСТИ class3
Связь межличностных отношений значимого социального окружения ребенка с тенденциями развития его личности
По мнению М.И.Лисиной (1997), ребенок при появлении на свет обладает лишь возможностью стать человеком. Его психическое развитие в течение всей жизни по своему содержанию есть, в сущности, процесс активного усвоения опыта, накопленного предшествующими поколениями людей. Ближайшие из этих людей передают ему прежде всего свой личный опыт. Отсюда важность психологической готовности родителей, в частности матерей, к выполнению своей роли, особенно к важнейшей из будущих функций - адекватному отношению к ребенку в первые дни, недели и месяцы его жизни. Ключом к этой функции является способность взрослого человека к личност-но-ориентированному общению. Дело в том, что в первые дни и недели новорожденный психологически еще не отделен от матери (Винникотт Д., 1974; Малер М., 1975) (Херст, 2000); (Лисина, 1986). Общение ребенку пока недоступно, но путь к нему уже начат, хотя «эмоциональное рождение», по выражению Маргарет Малер, еще не произошло. Сигналы младенца в это время персонально еще никому не адресованы, хотя его беспокойство и крики по-своему точны и объективны. М.И.Лисина и ее сотрудники пришли к заключению, что им руководит комплекс органических потребностей и стремление ребенка к новым впечатлениям - еще за пределами собственно общения, которое пока не возникло. Тем не менее, М.И.Лисина полагает, что "решающее значение для возникновения последнего имеет поведение взрослого, его позиция в отношении к ребенку. Мы... утверждаем, что в первые недели жизни у ребенка появляется именно новая, отсутствовавшая ранее, потребность в общении - для понимания себя и других, равно одаренных активностью, но бесконечно разнообразных субъектов, контакты с которыми приносят ребенку совершенно особое, ни с чем не сравнимое удовлетворение. Это не корыстная нужда в полезном человеке, а высокая духовная потребность в том величайшем богатстве, каким является другой человек (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 42, с.125). /.../ Описанные опыты показали, что в условиях, когда взрослый систематически обращался к нему (ребенку - О.Л.) как к личности, к любимому партнеру по общению, коммуникативная деятельность младенца бурно расцветала, что можно считать проявлением у него потребности в общении" (Лисина, 1997, с. 51-52).
Сотрудники М.И.Лисиной выявили, что энергетические характеристики коммуникативной деятельности детей находятся в прямой зависимости от отношений ребенка с близкими взрослыми. Речь идет о размерах латентного периода вступления в общение, о количестве ответных реакций и инициативных действий, об их частоте и интенсивности. Наиболее плодотворным, с точки зрения воспитывающего потенциала, общением Г.А.Ковалев считает «диалогический» тип общения, обладающий максимальным развивающим, воспитывающим, творческим воздействием. Первое и основное условие такого общения - это «личностное» отношение, основанное на априорном безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе, на доверии и эмоциональном контакте между партнерами. Этим «личностное» отношение отличается от «ролевого», при котором партнер рассматривается как объект, лишенный индивидуального психологического содержания, причем эмоциональный контакт практически отсутствует (Ковалев, 1996, с. 18-20).
Полученные М.И.Лисиной данные свидетельствуют, что в первое полугодие жизни младенца ведущим мотивом его общения с взрослыми является личностный мотив, хотя и примитивный по своему содержанию, основанный лишь на восприятии внимания и нежности Старшего и переживании самого аморфного глобального ощущения привязанности, возрастающего от встречи к встрече. Ссылаясь на исследование Н.Н.Авдеевой, М.И.Лисина отмечает "удивительную чуткость младенца к ласке и нежности взрослого, даже если они сочетались с запрещениями, оказывающими на поведение младенца действие, противоположное знакам внимания" (Лисина, 1997, с. 67).
Дональд Винникотт (Херст, 2000) выдвинул предположение, что сразу после рождения младенец психологически еще отсутствует: не существует такого явления как новорожденный. Есть лишь младенец и мать, биологическая открытая система, по Хоферу (там же), взаимно воздействующая на психологическую регуляторную систему друг друга, или «иллюзия симбиоза», по Кристал (там же). М.Малер (там же), разрабатывая проблему постепенной сепарации младенца от матери в ходе его "взращивания", движения ко второму, «эмоциональному рождению», выдвинула представление об этом процессе как о ключевом с точки зрения дальнейшей перспективы развития младенца. Недостаточная чуткость родителей, преждевременное и травматическое, неуместное на данной фазе развития прерывание постепенного хода процесса сепарации, характеризуют неспособность заботящейся фигуры обеспечить создание моделей регуляторной функции, которые младенец мог бы интерио-ризировать посредством идентификации.
Я.Л. Коломинский рассматривает дошкольную группу как генетически раннюю ступень социальной организации людей, сменяющуюся затем школьным коллективом, имеющую свою внутреннюю структуру и динамику. Дети тянутся к обществу сверстников, но не всегда легко удается наладить благоприятные отношения с ними. Одни дети ведут себя в группе очень активно, они самоуверенны, им «легко дышится» в среде сверстников. Другие уже не встречают здесь благоприятный «эмоциональный климат», чувствуют себя неуверенно, несколько подавленно, нередко находятся в подчинении у первых. Благоприятные взаимоотношения со сверстниками рождают у ребенка чувство общности с ними, привязанности к группе. Отсутствие же их ведет к состоянию напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивность. Это плохо в обоих случаях, ибо может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.
Интерес в этом отношении представляет исследование В. Кисловской, проведенное с помощью проективной методики. Детям показывали картинки с изображением различных ситуаций: взаимоотношений ребенка с детьми и воспитателем в детском саду, с членами семьи дома. Предлагаемые ситуации могли иметь двойной эмоциональный смысл. Он был заключен в выражении лица главного героя картины, которое давалось в контурах. Ребенку предлагали веселое и огорченное изображение лица, он мог вставить любое из них, какое находил наиболее подходящим для данной ситуации.
Идентифицируя себя в значительной степени с героем картинки, одни дети наделяли его веселым, другие грустным лицом, по-разному объясняли свой выбор в зависимости от того, какие они сами испытывали переживания, связанные с посещением детского сада, с их эмоциональным климатом там. «Она рада, что пришла в детский сад» (подставляет «веселое лицо»): «Она любит детский сад» (подставляет «веселое лицо»); «Уже, наверное, Коля пришел, мы с ним дружим»; «Ей грустно (подставляет «грустное лицо»), никто не хотел с ней играть, она потом не хотела сама с ними играть».
«Подставлю девочке грустное лицо, не любит она в детский сад ходить, а мама ее привела и сказала, что ей надо на работу идти». Эмоционально положительное отношение к сверстникам, детскому саду, воспитателю выражали, как правило, дети, занимающие благоприятное положение в системе личных отношений в группе. Отрицательное же отношение Їте, чей эмоциональный климат в группе был неблагоприятный. А как чувствует себя ребенок, если ему в группе симпатизирует только один человек? Большое значение, оказывается, имеет то, взаимная это или односторонняя симпатия.
Если она взаимная, этого достаточно, чтобы ребенок испытывал эмоционально положительное отношение к сверстникам, группе и даже детскому саду в целом. Если же симпатия односторонняя, неразделенная, ребенок может остро переживать свое положение, неудовлетворенную потребность в избирательном общении.
Важно, чтобы взаимоотношения дошкольников были благоприятными. Характер взаимоотношений детей, их положение в группе определяются как личными качествами ребенка, так и теми требованиями к нему, которые сложились в группе .
Особой любовью, популярностью пользуются, как правило, дети, умеющие придумывать и организовывать игры, общительные, дружелюбные, веселые, эмоциональные, развитые в умственном отношении, имеющие определенные художественные способности, активно участвующие в занятиях, достаточно самостоятельные, имеющие привлекательную внешность, аккуратные и опрятные. В число наименее популярных входят дети, характеризующиеся обычно противоположными свойствами. Это часто замкнутые, крайне неуверенные в себе, мало общительные дети, или же, напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Они нередко обижают сверстников, дерутся, толкаются. «Непопулярные» дети зачастую отстают в развитии от своих сверстников, безынициативны, иногда страдают недостатками в речи, во внешнем виде. Воспитатель не должен оставлять без внимания таких детей. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить положение их в системе личных отношений. Нужно пересмотреть и свое личное отношение к этим детям, ведь в число «непопулярных» входят, как правило, те, кого воспитатели сами не любят (конечно же, такое отношение к ребенку не проходит бесследно для других). Опасным может оказаться спокойное отношение воспитателя и к «звездам»- наиболее предпочитаемым детям. Важно, чтобы роль лидера, какую часто занимают эти дети, не развила бы у них зазнайство, высокомерие, желание «командовать во что бы то ни стало», тенденцию унижать других. Воспитатель должен знать, за какие качества, поступки дети добились своего лидерства, на чем построен их авторитет. Ведь не всегда нравственный стержень, ценностные ориентировки «популярных» детей являются положительными. Иногда в роли лидера может выступать и маленький «деспот». Активный, общительный, порой с организаторскими задатками, такой лидер нередко принимает в свою игру лишь за определенную «взятку» («если ты отдашь мне свою коробочку» и т. п.). Влияние таких людей на других членов группы бывает иногда столь глубоким, что продолжает оставаться даже в момент отсутствия их. Так же существенное влияние на развитие личности ребенка имеют его братья и сестры. Они входят в ближайшую микросреду ребенка, занимают в ней одно из центральных мест. В окружении старших братьев и сестер ребенок чувствует себя эмоционально защищенным.
Итак, в дошкольном возрасте у ребенка возникают довольно сложные и разнообразные виды отношений с другими детьми, которые в значительной степени определяют становление его личности.
Выявить систему личных отношений детей в группе воспитателю помогает наличие психологической и социально-психологической наблюдательности, а также специальные методы исследования (беседы, социометрические методы, выбор в действии, метод одномоментных срезов и др.). Важно изучить эти отношения с тем, чтобы целенаправленно формировать их, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат .
Общение дошкольников со сверстниками
Важное значение для психического развития ребенка имеет общение его с другими детьми. Интерес к сверстнику пробуждается у ребенка генетически несколько позже, чем к взрослым, Ї в конце первого года жизни. Однако постепенно он становится все более настоятельным, особенно в дошкольные годы.
«Одним из решающих факторов общественного воспитания детей, - отмечала А. П. Усова, - является само общество детей, внутри которого и формируется человек как общественное существо. Несомненно, речь может идти о каких-то самодеятельных формах, в которых такое общество может складываться и развиваться даже и на ранних ступенях общественного развития детей. Здесь ребенок выступает перед нами главным образом как субъект, лицо, живущее своей жизнью, как член маленького детского общества с его интересами, требованиями, связями, завоевывающий какое-то свое место в этом обществе» .
Под общением понимается информационное, эмоциональное и предметное взаимодействие, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличностные взаимоотношения. Исключительно велика роль общения в формировании личности ребенка. В процессе общения складываются личные взаимоотношения. От характера отношений ребенка с окружающими во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него. В дошкольном возрасте сверстник становится важной составной частью жизни ребенка. Примерно к четырем годам сверстник является более предпочитаемым, чем взрослый. Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов.
Межличностные отношения детей в отличие от общения не всегда выражают себя во внешних действиях и являются стороной сознания и самопознания ребенка.
Специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. При взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные действия и движения.
На протяжении дошкольного возраста отношение ребенка к сверстнику имеет определенную возрастную динамику. В младшем дошкольном возрасте сверстник еще не является значимым другим для ребенка. На следующем этапе Я ребенка опредмечивается, т.е. определяется через его конкретные качества и возможности и утверждается себя через противопоставление сверстнику .
Дошкольное воспитание и обучение, имеющие неоспоримую самостоятельную ценность, выступают не только как подготовительный этап начального образования, но и как важнейший ответственный период формирования личности человека .
Методика Рене Жиля – полупроективная методика, направленная на изучение социальной приспособленности ребенка и его взаимоотношений с окружающими.
Русскоязычная адаптация методики Р. Жиля была сделана в 1976–1978 годах И.Н. Гильяшевой и Н.Д. Игнатьевой.
Стимульный материал состоит из 42 картинок и тестовых заданий. На картинках изображены жизненные ситуации, затрагивающие отношения ребенка с другими людьми (члены семьи, ровесники, взрослые). Испытуемый должен выбрать себе место среди изображенных людей.
В тестовых заданиях ребенок отвечает на вопросы, раскрывающие его типичную форму поведения.
Назначение теста : исследование социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения. Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка.
Методика может быть использована при обследовании детей от 4 до 12 лет, а в случае выраженного инфантилизма и задержки психического развития – и более старшего возраста.
Описание теста
Проективная визуально-вербальная методика Р. Жиля состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий.
Экспериментатору можно рекомендовать сопровождать, обследование беседой с ребенком, в ходе которой можно уточнить тот или иной ответы, узнать подробности осуществления ребенком его выборов, выяснить, может быть, какие-то особые, «щекотливые» моменты в его жизни, узнать о реальном составе семьи, а также поинтересоваться, кто те люди, которые нарисованы, но не обозначены на картинках (например, картинка. № 1, при этом важно записать порядок, в котором они названы). В целом можно использовать те возможности, которые дают проективные методики.
Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребёнка, получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных:
Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми :
- отношение к матери;
- отношение к отцу;
- отношение к матери и отцу, воспринимающимися ребенком как родительская чета (родители);
- отношение к братьям и сестрам;
- отношение к бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам;
- отношение к другу (подруге);
- отношение к учителю (воспитателю).
Переменные, характеризующие особенности самого ребенка :
- любознательность;
- стремление к общению в больших группах детей;
- стремление к доминированию, лидерству в группах детей;
- конфликтность, агрессивность;
- реакция на фрустрацию;
- стремление к уединению
И, как общее заключение, степень социальной адекватности поведения ребенка , а также факторы (психологические и социальные), нарушающие эту адекватность.
Тестовый материал
- Вот стол, за которым сидят разные люди. Обозначь крестиком, где сядешь ты.
- Обозначь крестиком, где ты сядешь.
- А теперь размести несколько человек и себя вокруг этого стола. Обозначь их родственные отношения (папа, мама, брат, сестра) или (друг, товарищ, одноклассник).
- Вот стол, во главе которого сидит человек, которого ты хорошо знаешь. Где сел бы ты? Кто этот человек?
- Ты вместе со своей семьей будешь проводить каникулы у хозяев, которые имеют большой дом. Твоя семья уже заняла несколько комнат. Выбери комнату для себя.
- Ты долгое время гостишь у знакомых. Обозначь крестиком комнату, которую бы выбрал (выбрала) ты.
- Еще раз у знакомых. Обозначь комнаты некоторых людей и твою комнату.
- Решено преподнести одному человеку сюрприз. Ты хочешь, чтобы это сделали? Кому? А может быть тебе все равно? Напиши ниже.
- Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для другого человека. Кого бы ты взял с собой? Напиши ниже.
- Ты потерял что-то, что стоит очень дорого. Кому первому ты расскажешь об этой неприятности? Напиши ниже.
- У тебя болят зубы, и ты должен пойти к зубному врачу, чтобы вырвать больной зуб. Ты пойдешь один? Или с кем-нибудь? Если пойдешь с кем-нибудь, то кто этот человек? Напиши.
- Ты сдал экзамен. Кому первому ты расскажешь об этом? Напиши ниже.
- Ты на прогулке за городом. Обозначь крестиком, где находишься ты.
- Другая прогулка. Обозначь, где ты на этот раз.
- Где ты на этот раз?
- Теперь на этом рисунке размести несколько человек и себя. Нарисуй или обозначь крестиками. Подпиши, что это за люди.
- Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может быть, тебе все равно? Напиши.
- Ты собираешься в дальнюю дорогу, едешь далеко от своих родных. По кому бы ты тосковал сильнее всего? Напиши ниже.
- Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где находишься ты.
- С кем ты любишь играть: с товарищами твоего возраста; младше тебя; старше тебя? Подчеркни один из возможных ответов.
- Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты.
- Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты.
- Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, где ты.
- Товарищ нарочно толкнул тебя и свалил с ног. Что будешь делать: будешь плакать; пожалуешься учителю; ударишь его; сделаешь ему замечание; не скажешь ничего? Подчеркни один из ответов.
- Вот человек, хорошо тебе известный. Он что-то говорит сидящим на стульях. Ты находишься среди них. Обозначь крестиком, где ты.
- Ты много помогаешь маме? Мало? Редко? Подчеркни один из ответов.
- Эти люди стоят вокруг стола, и один из них что-то объясняет. Ты находишься среди тех, которые слушают. Обозначь, где ты.
- Ты и твои товарищи на прогулке, одна женщина вам что-то объясняет. Обозначь крестиком, где ты.
- Во время прогулки все расположились на траве. Обозначь, где находишься ты.
- Это люди, которые смотрят интересный спектакль. Обозначь крестиком, где ты.
- Это показ у таблицы. Обозначь крестиком, где ты.
- Один из товарищей смеется над тобой. Что будешь делать: будешь плакать; пожмешь плечами; сам будешь смеяться над ним; будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из этих ответов.
- Один из товарищей смеется над твоим другом. Что будешь делать: будешь плакать; пожмешь плечами; сам будешь смеяться над ним; будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из этих ответов.
- Товарищ взял твою ручку без разрешения. Что будешь делать: плакать; жаловаться; кричать; попытаешься отобрать; начнешь его бить? Подчеркни один из этих ответов.
- Ты играешь в лото (или в шашки, или в другую игру) и два раза подряд проигрываешь. Ты недоволен? Что будешь делать: плакать; продолжать играть дальше; ничего не скажешь; начнешь злиться? Подчеркни один из этих ответов.
- Отец не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: ничего не ответишь; надуешься; начнешь плакать; запротестуешь; попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов.
- Мама не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: ничего не ответишь; надуешься; начнешь плакать; запротестуешь; попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов.
- Учитель вышел и доверил тебе надзор за классом. Способен ли ты выполнить это поручение? Напиши ниже.
- Ты пошел в кино вместе со своей семьей. В кинотеатре много свободных мест. Где ты сядешь? Где сядут те, кто пришел вместе с тобой?
- В кинотеатре много пустых мест. Твои родственники уже заняли свои места. Обозначь крестиком, где сядешь ты.
- Опять в кинотеатре. Где ты будешь сидеть?
Ключ к тесту
Каждая из 13 переменных образует самостоятельную шкалу. В таблице, где представлены все шкалы, также указано количество заданий методики, относящихся к той или иной шкале (например, в шкале № 1 – «отношение к матери»- их 20) и номера этих заданий.
| Название шкалы | Номера заданий | Количество заданий |
|---|---|---|
| Отношение к матери | 1-4, 8-15, 17-19, 27, 38, 40-42 | 20 |
| Отношение к отцу | 1-5, 8-15, 17-19, 37, 40-42 | 20 |
| Отношение к матери и отцу вместе, воспринимаемыми ребенком как родительская чета («родители») | 1, 3, 4, 6-8, 13-14, 17, 40-42 | 12 |
| Отношение к братьям и сестрам | 2, 4-6, 8-13, 15-19, 30, 40, 42 | 18 |
| Отношение к бабушке, дедушке и другим близким родственникам | 2, 4, 5, 7-13, 17-19, 30, 40, 41 | 16 |
| Отношение к другу, подруге | 4, 5, 8-13, 17-19, 30, 34, 40 | 14 |
| Отношение к учителю, воспитателю | 5, 9, 11, 13, 17, 18, 26, 28-30, 32, 40 | 12 |
| Любознательность | 5, 26, 28, 29, 31, 32 | 6 |
| Стремление к общению в больших группах детей («общительность в группе детей») | 4, 8, 17, 20, 22-24, 40 | 8 |
| Стремление к доминированию или лидерству в группе детей | 20-24, 39 | 6 |
| Конфликтность, агрессивность | 22-25, 33-35, 37, 38 | 9 |
| Реакция на фрустрацию | 25, 33-38 | 7 |
| Стремление к уединению, отгороженность | 7-10, 14-19, 21, 22, 24, 30, 40-42 | 18 |
Регистрационный лист к методике Р. Жиля
|
Отношение. Поведенческие характеристики |
Значения в натуральных единицах |
Проценты |
Границы нормы |
Границы нормы |
|||||||||
|
В натуральных единицах |
В процентах |
||||||||||||
|
III. Родительская чета |
|||||||||||||
|
IV. Брат, сестра |
|||||||||||||
|
V. Бабушка, дедушка и т.д. |
|||||||||||||
|
VI. Друг, подруга |
|||||||||||||
|
VII. Учитель |
|||||||||||||
|
VIII. Любознательность |
|||||||||||||
|
IX. Общительность в группе |
|||||||||||||
|
X. Доминирование, лидерство |
|||||||||||||
|
XI. Конфликтность, агрессивность |
|||||||||||||
|
XII. Реакция на фрустрацию |
|||||||||||||
|
XIII. Отгороженность |
|||||||||||||
I. Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми:
1) отношение к матери;
2) отношение к отцу;
3) отношение к матери и отцу в целом как к родителям;
4) отношение к братьям и сестрам;
5) отношений к бабушке и дедушке;
6) отношение к другу, подруге;
7) отношение к учителю (воспитателю).
II. Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в его межличностных отношениях:
8) степень любознательности;
9) степень стремления к общению с детьми в больших группах;
10) степень стремления к доминированию и лидерству;
11) конфликтность, агрессивность;
12) социальная адекватность поведения - реакция на фрустрацию;
13) степень отгороженности от других, стремление к уединению.
Примечание . Во-первых, смысл параметра «любознательность». В обыденном сознании понятие «любознательность» близко к понятиям «пытливость», «познавательная направленность», «познавательная инициативность». В тесте Жиля «любознательность» операционализируется только как «близость к рассказывающему что-то взрослому», даже как «зависимость от взрослого, ведомость взрослым», «социальная адекватность поведения».
Во-вторых, понятие «отгороженность», «стремление к уединению». Оказалось, что этот фактор положительно коррелирует с интеллектом! Таким образом, не «любознательные» - близкие к рассказывающему что-то взрослому, ведомые - дети, а как раз «уединенные» дети-одиночки на картинках теста являются более интеллектуально развитыми и в этом смысле более независимыми, направленными не столько на отношения «человек-человек», сколько на отношения «человек-предметный мир».
Обработка результатов (пример)
|
Примеры заданий из теста Р. Жиля, (крестиком обозначены ответы ребенка) |
Примеры схематичной маркировки ответов в тестовой тетради |
Примеры ответов |
|
3. Покажи или обозначь крестиком, где сядешь ты. |
||
|
|
Шкала №1 – (+) Шкала №2 – (0) Шкала №3 – (0) |
|
|
6. Ты со своей семьей будешь проводить каникулы у знакомых, которые имеют большой дом. Твоя семья уже заняла несколько комнат. Выбери комнату для себя. |
||
|
|
Шкала №3 – (0) Шкала №4 – (+) |
|
|
23. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Покажи или обозначь крестиком, где будешь ты. Расскажи, что произошло? |
||
|
|
Шкала №9 – (+) Шкала №10 – (+) Шкала №11 – (+) |
|
Результаты, анализ, заключение (пример)
По словам родителей, Саша поступил в школу в 6,5 лет и поначалу держался очень уверенно, активно отвечал на уроках, взаимодействовал со сверстниками. Через месяц у ребенка стала падать успеваемость, участились случаи упрямства и даже явных истерик, связанных с нежеланием посещать школу. Родители перевели Сашу в частную школу, надеясь что индивидуальный подход изменит его отношение. Ситуация несколько сгладилась, но нормальной не стала. В настоящее время Саша ходит в школу нехотя, постоянно просит, чтобы родители забирали его раньше школа коммерческая, полупансионного типа: дети пребывают там с 9 до 17 часов. К тому же маму мальчика беспокоят его обострившиеся ночные страхи: ребенок часто жалуется на ночные кошмары, «постоянно просит купить ему страшных роботов и фильмы ужасов». Отношение к страхам ребенка у членов семьи разное: мама стремится успокоить, папа не замечает, а старшая сестра обзывает Сашу трусом.
Состав семьи: отец, 40 лет (занимается бизнесом), мать, 35 лет (преподаватель в музыкальном училище), сестра Катя, 11 лет, Саша, 7,9 лет.
При психологическом исследовании мальчик обнаружил высокий уровень интеллектуального развития, а также выраженную эмоциональную напряженность (см. шкалы № 11, 12 методики Р. Жиля). Агрессивные сюжеты и сюжеты страхов проявились также в дополнительных проективных методиках (например, в рисунке на свободную тему Саша изобразил кладбище).
В результатах обследования по методике Рене Жиля показатель по шкале конфликтности, агрессивности выше нормы, а среди поведенческих реакций (шкала № 12 «Реакция на фрустрацию») доминирующими оказались реакции активно-агрессивного типа. Соответственно, показатель социальной адаптированности ниже нормы. При этом наблюдается яркая тенденция к изоляции от сверстников (шкала № 13 «Отгороженность»). Слабая включенность во взаимодействие со сверстниками (заниженный показатель по шкале № 9 «Общительность») при наличии тенденции к доминированию и лидерству (завышенный показатель по шкалам № 10 «Лидерство», № 11 «Конфликтность, агрессивность») может говорить о том, что сфера взаимодействия «ребенок – ребенок» для Саши является конфликтной. В основе этого конфликта, вероятно, лежит противоречие между «я» и «мы», когда ребенок хочет, но не может войти в референтную группу сверстников, хотя в фантазиях видит себя лидером. Таким образом, у испытуемого наблюдается стремление к взаимодействию с другими детьми, желание утвердиться в их глазах, но в реальности наблюдается неумение выстраивать свое поведение соответственно нормам.
Несмотря на то что Саша социально ориентирован, любознателен (шкалы № 7, 8), стремится доминировать (шкала № 10), наличие страхов снижает его уверенность в себе, делает поведение самозащитным и агрессивным, создаёт проблемы в общении со взрослыми, лишает полноценного общения со сверстниками (по словам мамы у Саши всего два друга – один в школе, другой во дворе).
В сфере семейных отношений следует отметить полный отказ мальчика от контактов с отцом на фоне предпочтения матери (показатель по шкале № 1 завышен по сравнению с нормативным). Возможно, сильная привязанность Саши к матери вызывает нежелание идти в школу, так как это вызывает разлуку с ней, а значит потерю уверенности в собственных силах.