Введение
Вывод по I главе
2.2 Методы исследования
Вывод по II главе
Заключение
БИБЛИОГРАФИЯ
Глоссарий
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования . Психологическая наука всё дальше уходит от жестокой парадигмы «формирования» (формирования «нового человека», «всесторонне развитой личности» и т. п.), оставляя за каждым человеком (как воспитателем, так и воспитуемым) право свободного выбора. Поэтому основой для воспитания становятся реальные жизненные ценности.
В настоящее время назрела потребность в поиске возможных путей разрешения сложившегося в практике общественной жизни противоречия между существующими и должными, то есть социально значимыми ценностями общества и ценностями, реально существующими в среде младших школьников. Решение указанного противоречия явилось проблемой нашей квалификационной работы.
Недостаточная разработанность обозначенной проблемы и стремление выявить пути решения указанного противоречия обусловили выбор темы исследования: «Формирование ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте».
В области философско-социологической и психолого-педагогической науки имеется немало теоретических работ, посвященных проблеме формирования ценностных ориентации у учащихся, но только немногие работы рассматривают данную проблему применительно к практике начальной школы.
Проблема формирования ценностных ориентации многоаспектна. Она рассматривается как в философско-социологических работах (С.Ф. Анисимова, А.Г. Здравомыслова, В.И. Сагатовского, В.П. Тугаринова, Л.П. Фоминой, М.И. Бобневой, О.И. Зотовой, В.Л. Оссовского, Ю. Письмака, П.И. Смирнова, В.А. Ядова и др.), так и в психолого-педагогических работах (Б.Г. Ананьева, Г.Е. Залесского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Н.В. Ивановой, A.B. Кирьяковой, Э.А. Несимовой, E.H. Шиянова, Г.И. Щукиной и др.). В этих работах рассматриваются различные аспекты проблемы ценностных ориентации: дается определение самого понятия «ценностные ориентации», рассматриваются их структура и виды, поднимаются вопросы о степени их развития, особенностях становления и др. Кроме того, вышеуказанными теоретиками обосновывается тезис о том, что именно ценностные ориентации составляют ядро личности и характеризуют уровень ее развития в целом. Так, основы современного подхода к формированию ценностных ориентации у школьников представлены в работах H.A. Асташовой, В.Д. Ермоленко, Э.А. Несимовой, Е.А. Подольской, Е.В. Поленякиной, Л.В. Трубайчук, Е.А. Хачикян, А.Д. Шестакова и др.
Согласно анализа теоретических источников по проблеме исследования, начало становления ценностных ориентации начинается в дошкольном возрасте, но следующим ответственным периодом их формирования является начало обучения в школе, т.е. младший школьный возраст. От ценностной основы, заложенной в младших классах, зависит, как будет происходить дальнейшее формирование и развитие личности ребенка в подростковом и юношеском возрасте (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.Д. Ермоленко, A.B. Занков, B.C. Мухина, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Младший школьный возраст создает дополнительные возможности эффективного развития ценностных ориентации, т.к. характеризуется такими возрастными особенностями, как повышенная эмоциональность, впечатлительность к внешним воздействиям, обращенность к миру позитивных ценностей, которые проявляются во всех видах деятельности: учебной, игровой, коммуникативной, трудовой и т.д.
Цель исследования : выявить особенности формирования ценностных ориентаций у младших школьников.
Объект исследования : ценностные ориентации личности.
Предмет исследования : условия формирования ценностных ориентаций детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что ценностные ориентации в младшем школьном возрасте формируется на основе смысложизненных ориентаций, механизмов и стратегий социально - психологической адаптации и психических состояний.
Цель и гипотеза определили постановку следующих задач :
1. Изучить и систематизировать теоретические подходы по проблеме исследования.
2. Определить сущность понятия «ценностные ориентации» личности.
3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить особенности формирования ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте.
Практическая значимость . Данные результаты исследования можно использовать как фактический материал для психологов, педагогов, родителей и т.д. А также заключается в возможности расширить взгляд на проблему ценностных ориентаций и социальной адаптации подрастающего поколения, и в частности, на разработку эффективных программ по воспитанию у младших школьников общественно значимых ценностей и помощи в социальной адаптации подрастающего поколения к новым условиям жизни.
Данная работа выполнена на основе изучения данных периодической печати, различных монографий и т.д.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась следующая совокупность методов исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, беседа, наблюдение, психодиагностики: методика СЖО (автор Д.А. Леонтьев) по проблеме исследования смысложизненных ориентаций, методика «Ценностные ориентации» (автор М. Рокич); статистическая обработка данных.
Экспериментальная база исследования : исследование проводилось в СОШ № 44 города Набережные Челны, Республика Татарстан.
Положения, выносимые на защиту:
1. К ценностям, в первую очередь, следует отнести здоровье человека, его близких и окружающих, сохранение природного мира, гармонию человека с природным и социальным миром, сохранение жизни на Земле, красоту природы, активную, деятельную жизнь. Все это играет существенную роль в становлении личности молодого человека, является основой для выбора образа жизни, профессионального и жизненного пути.
2. Ценностные ориентации выражают положительную или отрицательную значимость объектов, предметов или явлений окружающей действительности для человека. Они играют решающую роль в саморегуляции, самоопределении, самореализации личности, определяют цели и средства деятельности, а также ее способность к рефлексии.
3. Развивающие программы позволяют добиться позитивной динамики ценностных ориентаций младших школьников.
Характеристика структуры работы . Данная работа состоит из: введения, 2-х глав, выводов после каждой главы, заключения, списка использованной литературы, глоссария и приложения. Общий объём работы – 75 страниц. Текст дипломной работы иллюстрирован 9 таблицами, 1 рисунком, 4 приложениями. В списке литературы 70 наименований. Приложение содержит 18 страниц.
Глава Ι. Теоретические аспекты проблемы формирования ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте
1.1 Понятие о ценностных ориентациях личности
Ценностные ориентации - одна из ведущих характеристик личности человека, той уникальной формой осознания личностью особенностей развития общества в целом, своей социальной среды, сущности собственного «Я», которое характеризует мировоззрение личности, её способность действовать, то есть её социальную, интеллектуальную и творческую активность. Сегодня невозможно обойти вниманием весь накопленный опыт формирования ценностных ориентации, вскрывающий ценностный спектр человеческого бытия. Для того, чтобы разобраться в многочисленных трактовках феномена «ценностные ориентации» необходимо рассмотреть более подробно сущность родового понятия «ценность» .
Многие философы делали попытки анализировать значения слова «ценность», но наиболее полный анализ был проведен К. Марксом. Проанализировав значения слов «стоимость», «ценность» на санскритском, латинском, готском, древневерхненемецком, английском, французском и многих других языках, К. Маркс сделал вывод, что слова «Value», «Valeur» (ценность, стоимость) выражают свойство, принадлежащее предметам. И, действительно, «они первоначально выражают не что иное, как потребительскую стоимость вещей для человека, такие их свойства, которые делают их полезными или приятными для человека... Это есть общественное бытие вещи» .
Генезис понятия «ценность», реконструируемый на основе этимологии обозначающих его слов, показывает, что в нём были соединены три значения: характеристика внешних свойств предметов, выступающих как объект ценностного отношения, психологические качества человека, являющегося субъектом этого отношения; отношения между людьми, их общение, благодаря которому ценности обретают общезначимость .
Многие мыслители прошлого, исследуя взаимоотношения между истинной, добром и красотой, нашли для них как бы единый общий знаменатель - понятие «ценность». И это вполне объяснимо - ведь добро является нравственной ценностью, истина - познавательной, а красота -эстетической. Как точно подметил С.Ф. Анисимов «ценность есть нечто всепроникающее, определяющее смысл и всего мира в целом, и в каждой личности, и каждого события, и каждого поступка» .
Нашей задачей является рассмотрение постижения общечеловеческой природы ценности в контексте анализа достижений мировой философско-социологической и психолого-педагогической мысли.
В определении понятия «ценность» существует несколько подходов. Одна группа философов (В.П. Тугаринов и другие) считают, что свойства предмета не зависят от субъекта, но в то же время ценности содержат и субъективный момент, так как взаимосвязаны с интересами и потребностями людей .
При данном подходе ими учитывалась конкретно-историческая деятельность субъекта, его активность, классовая принадлежность, партийность и т.д. Другая группа исследователей (М.В. Демин, A.M. Коршунов, Л.Н. Столович и другие) доказывают, что ценность носит объективный, всеобщий характер .
Ценность объективна по характеру, она может существовать и вне сознания личности. Личность очевидно, не всегда воспринимает всю совокупность объективных ценностей. В первую очередь здесь говорят об уровне усвоения, принятия, субъективирования личностью этих ценностей. В этой связи, по мнению В.П. Тугаринова, «решение проблемы ценностей, если оно хочет быть эффективным, а не формальным должно быть тесно связано с решением проблем личности, с изучением личных ценностей и с воздействием на последнее, т.е. воспитанием» .
Наиболее обоснованной и логичной выглядит позиция авторов, рассматривающих ценность в рамках субъектно-объектных отношений, в которых объект (предмет или явление материального или духовного плана) выступает значимым для субъекта (человека или социальной группы), так, О.Г. Дробницкий представляет «ценность» как явление двоякого рода, как «ценностные характеристики предмета» или как «ценностные представления». Действительно, у явления, будь оно существующим или мыслимым, есть некоторые свойства, которые имеют для нас положительное или отрицательное значение. Эти свойства не зависят от того, кто их оценивает, а так как они рассматриваются в связи с потребностями, интересами людей, то они представляют собой единство объективного и субъективного моментов. При этом объективный момент ценности является первичным, так как ценность не умственный акт, а предмет ценностного отношения. Вне ценностного отношения нет ценности, но это не значит, что ценность и ценностное отношение - одно и то же. Ценность находится в пределах ценностного отношения, под которым понимают «связь субъекта и объекта, в которой то или иное свойство объекта не просто значимо, а удовлетворяет осознанную потребность субъекта, человека, потребность, сформированную в виде интереса и цели» .
Отсюда ценность можно рассматривать как свойство объекта, ценимое субъектом за его способность отвечать его потребностям, интересам, поставленной цели .
Вопрос о ценности - есть вопрос о роли, функции предметов или явлений, которую они играют благодаря своим способностям удовлетворять ту или иную потребность человека. Поэтому выбранные человеком ценности становятся основой для формирования его новых личностных потребностей. Отсюда ценностная характеристика приложила и к предметам, явлениям природы, включенным в человеческую жизнедеятельность, и к предметам материальной культуры, и к явлениям социально-политического и духовного плана. Ценности, актуализируясь, в значительной мере ориентируют поведение людей, выступая при этом в качестве своеобразных регуляторов социального поведения. Основные трудности решения ценностных проблем состоят в том, что объективная и субъективная стороны ценностей могут не совпадать и даже противоречить одна другой. Человек может не знать и не использовать определенные полезные свойства предметов и явлений, они не будут являться для него ценностью. Возможна ситуация, когда человек интенсивно усваивает отвергаемые обществом ценности, то, что объективно является для него вредным. «Будучи ценностью, хотя и высшей, человек как личность получает возможность познания других ценностей, открытия для себя бесконечного пространства культуры, цивилизации». Только признаваемая в результате отбора ценность может выполнять «ценностную функцию - функцию ориентира при формировании человеком решения о том или ином поведении». В подтверждение выше рассмотренной мысли необходимо отметить, что В.П. Тугаринов особо отмечал важность ценностного подхода как посредствующего звена, «моста» между теорией и практикой. Его позиция представляется нам более убедительной. Представляется также интересным рассмотрение ценности с позиции межсубъектных отношений. Такую точку зрения занимают В.Г. Выжжлецов и В.Н. Козлов, которые утверждают, что категория ценности отражает наиболее общий тип межсубъектных отношений, складывающихся в социальной практике по поводу тех или иных объектов - носителей этих ценностей. По их мнению, ценности возникают, формируются, проявляются и функционируют в результате межсубъектных отношений, в свою очередь, сформировавшиеся ценности определяют характер будущих оценок .
Ценность предполагает оценку субъектом свойств объекта. Очевидно, что ценность, ценное - это положительно оцениваемое человеком, который исходит из своих осознанных потребностей. В природе, взятой изолированно от человека, не может быть ценностных отношений и ценностей, поскольку там нет сознательного целеполагания и способности к сознательной оценке.
В теории ценностей обращается внимание на то обстоятельство, что в оценке важную роль играет субъективный фактор, подчеркивается роль оценки в соотнесении объектов внешнего мира с потребностями и интересами человека. «Оценку можно рассматривать как особый вид познания, как оценочное познание» .
Посредством ценностной оценки познается степень соответствия оцениваемого предмета ценностным установкам субъекта. Этот вид оценки доминирует в социальном познании. Ценностные установки субъекта социального познания оказывают влияние на выбор и постановку проблем, объяснение полученного знания, определяет интерпретацию основных понятий социального знания.
Любой человек, постоянно находясь в ситуации выбора одного из альтернативных решений, полагает представление о ценности критерием такого выбора. Ценности порождаются социальными и культурными условиями бытия и более глубинными факторами существования человека. В этом контексте мир ценностей (аксиосфера) есть внеличностный и надличностный, а в определенных случаях и внеисторический. Личность по мере своего развития присваивает уже готовую исторически сложившуюся систему ценностей принимаемую ею в качестве руководства к действию. Ценностный опыт включается в сферу сознания, осмысливается человеком и постепенно трансформируется из объективированной человеческой деятельности в реальную деятельность. Оценка, включая в себя эмоциональный «аффективный» и познавательный «когнитивный» компоненты, способствует как познанию, так и определенному ценностному отношению. Ценностное отношение тесно связано как с познавательно-оценочной стороной деятельности субъекта, так и с преобразующей деятельностью и составляет их стержень .
Таким образом, система ценностных ориентаций является важнейшей характеристикой личности и показателем ее сформированности. Степень развитости ценностных ориентаций, особенности их становления позволяют судить об уровне развития личности, цельность и устойчивость которой «выступает как устойчивость ее ценностных ориентации». От раскрытия особенностей процесса развития и специфики воздействия ценностных ориентаций, составляющих содержательную часть характеристики личности, зависит определение путей ее формирования, в том числе утверждения активной социальной позиции. Поэтому в последние годы изучаются условия и закономерности развития ценностных ориентации детей разных возрастов. Вместе с тем выявление характера динамичных изменений ценностных ориентаций невозможно без специального рассмотрения многопланового и многоуровневого процесса их становления. Исследование этого процесса требует особого внимания к узловым моментам формирования ценностных ориентаций, связанным с переходными периодами онтогенеза, рубежами возрастного развития личности, когда, во-первых, появляются новые ценностные ориентации, как и новые потребности, чувства, интересы, а во-вторых, происходит качественное изменение и перестройка на этой основе особенностей ценностных ориентаций, характерных для предшествующего возраста.
1.2 Особенности формирования ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте как психолого-педагогическая проблема
Как отмечают психологи и педагоги, становление у школьников ценностных ориентаций, которые определяют направление и содержание деятельности и активности личности, критерии оценок и самооценок, начинается в подростковом возрасте. В младшем школьном возрасте лишь выделяются личные ценности, происходит их эмоциональное освоение, закрепляющееся в практической деятельности и постепенно находящее правильное мотивационное выражение. В старшем школьном возрасте стабилизируются основные психологические характеристики личности. При этом многообразие общественных явлений приобретает систематизированный, обобщенный характер и отражается в сознании старшеклассника в виде понятий и ценностей. Именно в этот период ценностные ориентации оказывают существенное влияние на формирование социально ценных отношений старшеклассников, на выбор ими социально значимой деятельности после школы, на формирование их нравственной активности. Именно поэтому педагогически организованные процессы формирования нравственной активности и ценностных ориентаций личности должны рассматриваться в тесной зависимости.
Ценностные ориентации выполняют ряд функций. Исследователем Э. В. Соколовым выделяются следующие важнейшие функции ценностных ориентаций: экспрессивная, способствующая самоутверждению и самовыражению индивида. Человек стремится принятые ценности передать другим, достичь признания, успеха; адаптивная, выражающая способность личности удовлетворять свои основные потребности теми способами и посредством тех ценностей, которыми располагает данное общество; защиты личности - ценностные ориентации выступают своего рода "фильтрами", пропускающими лишь ту информацию, которая не требует существенной перестройки всей системы личности; познавательная, направленная на объекты и поиск информации, необходимой для поддержания внутренней целостности личности; координации внутренней психической жизни, гармонизации психических процессов, согласование их во времени и применительно к условиям деятельности .
Таким образом, в ценностях, с одной стороны, систематизируется, кодируется нравственное значение общественных явлений, а, с другой стороны, те ориентиры поведения, которые определяют его направленность, и выступают конечными основаниями моральных оценок.
Осознание необходимости реализации в своем поведении определенной системы ценностей и тем самым осознание себя субъектом исторического процесса, творцом "должных" нравственных отношений становится источником самоуважения, достоинства и нравственной активности личности. На основе сложившихся ценностных ориентаций осуществляется саморегуляция деятельности, заключающаяся в способности человека сознательно решать стоящие перед ним задачи, осуществлять свободный выбор решений, утверждать своей деятельностью те или иные социально-нравственные ценности. Реализация ценностей в этом случае воспринимается индивидом как нравственный, гражданский, профессиональный и т.д. долг, уклонение от которого предотвращается прежде всего механизмом внутреннего самоконтроля, совестью.
Особенностью системы нравственных ценностей является то, что в ней отражается не только нынешнее состояние общества, но и прошлое, и желаемое будущее его состояния. Целевые ценности, идеалы проецируются на эту иерархию, вследствие чего происходит ее корректировка. Под воздействием конкретных исторических условий перестраивается система, иерархия ценностей.
Изменения в системе ценностей, а это, прежде всего, смена ведущей, основной ценностной ориентации, задающей нормативную определенность таким ценностно-мировоззренческим представлениям, как смысл жизни, назначение человека, нравственный идеал и др., играют роль "аксиологической пружины", передающей свою активность всем остальным звеньям системы.
Общественная потребность в новой системе ценностей появляется тогда, когда прежняя верховная ценностная ориентация не отвечает требованиям изменившейся исторической действительности, оказывается неспособной выполнять присущие ей функции, ценности не становятся убеждениями людей, последние в моральном выборе все реже апеллируют к ним, то есть происходит отчуждение индивидов от этих моральных ценностей, возникает ситуация ценностного вакуума, порождающая духовный цинизм, подрывающая взаимопонимание и интеграцию людей.
Новая ведущая ценностная ориентация, выступая альтернативой прежней, способна не только перестроить систему нравственных ценностей, но и изменить силу их мотивационного воздействия. Как отмечает отечественный психолог Д. Н. Узнадзе, перестройка системы ценностных ориентаций, изменение субординации между ценностями свидетельствуют о глубоких преобразованиях в смысловой картине окружающего мира, изменении семантических характеристик различных его элементов.
Итак, ценностные ориентации, играя важную роль в формировании нравственной активности, обеспечивают общую направленность поведения личности, социально значимый выбор ею целей, ценностей, способов регуляции поведения, его форм и стиля.
В психологической литературе выделяются следующие общие возрастные особенности детей младшего школьного возраста:1. В младшем школьном возрасте у ребенка отмечается наибольшее увеличение мозга - от 90 % веса мозга взрослого человека в 5 лет и до 95 % в 10 лет. 2. Продолжается совершенствование нервной системы. Развиваются новые связи между нервными клетками, усиливается специализация полушарий головного мозга. К 7-8 годам нервная ткань, соединяющая полушария, становится более совершенной и обеспечивает их лучшее взаимодействие.Эти изменения нервной системы закладывают основу для следующего этапа умственного развития ребенка и доказывают тезис, что воспитательное воздействие на младшего школьника со стороны семьи именно в младшем школьном возрасте оказывает большое влияние на процесс формирования у ребёнка личностных качеств, личностных особенностей, востребованных обществом.В этом возрасте также происходят значительные качественные и количественные изменения в костной и мышечной системе младшего школьника. Так что, именно в младшем школьном возрасте как никогда важно стремиться к физическому развитию и совершенствованию организма ребенка. И в этом процессе роль влияния семьи на младшего школьника также велика.В общем виде можно представить следующие психологические особенности:1) Склонность к игре. В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В играх, более чем где- либо, требуется от ребенка умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. Если ребенок не подчинится мнению большинства, то ему придется выслушать много неприятных слов, а может, и выйти из игры. Так ребенок учится считаться с другими, получает уроки справедливости, честности, правдивости. Игра требует от ее участников умения действовать по правилам. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет» - говорил А.С.Макаренко.2) Невозможность долго заниматься монотонной деятельностью. Как утверждают психологи, дети 6-7-летнего возраста не могут удерживать свое внимание на одном каком-либо предмете более 7-10 минут. Дальше дети начинают отвлекаться, переключать свое внимание на другие предметы, поэтому необходима частая смена видов деятельности во время занятий.3) Недостаточная четкость нравственных представлений в связи с небольшим опытом. Учитывая возраст детей, нормы нравственного поведения можно разбить на 3 уровня: Ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего-либо. Например: «Не разговаривай громко», «Не перебивай беседующих», «Не трогай чужую вещь», «Не бросай мусор» и т.д. Если ребенка приучили к выполнению данных элементарных норм, то окружающие считают его воспитанным ребенком. К 10-11-ти годам необходимо, чтобы ребенок умел учитывать состояние окружающих людей, и его присутствие не только не мешало им, но и было бы приятным.В период нравственного реализма дети судят о действиях людей по их следствиях, а не по намерениям. Для них любой поступок, приведший к отрицательному результату, является плохим независимо от того, совершен он случайно или преднамеренно, из плохих или хороших побуждений. Дети-релятивисты придают повышенное значение намерениям и по намерениям судят о характере поступков. Однако при явно отрицательных следствиях совершаемых поступков младшие дети способны в определенной степени принимать в расчет намерения человека, давая нравственную оценку его действиям. Л. Колберг расширил и углубил идеи Пиаже. Он установил, что на доконвенциональном уровне развития морали дети действительно чаще дают оценки поведению только по его следствиям, а не на основе анализа мотивов и содержания поступков человека. Сначала, на первой стадии этого уровня развития ребенок полагает, что человек должен подчиняться правилам для того, чтобы избежать наказания за их нарушения. На второй стадии возникает мысль о полезности нравственных действий, сопровождающихся поощрениями. В это время нравственным считается любое поведение, за которое можно получить поощрение, или такое, которое, удовлетворяя личные потребности данного человека, не мешает удовлетворять свои другому человеку. На уровне конвенциональной морали важное значение вначале придается тому, чтобы быть «хорошим человеком». Затем на первый план выступает идея общественного порядка или пользы для людей. На высшем уровне постконвенциональной морали люди оценивают поведение, исходя из абстрактных представлений о нравственности, а затем на основе осознания и принятия общечеловеческих нравственных ценностей.В ходе исследования выяснилось, что маленькие школьники часто затрудняются дать оценку поступка, определить степень его нравственности в силу того, что им непросто самостоятельно, без помощи взрослого выделить лежащий в его основе мотив. Поэтому они обычно судят о поступке не по намерению, которым он вызван, а по его результату. Они часто подменяют более абстрактный мотив более понятным им. Суждения младших школьников о степени нравственности поступка, их оценки являются в большей мере результатом усвоенного от учителя, от других людей, а не пережитого, «пропущенного» ими сквозь свой собственный опыт. Им мешает также отсутствие теоретических знаний о нравственных нормах и ценностях.Анализируя нравственный опыт младшего школьника, мы видим, что хотя он и не велик, в нем нередко уже имеются значительные изъяны. Дети не всегда добросовестны, старательны, правдивы, доброжелательны, горды.Одна из центральных задач воспитания состоит в том, чтобы сформировать у растущего человека гуманистическую направленность личности. Это значит, что в мотивационно-потребностной сфере личности общественные побуждения, мотивы социально полезных деятельностей должны устойчиво преобладать над эгоистическими мотивами. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал ребенок, в мотив его деятельности должно входить представление об обществе, о другом человеке.Формирование такой гуманистической направленности личности проходит несколько этапов. Так, для младших школьников носителями общественных ценностей и идеалов выступают отдельные люди - отец, мать, учитель; для подростков в их число входят также и сверстники; наконец, старший школьник воспринимает идеалы и ценности достаточно обобщенно, может не связывать их с конкретными носителями (людьми или микросоциальными организациями). Соответственно система воспитания должна строиться с учетом возрастных особенностей.Важно также отметить, что начальная школа завершается переходом в основную, а это связано с необходимостью социальной адаптации учащихся к новым условиям. Ситуация новизны является для любого человека в определенной степени тревожной. Выпускник начальной школы может переживать эмоциональный дискомфорт, прежде всего, из-за неопределенности представлений о требованиях новых педагогов, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения. Преодолеть возможный эмоциональный дискомфорт и, тем самым, подготовить бесконфликтный переход детей в основную школу, сделать его лёгким и естественным можно, для этого необходима психологическая грамотность, как родителей, так и педагогов.Отдельно хотелось бы остановится на рассмотрении вопроса о нравственном воспитании, которое может выступать фактором формирования идеалов учащихся начальной школы "Нравственное воспитание - одна из важнейших сторон многогранного процесса становления личности, освоение индивидом моральных ценностей, выработка им нравственных качеств, способности ориентироваться на идеал, жить согласно принципам, нормам и правилам морали, когда убеждения и представления о должном воплощаются в реальных поступках и поведении".Таким образом, в результате регламентированного характера процесса, обязательного систематического выполнения учебных поручений у младшего школьника складываются нравственные знания, нравственные отношения. Учебная деятельность, являясь в младшем школьном возрасте ведущей, обеспечивает усвоение знаний в определенной системе, создает возможности для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач. Учителю принадлежит приоритетная роль в воспитании и обучении школьников, в подготовке их к жизни и общественному труду. Учитель всегда является для учащихся примером нравственности и преданного отношения к труду. Специфической особенностью процесса нравственного воспитания следует считать то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени.
1.3 Современные исследования ценностных ориентаций
Каждый живущий человек обладает индивидуальным, присущим только ему набором ценностных ориентаций. Ценностные ориентации являются важнейшим регулятором поведения человека в обществе, определяют его отношение к себе, к окружающим людям, к миру. В основе ценностных ориентаций лежат человеческие потребности. Каждый человек обладает индивидуальным набором потребностей. Они являются исходными побудителями активности, деятельности, поведения человека. Потребность - это состояние рассогласования между наличным и необходимым для человека. Иными словами, это несоответствие между тем, что человек хочет, в чем испытывает нужду и тем, что есть в действительности. Такое состояние побуждает человека к действиям по устранению данного противоречия, он начинает искать в окружающей действительности предмет, который мог бы удовлетворить его потребность, разрешить противоречивую ситуацию. Таким предметом может быть все что угодно: например, еда, если человек голоден (естественная потребность в пище) или одобрение коллектива, если человек испытывает потребность в признании, самоутверждении в обществе и т.д. Любой предмет, процесс или явление, который может удовлетворить потребность человека является ценностью для него. Таким образом, ценностные ориентации можно представить как ориентации человека на определенные ценности в зависимости от характера переживаемых им потребностей. Ориентируясь на определенные ценности, человек выстраивает свое поведение в зависимости от характера этих ценностей. Так, если человек испытывает сильную потребность в материальном, финансовом благополучии (ценность), он будет стремиться действовать так, чтобы добиться такого благополучия.
Основываясь на исследованиях Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Э. Эриксона, мы полагаем, что сензитивность данного возраста к присвоению ценностей, в том числе и духовно-нравственных, обусловлена такими возрастными особенностями младших школьников, как произвольность психических явлений, конкретный характер познавательных процессов, внутренний план действий, сознательная постановка цели достижения успехов и волевая регуляция поведения; способность к обобщению переживаний, рефлексия, интенсивное формирование моральных чувств, безграничное доверие взрослым, самооценка, чувство компетентности, доминирование познавательной потребности, развивающееся самосознание, способность к разграничению игры и труда, выделение труда (в том числе и учебного) в самостоятельную, ответственную деятельность.Таким образом, основополагающим педагогическим фактором присвоения ценностей являются знания о них. Включенные в содержание учебных предметов знания о ценностях позволяют расширить круг представлений ребенка о личностных, общественных, национальных, общечеловеческих ценностях. Анализ обязательного минимума содержания начального общего образования позволил выделить содержащуюся в нем совокупность духовных ценностей, представляющих собой интегративные понятия (человек, знание, творчество, труд, семья, Отечество, мир, культура), ориентация на которые в младшем школьном возрасте может способствовать развитию духовных потребностей личности. Осмысление сущности, ценностей, их поиск и оценка происходит в духовно-практическом опыте личности. Ребенок, вступая во взаимодействие с миром ценностей, становится субъектом, осуществляющим деятельность по освоению, усвоению и присвоению этого мира. Отсюда, деятельность, актуализирующая личностные функции учащихся выступает вторым педагогическим фактором присвоения ценностей.Третьим существенным педагогическим фактором присвоения ценностей, в том числе и нравственных, младшими школьниками является оценка ребенка извне (другими людьми). С позиции гуманистической психологии, появлению духовных потребностей в процессе индивидуального развития личности предшествуют потребности самооценки, самоуважения, которые в свою очередь базируются на потребностях в любви и признании у других людей. Самоуважение в онтогенезе строится из отдельных конкретных самооценок и оценок индивида другими людьми. Исходным пунктом для изучения влияния самоуважения на присвоение ценностей является положение американских психологов (А. Маслоу, К. Роджерса о том, что становление человеческой личности и индивидуальности возможно лишь в случае принятия человеком самого себя, т.е. при наличии самоуважения. Влияние самоуважения (самопринятия) на присвоение ценностей обусловлено его основными функциями: во-первых, оно способствует достижению внутренней согласованности личности, во-вторых, определяет позитивный характер индивидуальной интерпретации опыта, в-третьих, является источником положительных ожиданий.Очень важным фактором формирования ценностных ориентаций, представлений, ценностей и идеалов является воспитание.Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. На каждом этапе обучения ребенка доминирует своя сторона воспитания. В воспитании младших школьников, считает Ю.К. Бабанский, такой стороной будет нравственное воспитание: дети овладевают простыми нормами нравственности, научатся следовать им в различных ситуациях.
Наряду с ориентацией на материальные объекты окружающего мира (такие как еда, одежда, финансы, жилье и т.д.), человек ориентирован также на так называемые эмоциональные ценности. В данном случае ценностями для человека являются определенные состояния переживания его отношений с миром. Так, например, радостное волнение, нетерпение при приобретении новых вещей, предметов коллекционирования, удовольствие от мысли, что их станет больше, свидетельствует о наличии у человека потребности в приобретении вещей (вспомните любовь некоторых представительниц прекрасного пола к походам по магазинам). При этом ценностью является не столько сама приобретаемая вещь, сколько то эмоциональное состояние, которое человек испытывает при ее поиске и покупке. Такие ориентации на комплексы эмоциональных ценностей лежат в основе так называемой эмоциональной направленности личности. В зависимости от характера эмоциональных ценностей, на которые ориентирован человек, его общая эмоциональная направленность имеет те или иные особенности.
Ориентации человека на эмоциональные ценности являются проникающими. Это значит, что ориентация одного и того же вида может проявлять себя в различных ситуациях деятельности человека. Так, например, потребность в опасности, риске (ценность - боевое возбуждение, подъем, чувство риска, упоение ими, азарт, острые ощущения в минуту борьбы, опасности) может проявляться у человека как в спортивном зале, так и в различных ситуациях его деятельности - в производственных отношениях, отношениях с друзьями, коллегами, на вечеринках и т.д. Поэтому именно данные ориентации мы и сделали предметом нашего исследования, как играющие ключевую роль в регуляции социального поведения человека (ведь эмоциональный процесс сопровождает любой акт отношения человека с миром). Потребности и ценности человека изменяются в процессе его жизни и деятельности. Одни потребности полностью или частично удовлетворяются, становятся менее важными для человека, другие потребности, напротив, становятся актуальными, ориентируя человека на новые ценности. Учеными установлено, что ценностные ориентации и, следовательно, поведение человека меняются в процессе его целенаправленной деятельности. Характер этих изменений зависит от особенностей деятельности, в которой участвует человек .
Другой важной функцией ценностей является прогностическая функция, так как на их основе осуществляется выработка жизненной позиции и программ жизнедеятельности, создание образа будущего, перспективы развития личности. Следовательно, ценности регулируют не только настоящее состояние личности, но и будущее ее состояние; они определяют не только принципы ее жизни, но и ее цели, задачи, идеалы. Ценности, выступающие как представления личности о должном, мобилизуют жизненные силы и способности личности на достижение определенной цели.
Приобщение личности к культуре есть, прежде всего, процесс формирования индивидуальной системы ценностей. В процессе овладения культурой индивид становится личностью, так как личность есть человек, совокупность свойств которого позволяет ему жить в обществе в качестве полноправного и полноценного его члена, взаимодействовать с другими людьми и осуществлять деятельность по производству предметов культуры .
Таким образом, ценностные ориентации личности, являясь важнейшим регулятором поведения человека, во многом зависят от характера деятельности, в которую включен человек и изменяются в процессе его жизни.
Вывод по I главе:
Система ценностных ориентаций является важнейшей характеристикой личности и показателем ее сформированности. Степень развитости ценностных ориентаций, особенности их становления позволяют судить об уровне развития личности, цельность и устойчивость которой «выступает как устойчивость ее ценностных ориентации». От раскрытия особенностей процесса развития и специфики воздействия ценностных ориентаций, составляющих содержательную часть характеристики личности, зависит определение путей ее формирования, в том числе утверждения активной социальной позиции. Поэтому в последние годы изучаются условия и закономерности развития ценностных ориентации детей разных возрастов. Вместе с тем выявление характера динамичных изменений ценностных ориентаций невозможно без специального рассмотрения многопланового и многоуровневого процесса их становления. Исследование этого процесса требует особого внимания к узловым моментам формирования ценностных ориентаций, связанным с переходными периодами онтогенеза, рубежами возрастного развития личности, когда, во-первых, появляются новые ценностные ориентации, как и новые потребности, чувства, интересы, а во-вторых, происходит качественное изменение и перестройка на этой основе особенностей ценностных ориентаций, характерных для предшествующего возраста.
В результате регламентированного характера процесса, обязательного систематического выполнения учебных поручений у младшего школьника складываются нравственные знания, нравственные отношения. Учебная деятельность, являясь в младшем школьном возрасте ведущей, обеспечивает усвоение знаний в определенной системе, создает возможности для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач. Учителю принадлежит приоритетная роль в воспитании и обучении школьников, в подготовке их к жизни и общественному труду. Учитель всегда является для учащихся примером нравственности и преданного отношения к труду. Специфической особенностью процесса нравственного воспитания следует считать то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени.
Ценностные ориентации личности, являясь важнейшим регулятором поведения человека, во многом зависят от характера деятельности, в которую включен человек и изменяются в процессе его жизни.
Глава ΙΙ. Эмпирическое исследование особенностей формирования ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте
2.1 Организация и проведение исследования
С целью выявления особенностей формирования ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте был проведен ряд методик, направленных на изучении различных сфер жизнедеятельности детей младшего школьного возраста.
Исследование проводилось в городе Набережные Челны в январе – феврале 2008 года. В исследовании участвовало 50 детей – учащихся младшего школьного возраста (3 «А» - контрольная группа, 3 «Б» - экспериментальная группа).
В каждом классе по 25 человек.
Из них 25 детей – женского пола (50% от общего числа респондентов),
25 детей – мужского пола (50% от общего числа респондентов).
Средний возраст детей – 9,5 лет.
Продуктивность учащихся младших классов напрямую зависит от того, какие жизненные ценности у них преобладают.
От этого зависит окружение ребёнка, его будущие ориентиры на дальнейшую взрослую жизнь.
В ситуации ломки социальных стереотипов и набирающих силу новых социокультурных тенденций растет интерес к исследованию содержательных особенностей индивидуального сознания личности как интегрированного и многомерного отражения реальности. Перед проведением психодиагностической части исследования, опираясь на данные наблюдений и результаты экспертного опроса, а, также применяя биографический метод (в том числе изучение анамнеза), мы установили ряд общих для исследуемых детей младшего школьного возраста особенностей, среди которых можно выделить следующие:
1) неуверенность в себе, заниженная самооценка; неумение вступить в контакт как с взрослыми, так и со сверстниками в силу стеснительности и пассивности;
2) недоверие к миру, скептическое отношение ко всему;
3) отсутствие смысла жизни;
4) высокий или средний интеллект;
5) высокий уровень тревожности. У отдельных детей постоянно возникают различные страхи (есть и фобии). Следствием последних зачастую являются беспокойный сон и ночные кошмары;
6) повышенная раздражительность, вспыльчивость, утомляемость; жалобы на частые головные боли;
7) конфликты с родителями;
8) резко негативное отношение к учению (к школьному), враждебное отношение к учителям.
2.2 Методы исследования
Все использованные методики адаптированы на младший школьный возраст.
1. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Автор: Д.А. Леонтьева (приложение 1). Данное исследование направлено на изучение системы ценностей .
2. Методика «Ценностные ориентации» Автор: М. Рокич (приложение 3), . Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни».
2.3 Результаты исследования
На первом этапе исследования были проведены две методики для выявления существующего положения. Рассмотрим полученные результаты.
Наиболее доступными сферами в среде исследуемой группы являются: приятное времяпрепровождение, отдых; познание нового в мире, природе, человеке; помощь и милосердие к другим людям. Менее доступны: признание людей и влияние на окружающих; достижение позитивных изменений в обществе; забота о своём здоровье.
1 – здоровье
2-общение
3 – высокий статус
4 – семья
5 – общественная активность
6 – познание
7 – помощь и милосердие
8 – материальные блага
9 –образование
10 – вера в Бога
11 – отдых
12 – самореализация
13 – прекрасное
14 – любовь
15 – признание
16 – учёба
17 – свобода.
Как отмечалось ранее, о наличии конфликта в системе ценностей человека говорят в том случае, когда значимость некоторой сферы опережает ее доступность на 8 и более баллов. В результате индивидуальной диагностикиценностей было выявлено, что самой конфликтогенной сферой жизнедеятельности является «любовь»: 40%. 33 % испытуемых имеют конфликты в области «учёба», 27% - «свобода как независимость в поступках и действиях» и 27 % - «полная самореализация».
Часть обследованных (20 %) имеют внутриличностные конфликты в каждой из следующих областей: «общение», «дружба», «материальное благосостояние», «учёба, получение знаний». Совсем незначительная часть испытуемых характеризуется наличием конфликтных зон в таких областях жизнедеятельности: «приятное времяпрепровождение, отдых» (13%), «признание людей и влияние на окружающих» (13 %), «здоровье» (7%), «активность для достижения позитивных изменений в обществе» (7 %), «поиск и наслаждение прекрасным» (7%). Конфликт в системе ценностей отсутствует в таких областях, которые характеризуются не очень высокой доступностью, но и значимыми также не являются: «познание нового в мире, природе, человеке», «вера в Бога» и «помощь и милосердие к другим людям».С помощью однофакторного дисперсионного анализа было установлено единственное различие в ценностном отношении к сфере «признание и уважение людей, влияние на окружающих». Так, ранговое место этой ценности «по значимости» достоверно выше у девочек.
Материалы исследования достоверно указывают, что чаще всего внутриличностные вакуумы наблюдаются в сфере «учёба». Примерно треть детей (27 %) считают данную сферу жизнедеятельности вполне для себя доступной на фоне ее не очень большой субъективной значимости. У 20 % наблюдается расхождение в восемь и более баллов между доступностью и значимостью следующих жизненных ценностей: «материальное благосостояние», «приятное времяпрепровождение, отдых» и «вера в Бога». Отсутствует внутренний вакуум лишь в одной сфере - «здоровье». Во всех остальных областях жизнедеятельности можно констатировать наличие внутренних вакуумов у 13 % испытуемых - в сферах «достижение позитивных изменений в обществе», «помощь и милосердие к другим людям», «поиск и наслаждение прекрасным», «свобода как независимость в поступках и действиях», у 7 % испытуемых - в сферах «общение», «высокий социальный статус и управление людьми», «дружба», «познание нового в мире, природе, человеке», «полная самореализация «любовь», «признание людей и влияниена окружающих», «интересная работа». Ценности, вошедшие в блок 2, который назван «Духовность», имеют следующие рейтинги: «вера в Бога» (14-й рейтинг «по значимости», 9-й - «по доступности»), «полная самореализация» 2-й рейтинг «по значимости», 11-й - «по доступности»), «поиск и наслаждение прекрасным» (11-й рейтинг «по значимости», 5-й - «по доступности»), «свобода как независимость в поступках и действиях» (4-й рейтинг «по значимости», 6-й - «по доступности»). Блок 3, содержащий ценности так называемого двойственного характера, высшие проявления которых характеризуют гуманность отношений, назван «Альтруизм + духовность». Блок включает в себя такие ценности, как «общение» (10-й рейтинг «по значимости», 4-й - «по доступности»), «дружба» (6-й рейтинг «по значимости», 10-й - «по доступности»), «любовь» (1-й рейтинг «по значимости», 7-й - «по доступности»). В данном случае выделяется довольно низкий рейтинг сферы «общение». Видимо, это типичная особенность именно рассматриваемой группы ребят. Характеризующееся как вполне доступное, «общение» занимает «по значимости» невысокое ранговое место. Данное обстоятельство можно объяснить индивидуальными особенностями испытуемых, у которых отмечены сложности во взаимоотношениях, как с взрослыми, так и со сверстниками.
По результатам данной методики выявилось следующее. Рассмотрим показатели по когнитивным копинг-стратегиям социально - психологической адаптации (таблица 1).
Таблица 1
Когнитивные копинг-стратегии социально - психологической адаптации (%) учащихся младших классов
Еще одной особенностью, присущей детям младшего школьного возраста является их отношение к ценности «здоровье». Рейтинг этой области, как уже отмечалось нами ранее, существенно ниже, чем это обычно бывает в более взрослом возрасте, и здесь действительно есть над чем задуматься. При всём этом, только 6% детей склонны всё взвешивать, анализировать и объяснять самим себе, что же случилось и из-за чего появились проблемы, трудности.
Между ответами девочек и мальчиков З «А» и З «Б» существуют значительные различия. Так, большинство из З «А» считают, что они способны справится с проблемой, но со временем(67%). При этом они часто мирятся с тем, что с ними происходит, считая, что это их судьба и от неё никуда не денешься(55%) или то, что это угодно Богу (45%). 33% З «А» игнорируют проблемы, считая их пустяком по сравнению с другими событиями в жизни. Наименьшие результаты у них имеют: анализ сложившейся ситуации и растерянность, что также говорит о том, что дети из З «А» достаточно спокойно воспринимают возможные проблемы и позволяют им самим решиться без их прямого участия.
Таблица 2
Эмоциональные копинг–стратегии социально - психологической адаптации (%)
У детей из З «Б» преобладает анализ, тщательный подбор возможных выходов из сложившихся ситуаций (68%), при этом наименьший результат имеют такие стратегии адаптации, как «относительность», «смирение», «проблемный анализ» и «религиозность». Можно заключить, что они меньше верят в судьбу, считая свои проблемы более важными, чем проблемы всего человечества.
Отсюда следует, что дети из 3 «А» более спокойно относятся к каким-либо проблемам и относятся к ним, как к нечто естественному, при этом, не стремясь каким-либо образом их решить. Дети же из 3 «Б» же данной категории, напротив, относятся к возникающим проблемам очень мнительно и тревожно, что также усугубляет нахождение эффективного выхода из сложившихся ситуаций.
Рассмотрим показатели по поведенческим копинг-стратегиям социально - психологической адаптации.
Таблица 3
Поведенческие копинг – стратегии социально - психологической адаптации (%)
Из табл. 3 следует, что в поведении детей из 3 «А» в основном наблюдаются такие стратегии, как «сотрудничество» - 45% и «обращение» - 68%. У детей из З «Б» в основном следующие – «Компенсация» - 68% и «Отступление» - 34%.
Различия между ними достаточно существенны. Так, большинство детей из 3 «А» склонны к агрессии (58%) и оптимизму, но только с учётом помощи окружающих их людей (по 58%). Меньше всего они склонны к подавлению эмоций, что присуще больше всего ученикам З «Б» (0, 68% - соответственно). При этом у них преобладает также, как и у детей из 3 «А, проявление агрессии (58%).
Таким образом, большинство представителей данной группы в процессе столкновения с проблемами склонны проявлять агрессию, при этом решение проблемы напрямую связано с активностью окружения данных детей, а не их самих.
Можно заключить, что большинство детей младшего школьного возраста склонны к компенсации возникшей проблемы (63%), при этом, достаточно многие ищут поддержку от других, обращаясь к ним за помощью (45%). Никто из испытуемых не склонен к конструктивной активности в проблемной ситуации, хотя это наиболее эффективный способ отвлечься, при этом самосовершенствоваться и выкроить время на то, чтобы стать более счастливым.
Дети из 3 «А» больше всего склонны к компенсации и обращению (58% и 68% - соответственно), при этом практически половина из них стремится к сотрудничеству, то есть поиск и общение со значимыми людьми, чаще со значимыми взрослыми с целью их содействия (45%).
Дети же из З «Б» стремясь в своём большинстве к компенсации (68%), находят выход и в отступлении (34%). То есть они склонны к уходу от проблемы, а не к её решению.
Можно сделать вывод, что дети младшего школьного возраста склонны усугублять конфликтные ситуации и не способны продуктивно и эффективно действовать в ситуациях, когда необходимо проявлять самообладание и спокойствие. Так, 45% детей не могут справиться с трудностями своевременно, для этого им необходимо время и поддержка окружающих их людей. 40% детей считают, что, решая проблемы значительно позже, можно тщательно обдумать все действия, при этом это даёт возможность совершенствоваться и решать проблемы более эффективно, чем это, возможно, сделать в спешке. При этом многие дети не отрицают тот факт, что многие проблемы остаются так и не решёнными, в силу того, что прошло время и преодолевать какие-либо трудности нет особой необходимости.
Рассмотрим результаты по группам.
По 1 вопросу: «В какой период учебного времени Вы обычно испытываете наибольший подъём физических и душевных сил?» были получены следующие ответы.
Таблица 4
Период душевного подъёма физических и душевных сил (%)
Так период душевного подъёма физических и душевных сил у детей из З «А» в основном в конце учебного дня – 50%, а у детей из З «Б» – в начале учебного дня – 70%.
Можно заключить, что основной подъём жизненных сил у детей из З «Б» приходится на начало дня, а у детей из 3 «А» на конец дня.
Рассмотрим полученные данные по следующему вопросу: «При возникновении напряжённой, проблемной ситуации Ваши состояния больше подвержены личностными особенностями (то есть проявляются личностные черты) или всё зависит от самой ситуации?»
Так, у той и другой группы возникают в основном состояния зависимые от роли личности и в возникновении ситуации (у З «Б» – 90%, у З «А» – 82%).
На следующий вопрос «В каких психических состояниях Вы находитесь в большей степени в школе?» ответ распределился равномерно на все ответы.
Практически 25% всех респондентов отметили интеллектуальные, 30% волевые, 20% эмоциональные и остальные 25% - состояния, в зависимости от доминирующих компонентов.
Практически у всех они носят поверхностный характер, при этом у З «А» наибольший пик приходится на первую половину дня, у З «Б» – на вторую половину учебного дня.
Рассмотрим результаты на следующий вопрос: «Ваши психические состояния зависят от времени протекания?» (рис. 1)
|
Рис. 1.Зависимость психических состояний от времени протекания
Таким образом, у детей из 3 «А» психические состояния зависят от времени протекания – 50%, у детей из З «Б» состояние скорее зависит от времени, но при этом есть некоторая неуверенность – 50%.
Можно заключить, что большинство респондентов обеих групп считают, что психические состояния зависят от времени протекания. При этом те кто ответил «да», подтвердили предыдущие показатели.
В начале дня у детей из 3 «А» они носят затяжной характер, к концу дня, напротив, более кратковременны. У детей из З «Б» , напротив, в начале дня психические состояния кратковременные, а к концу дня носят более длительный характер.
При этом, отвечая на следующий вопрос. Положительные – у детей из 3 «А» к концу дня, когда у них подъём жизненный сил, но стенические испытывают в начале дня. У детей из 3 «Б» – день начинается с подъёма и положительных состояний, чаще к концу они испытывают спад жизненных сил и испытывают отрицательные психические состояния.
Практически все испытуемые ответили, что отрицательные состояния трудно контролировать и осознавать их последствия, легче контролируются те психические состояния, которые приносят удовлетворение и подъём жизненного тонуса.
Наиболее устойчивые психические состояния - это оптимальные и кризисные состояния.
Проанализируем полученные статистически значимые различия по следующим параметрам: кратковременные, долговременные и состояния средней длительности.
Таблица 5
Показатели по кратковременным состояниям и саморегуляции
К кратковременным состояниям относятся гнев, страх, злость, радость, восторг; к долговременным: одиночество, печаль, безысходность, оскорбленность, грезы; к состояниям средней длительности - спокойствие, заинтересованность, лень, жалость, замешательство.
Рассмотрим результаты по кратковременным состояниям.
Данные состояния соответствуют следующим вопросам из личностного опросника, которые носят, по мнению большинства, кратковременный характер.
Отсюда следует, что по общим показателям всех респондентов наиболее ярко выражено такое кратковременное состояние как гнев. При этом показатели по выраженности кратковременных состояний в общем наиболее выражены у детей из 3 «А». Они чаще испытывают не долговременные положительные вспышки таких психических состояний, как радости и восторга. У детей из 3 «Б» наоборот более выражены гнев, страх и злость, при этом они носят кратковременный характер.
Рассмотрим результаты по состояниям средней длительности.
Таблица 6
Показатели по состояниям средней длительности и саморегуляции
Отсюда следует, что по общим показателям всех респондентов наиболее ярко выражены такие состояния средней длительности как лень (1,2), спокойствие (1,1) и заинтересованность (1,1).
При этом спокойствие в основном присуще мальчикам (1,2), а девочкам лень (1,3). Наименьшее значение у детей из 3 «Б» и девочек имеет замешательство (0,2 и 0,3 - соответственно).
Рассмотрим результаты по долговременным состояниям.
Отсюда следует, что по общим показателям всех респондентов наиболее ярко выражено такое долговременное состояние как безысходность (1,4) и печаль (1,1), остальные имеют значение менее 1.
Существуют мотивационные тенденции, позитивно влияющие на развитость осознанной саморегуляции при высокой интеграции всех компонентов регуляторной системы.
Таблица 7
Показатели по долговременным состояниям
Можно заключить, что основной подъём жизненных сил у детей из 3 «Б» приходится на начало дня, а у детей из 3 «А» на конец дня. У той и другой группы возникают в основном состояния зависимые от роли личности и в возникновении ситуации (у детей из 3 «Б» – 90%, у детей из 3 «А» – 82%). Практически 25% всех респондентов отметили интеллектуальные, 30% волевые, 20% эмоциональные и остальные 25% - состояния, в зависимости от доминирующих компонентов. Практически у всех они носят поверхностный характер, при этом у детей из 3 «А» наибольший пик приходится на первую половину дня, у детей из 3 «Б» – на вторую половину учебного дня. Большинство респондентов обеих групп считают, что психические состояния зависят от времени протекания. При этом те, кто ответил «да», подтвердили предыдущие показатели. В начале дня у детей из 3 «А» они носят затяжной характер, к концу дня, напротив, более кратковременны. У детей из 3 «Б», напротив, в начале дня психические состояния кратковременные, а к концу дня носят более длительный характер. Положительные – у детей из 3 «А» к концу дня, когда у них подъём жизненный сил, но стенические испытывают в начале дня. У детей из 3 «Б» – день начинается с подъёма и положительных состояний, чаще к концу они испытывают спад жизненных сил и испытывают отрицательные психические состояния. Практически все испытуемые ответили, что отрицательные состояния трудно контролировать и осознавать их последствия, легче контролируются те психические состояния, которые приносят удовлетворение и подъём жизненного тонуса. Наиболее устойчивые психические состояния - это оптимальные и кризисные состояния. По общим показателям всех респондентов наиболее ярко выражены такое кратковременное состояние как гнев. При этом показатели по выраженности кратковременных состояний в общем наиболее выражены у детей из 3 «А». Они чаще испытывают не долговременные положительные вспышки таких психических состояний, как радости и восторга. У детей из 3 «Б» наоборот более выражены гнев, страх и злость, при этом они носят кратковременный характер. К состояниям средней длительности относятся спокойствие, заинтересованность, лень, жалость, замешательство. По общим показателям всех респондентов наиболее ярко выражены такие состояния средней длительности как лень (1,2), спокойствие (1,1) и заинтересованность (1,1). При этом спокойствие в основном присуще детям из 3 «Б» (1,2), а детям из 3 «А» лень (1,3). Наименьшее значение у детей из 3 «Б» и девочек имеет замешательство (0,2 и 0,3 - соответственно). По общим показателям всех респондентов наиболее ярко выражено такое долговременное состояние как безысходность (1,4) и печаль (1,1), остальные имеют значение менее 1.
По результатам методики «Ценностные ориентации» были получены следующие показатели (табл. 8).
Можно сделать вывод, что между школьниками младших классов З «А» и З «Б» наблюдается ряд существенных отличий. Так, среди детей из З «Б» наибольшую выраженность имеют ценности самоутверждения (25,3%). Ценности самореализации личной жизни присущи учащимся З «А» – 39,6%, при этом ценности самореализации не выявлены ни у одного респондента З «А». Ценности принятия других отсутствуют у детей из 3 «Б», у детей из 3 «А» данные ценности имеют незначительный процент.
Таблица 8
Важное отличие между группами состоит в том, что представители З «Б» в своём большинстве имеют ценности на дело, представители З «А» – ценности на общение.
Рассмотрим каждую группу в отдельности.
З «А». Данные учащиеся имеет в основном конкретные ценности, то есть такие как интерес, обеспеченность и т.д. При этом у многих на первом месте ценности самореализации в личной жизни и ценности общения и дела, которые, прежде всего, связаны не с профессиональной жизнью (показатель нулевой), а, скорее всего, носит личностный характер и связанный с интимной стороной жизни.
Несмотря на то, что ценности принятия других присуще только одной представительнице, некоторые из них имеют ценности на общение, что подразумевает не только наличие друзей и активный отдых, но и помощь людям в реализации их собственных ценностей. При этом это направлено только на близких людей. Таким образом, ценности девочек достаточно конкретны и в своём большинстве направлены на реализацию личностного «я», на нахождение своего места в жизни, прежде всего, идентифицируя свою жизнь со своим полом. Следовательно, продуктивность они ищут в общении и помощи, поддержки других людей.
Дети из 3 «Б» также в своём большинстве направлены на конкретные ценности, они более других категорий направлены на дело, при этом этот аспект в данной группе носит более профессионально-деловой характер, хотя личная жизнь у них также занимает одно из лидирующих мест. Можно заключить, что дети из 3 «Б» в своем большинстве имеют конкретные ценности на повышение своей личной и профессиональной продуктивности жизни.
Из всего сказанного можно заключить, что дети из 3 «Б» имеют более общественные ценности, то есть они более конкретны в своих ориентациях, их большинство направлено на дело и самореализацию своих способностей и повышение продуктивности, прежде всего в социуме. Представители женской половины наряду с конкретными ценностями обладают абстрактными ориентирами в своей жизни, которые охватывают не только личную жизнь, общественное признание, но и общение, которое является главным в их жизни. При этом общение у них направлено не на всех, а только на узкий круг людей, так как они испытывают трудности в общении из-за не умения строить социальные контакты с окружающими их людьми.
Рассмотрим следующий этап работы - формирующий.
Для формирования ценностных ориентаций была проведена программа развития младших школьников, которая представлена в приложении 3,4.
По завершении данного этапа были проведены повторно методики на выявлении ценностных ориентаций младших школьников.
Таблица 9
Терминальные ценности учащихся младших классов
После формирующего этапа следует, что отличия между группами не наблюдаются, напротив и у той и у другой группы показатели несколько повысились и имеют выраженные значения по всем ценностным ориентациям.
Психологической основой ценностно-смысловых ориентаций личности является многообразная структура потребностей, мотивов, интересов, целей, идеалов, убеждений, мировоззрения, участвующих в создании направленности личности, выражающих социально детерминированные отношения личности к действительности.
По мнению большинства авторов, ценностно-смысловые ориентации, определяя центральную позицию личности, оказывают влияние на направленность и содержание социальной активности, общий подход к окружающему миру и самому себе, придают смысл и направление деятельности человека, определяют его поведение и поступки. Человек стремиться обрести смысл и ощущает фрустрацию или экзистенциальный вакуум, если это стремление остается нереализованным.
Ценностно-смысловые ориентации личности формируются и развиваются в процессе социализации. На различных этапах социализации их развитие неоднозначно и определяется факторами семейного и институциализированного воспитания и обучения, профессиональной деятельностью, общественно-историческими условиями и в случае аномального развития личности таким фактором может выступать психотерапия (целенаправленное психологическое воздействие).
Психологическими механизмами формирования и развития ценностно-смысловых ориентаций выступают индивидуально-типологические особенности протекания психических процессов и, прежде всего мышления, памяти, эмоций и воли, существующие в форме интериоризации, идентификации и интернализации социальных ценностей.
Изучение ценностных ориентаций младших школьников обозначило следующие проблемы:Ценностно-нравственное ребенка развитие во многом зависит от отношений и психологической атмосферы в семье. Неблагополучные внутрисемейные отношения приводят к ценностной дезориентации личности ребенка и выбору в качестве идеалов мнимые, далеко не всегда позитивные, образы людей.Эти факты не должны оставаться без внимания, необходимо привлечение родителей к воспитанию ценностно-нравственных ориентиров, формированию позитивных идеалов (приложение 3 – выступление для родителей).Самим педагогам необходимо уделять внимание данному вопросу, зачастую дети не имеют представления о том, что ценности, идеалы, которые провозглашают окружающие, более старшие люди, на самом деле являются только псевдоценностями, а иногда и антиценностями.Учитель в младшем школьном звене может оказать влияние на формирование личностной направленности ребенка непосредственно в учебном процессе, особенно на уроках чтения (приложение 4).
Вывод по II главе
По общим показателям всех респондентов наиболее ярко выражены такое кратковременное состояние как гнев. При этом показатели по выраженности кратковременных состояний в общем наиболее выражены у девочек. Они чаще испытывают не долговременные положительные вспышки таких психических состояний, как радости и восторга. У мальчиков наоборот более выражены гнев, страх и злость, при этом они носят кратковременный характер. К состояниям средней длительности относятся спокойствие, заинтересованность, лень, жалость, замешательство. По общим показателям всех респондентов наиболее ярко выражены такие состояния средней длительности как лень (1,2), спокойствие (1,1) и заинтересованность (1,1). При этом, спокойствие в основном присуще мальчикам (1,2), а девочкам лень (1,3). Наименьшее значение у мальчиков и девочек имеет замешательство (0,2 и 0,3 - соответственно). По общим показателям всех респондентов наиболее ярко выражено такое долговременное состояние как безысходность (1,4) и печаль (1,1), остальные имеют значение менее 1. Между школьниками младших классов женского и мужского рода наблюдается ряд существенных отличий. Так, среди мальчиков наибольшую выраженность имеют ценности самоутверждения (25,3%). Ценности самореализации личной жизни присущи учащимся женского пола – 39,6%, при этом ценности самореализации не выявлены ни у одного респондента женского рода. Ценности принятия других отсутствуют у мальчиков, у девочек же данные ценности имеют незначительный процент. Важное отличие между группами состоит в том, что представители мужского пола в своём большинстве имеют ценности на дело, представители женского пола– ценности на общение. Мальчики также в своём большинстве направлены на конкретные ценности, они более других категорий направлены на дело, при этом этот аспект в данной группе носит более профессионально-деловой характер, хотя личная жизнь у них также занимает одно из лидирующих мест. Можно заключить, что мальчики в своем большинстве имеют конкретные ценности на повышение своей личной и профессиональной продуктивности жизни. Мальчики имеют более общественные ценности, то есть они более конкретны в своих ориентациях, их большинство направлено на дело и самореализацию своих способностей и повышение продуктивности, прежде всего в социуме. Представители женской половины наряду с конкретными ценностями обладают абстрактными ориентирами в своей жизни, которые охватывают не только личную жизнь, общественное признание, но и общение, которое является главным в их жизни. При этом общение у них направлено не на всех, а только на узкий круг людей, так как они испытывают трудности в общении из-за не умения строить социальные контакты с окружающими их людьми. Развивающие программы позволяют добиться позитивной динамики ценностных ориентаций младших школьников.
Заключение
В своей работе мы достигли поставленной цели – выявили особенности формирования ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте, а также подтвердили гипотезу, что ценностные ориентации в младшем школьном возрасте формируется на основе смысложизненных ориентаций, механизмов и стратегий социально - психологической адаптации и психических состояний.
В своей работе мы пришли к следующим выводам.
Ценностные ориентации – одно из основных понятий, используемых при построении психологических концепций личностной регуляции поведения. В современных исследованиях они рассматриваются в контексте проблем психологической адаптации личности и процессов ее саморегуляции.
Продуктивность учащихся младших классов напрямую зависит от того, какие жизненные ценности у них преобладают. От этого зависит окружение ребёнка, его будущие ориентиры на дальнейшую взрослую жизнь.
Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни» и как следствие продуктивности личности.
Система ценностей составляет основу отношений личности к окружающему миру, к другим людям, к себе самой. Являясь содержательной стороной направленности, ценности выступают основой мировоззрения и ядром мотивационно-потребностной сферы. Становление системы ценностей начинается в раннем возрасте и непосредственно связано с личностным и жизненным самоопределением человека.
Дети младшего школьного возраста склонны усугублять конфликтные ситуации и не способны продуктивно и эффективно действовать в ситуациях, когда необходимо проявлять самообладание и спокойствие. Так, 45% детей не могут справиться с трудностями своевременно, для этого им необходимо время и поддержка окружающих их людей. 40% детей считают, что, решая проблемы значительно позже, можно тщательно обдумать все действия, при этом это даёт возможность совершенствоваться и решать проблемы более эффективно, чем это, возможно, сделать в спешке. При этом многие дети не отрицают тот факт, что многие проблемы остаются так и не решёнными, в силу того, что прошло время и преодолевать какие-либо трудности нет особой необходимости.
Основной подъём жизненных сил у мальчиков приходится на начало дня, а у девочек на конец дня. У той и другой группы возникают в основном состояния зависимые от роли личности и в возникновении ситуации (у мальчиков – 90%, у девочек – 82%). Практически 25% всех респондентов отметили интеллектуальные, 30% волевые, 20% эмоциональные и остальные 25% - состояния, в зависимости от доминирующих компонентов. Из всего сказанного можно заключить, что мальчики имеют более общественные ценности, то есть они более конкретны в своих ориентациях, их большинство направлено на дело и самореализацию своих способностей и повышение продуктивности, прежде всего в социуме. Представители женской половины наряду с конкретными ценностями обладают абстрактными ориентирами в своей жизни, которые охватывают не только личную жизнь, общественное признание, но и общение, которое является главным в их жизни. При этом общение у них направлено не на всех, а только на узкий круг людей, так как они испытывают трудности в общении из-за не умения строить социальные контакты с окружающими их людьми.
Таким образом, развивающие программы позволяют добиться позитивной динамики ценностных ориентаций младших школьников.
Библиография
1. Абульханова-Славская, К.А. Типология активности личности в социальной психологии /К.А. Абульханова-Славская // Психология личности и образ жизни. – М., 2005. – 230 с.
2. Альманах психологических тестов. – М.: «КСП», 2006. - 400 с.
3. Андреева, Г.М. Психология социального познания: Учебн. Пособие / Г.М. Андреева - М.: Аспект Пресс,- 2007. – 340 с.
4. Асмолов, А.Г., Братусь, Б.С., Зейгарник, Б.В., Петровский, В.А. и др. О некоторых перспективах исследований смысловых образований личности/ А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, В.А Петровский и др. // Вопросы психологии. - 2004. № 4. - С. 35-37.
5. Ахмеджанов, Э.Р. Психологические тесты / Э.Р. Ахмеджанов - М, 2006. - 320 с.
6. Бемеев, Г.С., Лобзин, В.С., Копынова, И.А. Психологическая саморегуляция / Г.С. Бемеев, В.С. Лобзин, И.А. Копынова – СПб: Медицина, 2003. - 160 с.
7. Берулаева, Г.Д. Психодиагностика умственного развития учащихся / Г.Д. Берулаева. - Новосибирск, Изд. «Центр», 2003. – 256 с.
8. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фкельдштейна / Л.И. Божович - М.: Международная педагогическая академия, 2004. – 212 с.
9. Болотова, А.К. «Временные аспекты структуры и функционирования личности»/ А.К. Болотова // Материалы III съезда РПО «Психология и культура». С.-Пб., Июнь 2003 г. (Круглый стол «Практические возможности тренинга: от индивидуального развития до личностного роста»). – 230 с.
10. Болотова, А.К. Фактор времени в переживании и преодолении ситуации социальной нестабильности / А. К. Болотова // Психология человека в условиях социальной нестабильности. – М., 2004. с. 47-62.
11. Большой толковый психологический словарь. Пер. с анг./Ребер Артур. Москва. ВЕЧЕ – АСТ. 2001. Том 1. - 464 с.
12. Васильев, В. Проектно – исследовательская технология: развитие мотивации / В. Васильев //Народное образование №9. 2004. - С. 177 – 180.
13. Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология / Б.М. Величковский - М., 2004.- 120 с.
14. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студ. Пед. институтов по спец. №2121 «Педагогика и методика начального обучения» / М.В. Матюхина, Г.С. Михальчин, Н.Ф. Прокина и др; Под ред. М.В. Гамезо и др. – М.: Просвещение, 2004. – 256 с.
15. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений/Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. – М.: Издат. Центр «Академия», 2005. – 320 с.
16. Воронин, А.Н. Методики диагностики свойств внимания / А.Н. Воронин // Методы психологической диагностики /Под ред. В.Н.Дружина, Т.В.Галкиной.- М., 2003. – 230 с.
17. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Собр. соч. М., 1982. Т. 2. – 122 с.
18. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2 / Л.С. Выготский Вопросы общей психологии / Гл. ред. А.В.Запорожец. - М.: Педагогика, 2002. – 120 с.
19. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - Москва. АПРЕЛЬ ПРЕСС, ЭКСМО – ПРЕСС. 2004, - 159 с.
20. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000. - 942 с.
21. Гамезо, М.В., Домашенко, И.Д. Атлас по психологии: Информ. Метод. материалы к курсу «Общая психология»: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / М. В. Гамезо, И.Д. Домашенко. - М.: Просвещение, 2006.-272 с.
22. Ганзен, В.А. Системные описания в психологии / В.А. Ганзен. – СПБ. 2004. – 142 с.
23. Гильбух, Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии / Ю.З. Гильбух // Вопросы психологии. 2007. № 6. – С. 78.
24. Грейс, Крайг. Психология развития. Санкт – Петербург / Крайг Грейс. - Питер 7-е международное издание 2005, - 307 с.
25. Диагностика школьной дезадаптации: Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов / Под ред. С.Л. Беличевой, И.А. Коробейникова. М.. 2005. – 432 с.
26. Додонов, Б.И. Потребность, отношения и направленность личности / Б.И. Додонов // Вопросы психологии. 2003. № 5. - С. 18-19.
27. Дубровина, И.В. и др. Психология: Учеб. для студентов сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд., стереотип./ И.В. Дубровина и др. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 464 с.
28. Забродин, Ю.М., Сосновский, Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека / Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский. // Вопросы психологии. 2005. № 6. - С. 100-102.
29. Зейгарник, Б.В., Холмогорова, А.Б., Мазук, Е.С. и др. Саморегуляция поведения в норме и патологии / Б.В. Зейгарник, А.Б. Холмогорова, Е.С. Мазук и др. // Психол. журн. 2004. № 2. - С. 121-123.
30. Зинченко, В. П. Проблема объективного метода в психологии / В. П. Зинченко //Вопросы философии. 2007. №7. – 230 с.
31. Зотова, О.И. Направленность личности и социальная регуляция поведения / О.И. Зотова // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 2007. - С. 30-33.
32. Зотов, Н.Д. Личность как субъект нравственной активности / Н.Д. Зотов. – Томск, 2007. – 230 с.
33. Зотов, Н.Д. Нравственная активность личности: сущность и этапы становления / Н.Д. Зотов. – М., 2004. – 430 с.
34. Ильин, Е.П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния / Е.П. Ильин //Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М., 2003.- 320 с.
35. Каплунович, И.Я., Аверкин, В.Н. Чему учить? - Образному мышлению! / И.Я. Каплунович, В.Н. Аверкин // Лицейское и гимназическое образование. 2003. № 1. – С. 56.
36. Каплунович, И.Я. Измерение и конструирование обучения в зоне ближайшего развития / И.Я. Каплунович // Педагогика 2005. № 10. - С.37 – 44.
37. Каплунович, И.Я. О различиях в мышлении мальчиков и девочек / И.Я. Каплунович // Педагогика. 2007. - С.10.
38. Каплунович, И.Я. Психологические закономерности развития пространственного мышления / И.Я. Каплунович // Вопросы психологии. 2004. - С.12.
39. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 2005. – 442 с.
40. Крутецкий, В.А. Психология: Учеб. для учащихся пед. Училищ / В.А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 2006. – 352 с.
41. Крылов, А.А. Психологический учебник /А.А. Крылов. - Москва. Издательство Проспект. 2005. - 218 с.
42. Кудрявцев, И.А., Ерохина, М.Б., Лавринович, А.Н., Сафуанов, Ф.С. Некоторые психологические механизмы / И.А. Кудрявцев, М.Б. Ерохина, А.Н. Лавринович, Ф.С. Сафуанов // Психические расстройства. М.: ВНИИОСП им. В.П. Сербского, 2004.- С. 99-102.
43. Леонова, А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека / А.Б. Леонова. - М., 2004. – 125 с.
44. Меерович, М., Шрагина, Л. Управляемое воображение / М. Меерович, Л. Шрагина //Народное образование. 2005. № 9. - С. 141-142.
45. Немов, Р.С. Психология: Учебник для студентов ВПУЗ: Кн.1: Общие основы психологии / Р.С. Немов. – 2006. - 688с.
46. Немов, Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 3 Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р.С. Немов. - М.: Просвещение: Владос, 2005. - 512 с.
47. Немов, Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 4-е изд. / Р.С. Немов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с.
48. Несменов Р.С. Психология: учебник для студентов высшей педагогических учебных заведений: ВЗКН: Кн.3; Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р.С. Немов. – М: Просвещение: ВЛАДОС,2005. – 512с.
49. Общая психология: Курс лекций для первой степени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 448 с.
50. Панферов, В.Н. Психология человека / В.Н. Панферов – СПб: Издательство В. А. Михайлова, 2006. – 159с.
51. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.Г. Гербачевский и др. Под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. – 2-е изд., доп. и перераб. – СПб.: Питер, 2005. – 500 с.
52. «Проблема описания психических состояний» //Психические состояния /Сост. и общая редакция Л.В.Куликова. СПб., Питер. 2005. - 142 с.
53. Психические состояния / Сост. И общая редакция Л.В. Куликова, - СПб: изд-во «Питер», 2004 - 512с.
54. Психологические тесты /Под. Ред. А.А. Карелина: в 2т.-М: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2004.Т1. – 230 с.
55. Психология психических состояний /под. Ред. Прохорова А.О., Казань, 2004. – 230 с.
56. Психология. Учебник. – М.: «ПРОСПЕКТ», 2006. – 584 с.
57. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб: Питерком, 2005 - 720с.
58. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. – СПб., 2006. – 900 с.
59. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко – Санкт-Петербург: Социально-психологический центр, 2006.-347с.
60. Симановский, А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов / А.Э. Симановский– Ярославль: «Академия развития», 2006. – 192 с.
61. Симонов, П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций / П.В. Симонов. - М: Наука, 2004.-141с.
62. Соколов, Э.В. Культура и личность / Э.В. Соколов – М., 2005. – 230 с.
63. Способности и склонности: Комплексные исследования. - М.; Изд. Центр ВЛАДОС, 2005. – 734 с.
64. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. – М., 2005. – 120 с.
65. Фельдштейн, Д.И. Психология становления Личности / Д.И. Фельдштейн. - М., 1994. – 124 с.
66. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. - М.: Международная педагогическая академия, 2005. - 368 с.
67. Франселла, Ф., Баннистер, Д. Новый метод исследования личности / Ф.Франселла, Д. Баннистер. - М.: Прогресс, 2007. – 340 с.
68. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / Н.И. Шевандрин. – М.; Издательство ВЛАДОС, 2005. – 544с.
69. Чудновский, В.Э. Воспитание способностей и формирование личностей / В.Э. Чудновский. – М.; Изд. Центр ВЛАДОС, 2006. - 324 с.
70. Эльконин, Д.Б. Введение в психологию развития / Д.Б. Эльконин. - М., 1994. – 230 с.
Глоссарий
Инструментальные ценности - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в ой ситуации.
Младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития.
Потребность - это состояние рассогласования между наличным и необходимым для человека.
Приятие других - умение принимать других такими, какими они есть, терпимость к другим людям; тенденция принимать себя благосклонно.
Система ценностей - основа отношений личности к окружающему миру, к другим людям, к себе самой.
Система ценностных ориентаций - важнейшая характеристика личности и показатель ее сформированности.
Совместная деятельность - необходимый этап и внутренний механизм деятельности индивидуальной.
Терминальные ценности - убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;
Ценное - это положительно оцениваемое человеком, который исходит из своих осознанных потребностей.
Ценности - это ядро структуры личности, определяющее ее направленность, высший уровень регуляции социальным поведением личности.
Ценностные ориентации личности - важнейшие регуляторы поведения человека, во многом зависят от характера деятельности, в которую включен человек и изменяются в процессе его жизни.
Ценностные ориентации – одно из основных понятий, используемых при построении психологических концепций личностной регуляции поведения. В современных исследованиях они рассматриваются в контексте проблем психологической адаптации личности и процессов ее саморегуляции.
Ценность - понятие, используемое в философии и социологии для обозначения объектов, явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного.
Ценность - оценка субъекта свойств объекта.
Эмоциональная комфортность - умение открыто выражать свои эмоции, при проявлении эмоций чувствовать себя удобно, комфортно, нет чувствовать внутренней скованности, зажатости.
Приложение 1
ТЕСТ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ (СЖО)
Тест смысложизненных ориентаций. Является адаптированной версией теста «Цель в жизни» Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика.
Методика была разработана авторами на основе теории стремления к смыслу и логотерапии Виктора Франкла (см. Франкл, 1990) и преследовала цель эмпирической валидизации ряда представлений по этой теории, в частности, представлений об экзистенциальном вакууме и ноогенных неврозах. Суть этих представлении заключается в том, что неудача в поиске человеком смысла своей жизни (экзистенциальная фрустрация) и вытекающее из нее ощущение утраты смысла (экзистенциальный вакуум) являются причиной особого класса душевных заболеваний - ноогенных неврозов, которые отличаются от ранее описанных видов неврозов.
а) что методика измеряет именно степень «экзистенциального вакуума» в терминах Франкла;
б) что последний характерен для психически больных и
в) что он не тождествен просто психической патологии.
«Цель в жизни», которую диагностирует методика, авторы определяют как переживание индивидом онтологической значимости жизни.
Оригинальная методика в ее окончательном варианте представляет собой набор из 20 шкал, каждая из которых представляет собой утверждение с раздваивающимся окончанием: два противоположных варианта окончания задают. полюса оценочной шкалы, между которыми возможны семь градаций предпочтения. Вот пример одной из шкал:
не знаю, чем ни то, ни другое полон энтузиазма заняться.
Испытуемым предлагается выбрать наиболее подходящую из семи градаций и подчеркнуть или обвести соответствующую цифру. Обработка результатов сводится к суммированию числовых значений для всех 20 шкал и переводу суммарного бала в стандартные значения. Восходящая последовательность градаций (от 1 до 7) чередуется в случайном порядке с нисходящей (от 7 до 1), причем максимальный балл (7) всегда соответствует полюсу наличия цели в жизни, а минимальный балл (1) - полюсу ее отсутствия.
Наряду с описанной выше формальной частью А тест Крамбо и Махолика содержит также части В и С. Часть В состоит из 13 неоконченных предложений, затрагивающих темы смысла и бесконечности жизни, а в части С испытуемому предлагается изложить кратко, но конкретно его устремления и цели в жизни. а также рассказать, насколько успешно эти устремления и цели реализуются. Авторы теста подчёркивают, что части В и С не нужны для большинства исследований, однако очень полезны при индивидуальной работе в клинике при условии, что их оценивает психиатр, клинический или консультирующий психолог.
Интерпретация субшкал:
1. Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Низкие баллы по этой шкале даже при общем высоком уровне ОЖ будут присущи человеку, живущему сегодняшним или вчерашним днем. Вместе с тем высокие баллы по этой шкале могут характеризовать не только целеустремленного человека, но и прожектера, планы которого не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Эти два случая несложно различить, учитывая показатели по другим шкалам СЖО.
2. Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить.
Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать гедониста, живущего сегодняшним днем. Низкие баллы, по этой шкале - признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее.
3. Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией. Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожигая ее часть. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать человека, который доживает свою жизнь, у которого все в прошлом, но прошлое способно придать смысл остатку жизни. Низкие баллы - неудовлетворенность прожитой частью жизни.
4. Локус контроля-Я (Я - хозяин жизни). Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь.
5. Локус контроля - жизнь или управляемость жизни. При высоких баллах - убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь- свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы - фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.
КЛЮЧИ ШКАЛ ТЕСТА СЖО
Для подсчета баллов необходимо перевести отмеченные испытуемым позиции на симметричной шкале 3210123 в оценки по восходящей или нисходящей асимметричной шкале по следующему правилу:
В восходящую шкалу 1234567 переводятся пункты 1,3,4,8, 9, 11.12.16,17.
В нисходящуюшкалу 7654321 переводятся пункты
1 2, 3, б, 7. 10, 13, 14, 15, 18, 19, 20
Вот пример перевода ответов на первые пять пунктов теста в оценки по асимметричным шкалам:
1. 3 2 1 0 1 2 3 -> 3
2. 3 2 1 0 1 2 3 -> 1
3. 3 2 1 0 1 2 3 -> 4
4. 3 2 1 0 1 2 3 --> 5
5. 3 2 1 0 1 2 3 -> 2
После этого суммируются баллы асимметричных шкал, соответствующие позициям, отмеченным испытуемым.
I Общий показатель ОЖ - все 20 пунктов теста;
Субшкала 1 (Цели) - пп. 3, 4, 10, 16, 17, 18.
Субшкала 2 (Процесс) - пп. 1,2, 4, 5, 7, 9.
Субшкала 3 (Результат) - пп. 8, 9, 10, 12, 20.
Субшкала 4 (Локус контроля - Я) - пп. 1., 15, 16, 19.
Субшкала 5 (Локус контроля - жизнь) - пп.7, 10, 11, 14, 18,19.
Нормы, необходимые для оценки результатов. - приведены в таблице:
Средними стандартные отклонения субшкал и общего показателя ОЖ (N -200 чел).
Шкала ответов:
- «0» - это ко мне совершенно не относится;
- «2» - сомневаюсь, что это можно отнести ко мне;
- «3»- не решаюсь отнести это к себе;
- «4» - это похоже на меня, но нет уверенности;
- «5» - это на меня похоже;
- «6» - это точно про меня.
Ответы подсчитываются по шкалам:
Эскапизм - уход от проблем.
Адаптивность - способность человека к приспособлению как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами.
Самоприятие - позитивное отношение к самому себе, своим мыслям и поступкам.
Приятие других - умение принимать других такими, какими они есть, терпимость к другим людям; тенденция принимать себя благосклонно. Эмоциональная комфортность - умение открыто выражать свои эмоции, при проявление эмоций чувствовать себя удобно, комфортно, нет чувствовать внутренней скованности, зажатости.
Продолжение
приложения 1
Интернальность - умение контролировать свои поступки, поведение, т. е. самоконтроль
Стремление к доминированию - желание, стремление главенствовать в обществе, быть лидером в группе.
Приложение 2
МЕТОДИКА «ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ»
Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и "философии жизни".
терминальные - убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;
инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в ой ситуации.
Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.
Респонденту предъявлены два списка ценностей (по 18 в каждом), либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на очках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.
Инструкция: «Сейчас Вам будет предъявлен набор из 18 карточек с обозначением ценностей. Ваша задача - разложить их по порядку значимости для Вас как Принципов, которыми Вы руководствуетесь в Вашей жизни.
Каждая ценность написана на отдельной карточке. Внимательно изучите карточки и, выбрав ту, которая для Вас наиболее значима, поместите ее на первое место.
Затем выберите вторую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же со всеми оставшимися карточками. Наименее важная останется последней и займет 18 место.
Разработайте не спеша, вдумчиво. Если в процессе работы Вы измените свое мнение, то можете исправить свои ответы, поменяв карточки местами. Конечный результат должен отражать Валу истинную позицию».
Стимульный материал
Список А (терминальные ценности):
Активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни);
Жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом);
Здоровье (физическое и психическое);
Интересная работа;
Красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве);
Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);
Материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений);
Наличие хороших и верных друзей;
Общественное призвание (уважение окружающих, коллектив товарищей по работе);
Познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);
Продуктивная жизнь (максимально полное использование возможностей, сил и способностей);
Развитие (работа над собой, постоянное физическое совершенствование);
Продолжение
приложения 2
Развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);
Свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках);
Счастливая семейная жизнь;
Счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом);
Творчество (возможность творческой деятельности);
Уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).
Список Б (инструментальные ценности):
Аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах;
воспитанность (хорошие манеры);
высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания);
жизнерадостность (чувство юмора);
исполнительность (дисциплинированность);
независимость (способность действовать самостоятельно, решительно);
непримиримость к недостаткам в себе и других;
образованность (широта знаний, высокая общая культура);
Ответственность (чувство долга, умение держать свое слово);
Рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);
Самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);
Смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов;
Твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями);
Терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения);
Широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки);
Честность (правдивость, искренность);
Эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);
Чуткость (заботливость).
Достоинством методики является универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов, гибкость - возможность варьировать как стимульный материал (списки ценностей), так и инструкции. Существенным ее недостатком является влияние социальной желательности, возможность неискренности. Поэтому особую роль в данном случае играет мотивация диагностики, добровольный характер тестирования и наличие контакта между психологом и испытуемым. Методику не рекомендуется применять в целях отбора экспертизы.
Анализируя иерархию ценностей, следует обратить внимание на их группировку испытуемым в содержательные блоки по разным основаниям. Так, например, выделяются «конкретные» и «абстрактные» ценности, ценности профессиональной самореализации и личной жизни и т.д. Инструментальные ценности могут группироваться в этические ценности, ценности общения, ценности дела; индивидуалистические и конформистские ценности, альтруистические ценности; ценности самоутверждения и ценности принятия других и т.д. Это далеко не все возможности субъективного структурирования системы целостных ориентации. Психолог должен попытаться уловить индивидуальную закономерность. Если не удается выявить ни какой закономерности, можно предположить несформированность у респондента системы ценностей или даже неискренность ответов.
Обследование лучше проводить индивидуально, но возможно групповое тестирование.
Наиболее распространенной в настоящее время является методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича, основанная на прямом ранжировании списка ценностей.
М. Рокич различает два класса ценностей:
1. терминальные - убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;
2. инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в ой ситуации.
Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства
Приложение 3Тема: «Формирование личностной ориентации, идеалов детей» (Лекция (с элементами дискуссии) рассчитана на 30 минут, предназначена для родительской аудитории)1. Вступление.Приветствие, обозначение темы лекции и рассматриваемых вопросов (На данной лекции рассматриваются вопросы: а) специфика младшего школьного возраста, б) личностная направленность, идеалы детей.Данная проблема может показаться кому-то неактуальной. Но важно отметить, что в последнее время отмечается низкая нравственная ориентированность детей, общая ценностная дезориентированность. Дети много времени проводят за телевизором, компьютером, перенимая ту информацию и те смыслы, предназначенные для старшего возраста. Отсюда, мы имеем непонятных кумиров, идеалов, далеко не всегда положительных, если не наоборот, псевдоценности, или вообще отсутствие четкого представления о таких основных ценностях, как семья, любовь, мир, духовность, Родина, красота и другие, а вместо них – мир ребенка занимают материальные ценности и, прежде всего, это деньги. Очень важным является влияние семьи на формирование ценностей как таковых именно в данном возрасте. И пока вы, родители, имеете силу, играете очень важную роль в развитии личности своего ребенка, я обращаюсь к вам с той целью, чтобы ваше внимание привлекали не только успешность или неуспешность вашего ребенка в школе, или же, как обстоят его дела с друзьями, но и очень важный аспект его ценностно-нравственного развития как личности. Каковы идеалы наших детей? Разумеется, они в большей мере индивидуальны, но есть и общие моменты, иногда проблемные и имеют они разные причины. На доске вывешены работы детей на тему: «Мой идеал», с которыми некоторые из вас уже познакомились, а кто – нет, возможность ещё будет.Мне бы очень хотелось, чтобы вы смогли вынести с сегодняшней лекции что- то, что поможет вам в воспитании и общении с вашим ребенком сейчас и в будущем.2. Основная частьКак вам кажется, что влияет на формирование идеалов ребенка, какие основные причины, факторы? Желающие высказываются. Подведение к тому, что на каждом возрастном этапе – разные причины. Необходимо определиться с тем, что влияет на формирование идеалов в младшем школьном возрасте. Разумеется, это особенности самого возраста. Остановимся на них.1. Склонность к игре. В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В играх, более чем где-либо, требуется от ребенка умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. Если ребенок не подчинится мнению большинства, то ему придется выслушать много неприятных слов, а может, и выйти из игры.Так ребенок учится считаться с другими, получает уроки справедливости, честности, правдивости. Игра требует от ее участников умения действовать по правилам. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет» - говорил известный педагог А.С.Макаренко.2. Недостаточная четкость нравственных представлений в связи с небольшим опытом.Учитывая возраст детей, нормы нравственного поведения можно разбить на 2 уровня. Ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего-либо. Например: «Не разговаривай громко», «Не перебивай беседующих», «Не трогай чужую вещь», «Не бросай мусор» и т.д.Если ребенка приучили к выполнению данных элементарных норм, то окружающие считают его воспитанным ребенком. К 10-11-ти годам необходимо, чтобы ребенок умел учитывать также состояние окружающих людей, и его присутствие не только не мешало им, но и было бы приятным.3. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение - он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.Младшему школьнику свойственно стремиться быть похожим на родителей. Поэтому мальчик в этом возрасте в своем развитии, в своих поступках ориентируется больше на отца, сравнивает себя и его, стремится быть похожим на папу в поступках и поведении сравнивая не только себя прошлого и себя нынешнего, но и соотношение качеств себя прошлого с отцом и качеств себя настоящего с качествами семьи. Аналогично девочка сравнивает себя с матерью. Именно поэтому очень важно, чтобы образ родителя был позитивным, выступал образцовым.С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми. В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим одноклассникам, так как авторитет учителя является для них очень высоким. Но уже к 3-4 классам положение дел меняется. Учитель уже не авторитет, наблюдается рост интереса к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьному возрасту. Меняются темы и причины общения. Возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств.В период жизни от пяти до двенадцати лет представления ребенка о нравственности меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм - это твердое, непоколебимое и весьма однозначное понимание добра и зла, разделяющее все существующее на две категории – хорошее и плохое – и не усматривающее никаких полутеней в нравственных оценках. Нравственный релятивизм основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе и в каждом его поступке можно усмотреть оправданное и осуждаемое.Реалист мыслит категориями авторитета и полагает, что законы нравственности установлены властью и незыблемы, что они абсолютны и не имеют исключений. Ребенок – нравственный реалист – моральную дилемму обычно решает в пользу бездумного послушания и беспрекословного подчинения взрослому. Более старшие по возрасту дети, поднявшиеся в своем развитии до уровня нравственного релятивизма, полагают, что иногда можно пренебречь мнением взрослого и поступить в соответствии с иными нормами морали. Младшие, например, считают, что говорить неправду никогда нельзя; старшие полагают, что в некоторых случаях она допустима. Очень важным является наличие системы убеждений, принципов, незыблемых и непоколебимых никакими внешними факторами, такими как СМИ, неблагополучная ситуация общения с взрослыми, сверстниками, более старшими детьми вне дома и школы. Никогда нельзя застраховать ребенка от «дурного» влияния всего того, что не находится в поле зрения родителей. Но создать условия для формирования твердой точки зрения, стойкого мировоззрения, на самом деле в наших силах. Дети в данном возрасте в любом случае очень зависимы от родителей и находятся под их несоизмеримым влиянием. Родители – авторитеты для своих детей. Важно, чтобы этот авторитет не исчез со временем, не сошел на нет, а для этого необходимо не только давать пример для подражания в своем поведении, но и, прежде всего, посвящать своё свободное время вопросам нравственного развития (от совместного чтения книг, развивающих духовный личностный стержень, просмотра грамотно снятых и глубоких по смыслу фильмов, посещения музеев, выставок до обсуждения жизненно важных вопросов). Чем больше родитель вкладывает в воспитание ребенка, тем больше будет отдача потом, тем сильнее будет этот ребенок как личность.3. В заключение можно сказать следующее «на заметку».Несомненно, большинство родителей по-настоящему любит своих детей. И это прекрасно, ведь потребность в любви - одна из основных человеческих потребностей. Ее удовлетворение - необходимое условие нормального развития ребенка. Детям на их пути к взрослой жизни необходимо знать, что их любят и принимают такими, какие они есть, что о них заботятся, что они кому-то небезразличны. Именно семья может создать для ребенка атмосферу душевного комфорта, помочь почувствовать свою защищенность, уверенность в себе, помочь ему определится с тем, что на самом деле для него представляется важным, ценным, кто и что для него модель, образец для подражания, идеал. Если ребенок осознает свою ценность как личности, как уникального и неповторимого человека, он стремиться быть лучше и в результате становится способным выявить лучшие свои качества. Именно осознание своей ценности, важности, "любимости" помогает ему психологически развиваться.Любите своих детей и принимайте их такими, какие они есть!Если у кого-нибудь есть вопросы, я с радостью постараюсь на них ответить.Спасибо за внимание, до встречи. Удачи вам и гармонии в ваших семьях.
Приложение 4 Классный час Время: 30-40 минут.Тема: Идеалы в жизни человека1. Вступительное слово учителя: В своей жизни любой человек к чему-либо стремится, у него есть мечты, желания, он ставит перед собой цели. Он желает добиться лучшего, чтобы быть в своих глазах и глазах окружающих образцом для подражания. Каждый из нас, когда что-либо делает, ориентируется на то, как бы другой человек сделал эту работу, сравнивает себя с этим человеком. Этот другой человек, который отличается своими хорошими, ценными качествами, становится для него своего рода идеалом. Мне бы хотелось поговорить с вами сегодня на тему идеалов. Но для начала, подумайте и скажите, какие мысли, слова у вас возникают, когда вы слышите слово «идеал». Ассоциации выписываются на доску или лист ватмана. Предлагается обсуждение по вопросу: разнообразие идеалов, в чем причина?2. Проведение методики «Незаконченные предложения» 3. Предлагается обсуждение. В чем была сложность (какие предложения было трудно дописывать, а какие – нет?)? О чем вас заставило задуматься выполнение этого задания?Высказываются все желающие. Учитель мотивирует всех учащихся поделиться своим мнением (без назидания и принуждения).4. Домашнее задание на выбор:1) написание мини-сочинения «Мой идеал»2) «игра в журналиста». Проведение опроса (на основе методики «Незаконченные предложения», можно взять несколько предложений на выбор) с кем-нибудь из своего окружения (друзья, родственники) и составления портрета идеала опрашиваемого в письменном виде. Лучшие работы вывешиваются (по согласованию с автором) на стену.
Для эффективного воспитания нового поколения необходимо понимание генезиса его ценностных ориентаций.
При изучении особенностей формирования личности школьника прежде всего необходимо учитывать моменты, оказывающие влияние на формирование его ценностных ориентаций .
Развитие ценностных ориентаций определяется, прежде всего, не индивидуальными особенностями субъекта, а фактором места развивающегося субъекта в системе общественных отношений, и зависит, в итоге, от социального строя и истории всей культуры, в которую включен этот индивид в процессе развития .
Присвоение отдельным индивидом духовного богатства общества осуществляется в двух планах: закономерно и исключительно индивидуально. Закономерность понимается как тенденция к повторению с достаточной вероятностью типичного в определенных исходных условиях.
Индивидуальное бытие личности формируется через внутреннюю позицию: через становление личностных смыслов, на основе чего человек строит свое мировоззрение, через ценностные ориентации, через содержательную сторону структуры самосознания. Для каждого человека его индивидуально представленная система личностных смыслов определяет индивидуальный вариант его ценностных ориентаций.
С первых лет жизни индивид усваивает и создает себе ценностные ориентации, которые складываются в его жизненный опыт и которые он проецирует на свое будущее. В.Я. Ядов полагает, что в основе ценностных ориентаций личности лежит определенная система ценностей, сформировавшаяся в ходе знакомства человека с окружающей его действительностью . С этой точки зрения воспитание и формирование у ребенка качеств личности означает, что усвоение необходимого социального опыта есть осознание и принятие школьниками системы существующих в обществе ценностей.
Существует тесная взаимосвязь между ценностными ориентациями и позицией личности. Процесс формирования социально активной позиции становится возможным в сложной системе отношений, имеющих определенную иерархию в своих содержательных характеристиках, при согласованной системе установок и мотивов, их целевой и ценностной направленности.
Позиция, являясь субъективным образованием, находит свою реализацию в оценке и самооценке, анализе и самоанализе. Устойчивость позиции вырабатывается в процессе усвоения определенных мировоззренческих принципов, нравственных норм поведения, отражающих социальные ценности общества.
Проблема приоритета ценностных ориентаций в жизни и политике государства стоит сейчас достаточно остро. Остра она и в определении ценностных оснований педагогической модели образования и воспитания современной школы.
Формирование ценностных ориентаций школьников имеет три важнейших аспекта:
- -- формирование многосторонней ценностной ориентации, отвечающей современному этапу общественно-экономического развития общества;
- -- формирование у школьников опережающей ценностной ориентации, направленной на идеалы, социальные ценности общества на основе сложившихся мировоззренческих принципов;
- -- формирование у школьников социально ценных умений, направленных на освоение социальных ценностей общества в процессе обучения и различных видах деятельности, осуществляемых школой.
Формирование ценностных ориентаций -- процесс достаточно сложный, имеющий определенную временную протяженность, не предусматривающий навязывания, напротив, предполагающий деликатность в предъявлении и становлении аксиологических позиций. Как полагает Н.А. Асташова, полный цикл формирования ценностных ориентаций учащихся может включать следующие этапы:
- -- предъявление ценностей воспитаннику;
- -- осознание ценностных ориентаций личностью;
- -- принятие ценностной ориентации;
- -- реализация ценностных ориентаций в деятельности и поведении;
- -- закрепление ценностной ориентации в направленности личности и перевод ее в статус качества личности, то есть в своего рода потенциальное состояние;
- -- актуализация потенциальной ценностной ориентации, заключающейся в качествах личности педагога или родителя .
Анализ каждого из этапов формирования ценностных ориентаций позволяет выделить главные линии работы над ценностным ядром личности и усилить педагогический потенциал образовательной деятельности. Итак, предъявление ценностей воспитаннику может осуществляться как в специально созданных условиях взаимодействия, так и в повседневном общении. Главными лицами предъявляющими ценности, должны быть педагоги и родители, внутренний мир которых, профессиональная культура, компетентность пронизаны ценностным духом.
Осознание ценностей начинается сразу же при их предъявлении и осуществляется постепенно, включая в себя постижение ценностных ориентаций, действий на их основе, способов осуществления действий и возможные результаты. Таким образом формируется осознанное побуждение, стимул, вызывающий необходимые проявления личности. Ценностные ориентации уже на этом этапе приобретают свойства осознанности и направляющую функцию при выборе приоритетов деятельности.
Для того, чтобы ценностная ориентация стала мощной побуждающей силой, она должна быть внутренне принята субъектом. Принятие осознанной ценностной ориентации осуществляется в условиях ее идентификации с ценностно-смысловыми образованиями личности, в процессе соотнесения ценностной ориентации с иерархией субъективно значимых личностных ценностей. Очень важный момент на этом этапе -- процесс включения ценностной ориентации в структуру значимых отношений школьника. В этом случае ценностная ориентация приобретает смыслообразующую функцию и является не только средоточием смысла, но и серьезным основанием для организации деятельности.
На этапе реализации ценностные ориентации должны предъявлять свой потенциал, показывать весь спектр возможностей. К этому этапу ценностные ориентации будут обладать свойствами побуждения, осмысленности, осознанности, и вполне закономерно проявление такого свойства, как действенность.
Специальное внимание должно уделяться закреплению ценностных ориентаций. Для того, чтобы ценностная ориентация стала свойством личности, человек должен многократно осмысливать суть т смысл ценностной ориентации, постоянно, вариативно реализовывать ее в деятельности и поведении. Этот этап уникален тем, что ценностная ориентация, пройдя через новый качественный процесс раскрытия потенциальных возможностей, приобретает свойство потенциальной побудительности. Возвращение к ценностной ориентации в различных жизненных и профессиональных ситуациях дает возможность простимулировать ее в сложившихся социокультурных условиях.
Актуализация потенциальной ценностной ориентации должна проходить как осознанно, так и не осознаваемо в условиях определенной внешней и внутренней необходимости, отношения, желания, принципа. Этот этап завершает цикл формирования ценностной ориентации, но одновременно может послужить началом нового цикла формирования аксиологических (ценностных) основ личности.
Процесс формирования системы ценностных ориентаций стимулируется значительным расширением общения, столкновением с многообразием форм поведения, взглядов, идеалов.
Говоря об экономическом и нравственном воспитании, нельзя не сказать о трудовом воспитании подрастающего поколения. Как отмечает И.А. Сасова, чем младше дети, тем теснее взаимосвязь этих сторон воспитания. Нравственность, почерпнутая из поучений, остается теоретической нравственностью. Без повседневного участия в нравственном деле, подкрепленного социально ценным продуктом, ребенок не научится ценить труд других людей, не приобщится к пониманию того, что значит трудовое усилие, настойчивость, добросовестность, удовлетворение и удовольствие от полученных результатов. Как следствие, не удастся воспитать деятельного человека, способного жить и эффективно работать в соответствии с морально-правовыми нормами .
Опыт воспитания детей как в школе, так и в семье показал, что трудовая деятельность по своему психологическому воздействию на личность не может быть заменена ничем другим. Отсюда следует, что формирование ориентации на труд как на ценность, находится в глубокой взаимосвязи с общим развитием личности, поэтому является одной из ведущих задач воспитания.
В младшем школьном возрасте труд имеет свою специфику: дети дошкольного возраста пока не могут создавать социально значимых ценностей, являясь потребителями того, что для них производят взрослые. Выход из этого положения -- продуктивная деятельность, организуемая в форме совместной партнерской деятельности взрослого с детьми, которая должна осуществляться прежде всего в семье.
Т.Н. Мальковская , исследуя теоретические основы формирования ценностных ориентаций, особенно социальных, выделяет основные факторы, влияющие на этот процесс: социальные ценности общества, школы, семьи, ближайшего окружения. Исследователь отмечает, что успешность формирования социальных ориентаций во многом зависит от активной позиции школьника, то есть способности осуществлять волевое усилие делать выбор, принимать решение и проводить его в жизнь. Формирование этой позиции, по ее мнению, - одна из задач школы. Нельзя не согласиться с этими выводами.
Экономическое образование также направлено на формирование активной позиции школьника в социально-экономической среде. Следовательно, экономическое образование можно рассматривать как фактор формирования ценностных ориентаций школьников.
Коренные изменения экономического характера, происходящие в России в последнее время, обусловили потребность общества в экономически грамотном человеке, способном сочетать личные интересы с интересами общества, деловые качества - с нравственными, такими, как честность, порядочность, гражданственность. Сегодня экономическая подготовка стала необходимым условием любой целесообразной деятельности.
Если раньше экономические проблемы искусственно отодвигались от школьника и он порой до выпуска из школы оставался в стороне от них, то сегодня жизнь настоятельно требует, чтобы ученик даже начальной школы знал, что такое потребности и ограниченность возможностей их удовлетворения; умел делать осознанный выбор; представлял назначение денег; понимал, из чего складывается бюджет семьи и школы; что такое цена товара и от чего она зависит; как создается богатство и каковы его источники.
И.В. Дубровина и Б.С. Круглов, связывая ценностные ориентации с интересами, отмечают, что у младших школьников интересы недостаточно дифференцированы, осмыслены и сосредоточены на учебной деятельности. Однообразие интересов, по их мнению, приводит к обеднению ценностных ориентаций. Продолжая эту мысль, можно констатировать: экономическое образование расширяет круг социальных интересов, формирует экономические представления, позволяющие ориентироваться в сложных экономических аспектах жизни общества, а, следовательно, способствует разностороннему развитию личности младшего школьника.
Особенности воспитания ценностных ориентаций младших школьников
Классный руководитель, который работает в современной школе, должен иметь ясное представление о том, что является значимым для учеников, какими являются их ценности, ориентиры, идеалы, предпочтения – иначе сложно рассчитывать на положительные результаты в воспитании и обучении.
Что же такое «ценностные ориентации»? Ценностные ориентации – это важнейшие элементы внутренней структуры личности, закреплённые жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и ограничивающие значимое, существенное для данного человека от незначительного. Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентации образует своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определённого типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов. В силу этого ценностные ориентации выступают важнейшим фактором, регулирующим мотивацию личности. Кратко говоря, под ценностями подразумеваются элементы нравственного воспитания, важнейшие составляющие внутренней культуры человека, которые, выражаясь в личностных установках, свойствах и качествах, определяют его отношение к обществу, природе, другим людям, к самому себе.
Ценность выступает как некий поведенческий ориентир, представляющий цель активности личности. В зависимости от того, что выступает объектом оценочного отношения человека - материальный мир, другой человек или собственное «я», ценности условно делятся на материальные, социальные и духовные. Будучи образованием идеального порядка, ценности получают практическое воплощение в реальном поведении людей.
Особая ответственность в формировании ценностных ориентаций в современных условиях ложится на школу, которая очень часто остаётся единственным культурным центром в жизни многих детей , и в большей степени на классного руководителя , цель которого сформировать ценностные ориентации у учащихся с младшего школьного возраста, когда закладываются основы личности и особенности характера человека.
Уровень сформированности нравственных понятий в разных периодах школьного возраста различен. Моральные понятия младших школьников еще не определены, суждения носят односторонний характер. Часто дети по одному признаку определяют нравственное понятие. По данным отечественных психологов, моральные понятия задерживаются на уровне житейских, иллюстративных знаний, если не проводить специальной работы по их формированию. Для формирования ценностных ориентаций классный руководитель должен проводить специальные этические беседы, обсуждать прочитанные книги, материалы из детской периодической печати анализировать примеры из жизни. В процессе специально организованного со школьниками нравственного просвещения дети высказывают определенные нравственные суждения, которые связаны с принятием тех или иных моральных норм, требований. Принимая те или иные нравственные выводы, ученик проявляет и определенное отношение к ним в виде оценок.
В первых классах дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учителя является для них очень высоким.
Когда я начала работу с учениками первого класса, передо мной обозначилась следующая проблема: как же сформировать ценностные ориентации у младших школьников? Изучив возрастные особенности и особенности воспитания ценностей у школьников данного возраста, я разработала программу воспитательной работы «Духовно-нравственное воспитание младших школьников в рамках Федерального государственного образовательного стандарта», которая рассчитана на четыре года. Цель данной программы : воспитание нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина России.
Задачи:
формировать основы морали – осознанной обучающимися необходимости определенного поведения, обусловленного принятыми в обществе представлениями о добре и зле, должном и недоступном;
формировать основы нравственного самосознания личности (совести) – способности младшего школьника формулировать собственные нравственные обязательства, осуществлять нравственный самоконтроль, требовать от себя выполнения моральных норм, давать нравственную оценку своим и чужим поступкам;
формировать способность открыто выражать и отстаивать свою нравственно – оправданную позицию, проявлять критичность к собственным намерениям, мыслям и поступкам;
развивать доброжелательность и эмоциональную отзывчивость, понимание и сопереживание другим людям;
Развивать трудолюбие, способность к преодолению трудностей.
В соответствии с планом данной программы, были проведены следующие беседы и классные часы: «Мы теперь не просто дети, мы теперь ученики!» , «Дорогие мои старики» (ко Дню пожилого человека) , к онкурсы рисунков «Моя семья», «Кем служил мой папа?» , беседа «Новый год в моей семье» , Моя малая родина» , «Города и села Марий Эл» , «Человек- хозяин природы» , «Что такое хорошо и что такое плохо» , «Ежели вы вежливы…» и другие. Каждую неделю я провожу один час воспитательной работы по данной программе, а другой час проводят учащиеся на выбранные ими темы, по которым они создают мини-проекты, презентации, сказки и придумывают различные конкурсы рисунков: «Мой домашний питомец», «Что означает мое имя?» «Моя любимая сказка», «Семья – это…». Ребята вместе со мной выбирали форму и содержание классного уголка, каждый из них внес свой вклад в организацию работы.
Во внеурочное время я провожу кружок «Детская риторика», на занятиях которого ученики приобретают социальные знания об общественных нормах, о формах поведения в обществе, учатся оценивать свои и чужие поступки
В настоящее время формирование ценностных ориентаций младшего школьника не обходится без всесторонней деятельности школы, классного руководителя и родителей. Я стараюсь активнее подключать к работе родителей учащихся: вместе мы провели праздничные мероприятия на День защитников Отечества и на Международный женский день, участвовали в мероприятиях «Дары осени», в конкурсах рисунков «Все краски против наркотиков» и «Моя малая Родина», познакомились с особенностями нравственного воспитания в семье в ходе родительских собраний.
К концу первого класса я с уверенностью могу сказать, что у меня получилось заложить фундамент настоящего дружного коллектива – учащихся, учителя и родителей. Передо мной еще много задач и среди них главные:
Продолжить помогать учащимся развивать не только интеллектуальные, физические, но и духовные задатки; реализовать интересы и склонности: выработать личные нравственные убеждения, терпимость к другому образу жизни;
Научить пониманию, приемам деятельности в коллективе; бережному и заботливому отношению к окружающей среде, друг другу;
Создать условия для развития независимого творческого мышления; для удовлетворения учащимися своих духовных потребностей;
Поощрять самовыражение и уверенность в себе;
Предстоит еще много работы в этом направлении, я уверена, что выбранные мною формы и методы воспитания дают положительный эффект в формировании ценностных ориентаций младших школьников. Перечислить все творческие дела, которые проводятся в урочное и внеурочное время в классе, сложно. Но главное для меня заключается в том, чтобы ребёнок рос и развивался не только физически, но и духовно.
Приятно видеть, как ученики не только радуются своим успехам и победам, но учатся сопереживать удачам и победам своих товарищей и даже учителя.
У нас много планов на будущее. И хочется верить в то, что мои ученики будут всегда дружными, добрыми, отзывчивыми, согревать окружающих своим теплом. Задача эта очень сложная, способы её решения более разнообразны. Это и личный пример, и воспитательная беседа, и советы одноклассников, и влияние родительского авторитета и многое другое.
В конечном счёте, моя позиция такова - мир должен быть основан на любви, доброте, милосердии, взаимопонимании, когда законом жизни становится « Закон протянутой руки, души распахнутой».
Именно в доверии, которое так щедро дарит нам детское сердце, мы черпаем силы и энтузиазм для нашей непростой, но такой нужной работы.
Введение
1.2 Особенности формирования ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте как психолого-педагогическая проблема
1.3 Современные исследования ценностных ориентаций
Вывод по I главе
Глава ΙΙ. Эмпирическое исследование особенностей формирования ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте
2.1 Организация и проведение исследования
2.2 Методы исследования
Вывод по II главе
Заключение
БИБЛИОГРАФИЯ
Глоссарий
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования . Психологическая наука всё дальше уходит от жестокой парадигмы «формирования» (формирования «нового человека», «всесторонне развитой личности» и т. п.), оставляя за каждым человеком (как воспитателем, так и воспитуемым) право свободного выбора. Поэтому основой для воспитания становятся реальные жизненные ценности.
В настоящее время назрела потребность в поиске возможных путей разрешения сложившегося в практике общественной жизни противоречия между существующими и должными, то есть социально значимыми ценностями общества и ценностями, реально существующими в среде младших школьников. Решение указанного противоречия явилось проблемой нашей квалификационной работы.
Недостаточная разработанность обозначенной проблемы и стремление выявить пути решения указанного противоречия обусловили выбор темы исследования: «Формирование ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте».
В области философско-социологической и психолого-педагогической науки имеется немало теоретических работ, посвященных проблеме формирования ценностных ориентации у учащихся, но только немногие работы рассматривают данную проблему применительно к практике начальной школы.
Проблема формирования ценностных ориентации многоаспектна. Она рассматривается как в философско-социологических работах (С.Ф. Анисимова, А.Г. Здравомыслова, В.И. Сагатовского, В.П. Тугаринова, Л.П. Фоминой, М.И. Бобневой, О.И. Зотовой, В.Л. Оссовского, Ю. Письмака, П.И. Смирнова, В.А. Ядова и др.), так и в психолого-педагогических работах (Б.Г. Ананьева, Г.Е. Залесского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Н.В. Ивановой, A.B. Кирьяковой, Э.А. Несимовой, E.H. Шиянова, Г.И. Щукиной и др.). В этих работах рассматриваются различные аспекты проблемы ценностных ориентации: дается определение самого понятия «ценностные ориентации», рассматриваются их структура и виды, поднимаются вопросы о степени их развития, особенностях становления и др. Кроме того, вышеуказанными теоретиками обосновывается тезис о том, что именно ценностные ориентации составляют ядро личности и характеризуют уровень ее развития в целом. Так, основы современного подхода к формированию ценностных ориентации у школьников представлены в работах H.A. Асташовой, В.Д. Ермоленко, Э.А. Несимовой, Е.А. Подольской, Е.В. Поленякиной, Л.В. Трубайчук, Е.А. Хачикян, А.Д. Шестакова и др.
Согласно анализа теоретических источников по проблеме исследования, начало становления ценностных ориентации начинается в дошкольном возрасте, но следующим ответственным периодом их формирования является начало обучения в школе, т.е. младший школьный возраст. От ценностной основы, заложенной в младших классах, зависит, как будет происходить дальнейшее формирование и развитие личности ребенка в подростковом и юношеском возрасте (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.Д. Ермоленко, A.B. Занков, B.C. Мухина, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Младший школьный возраст создает дополнительные возможности эффективного развития ценностных ориентации, т.к. характеризуется такими возрастными особенностями, как повышенная эмоциональность, впечатлительность к внешним воздействиям, обращенность к миру позитивных ценностей, которые проявляются во всех видах деятельности: учебной, игровой, коммуникативной, трудовой и т.д.
Цель исследования : выявить особенности формирования ценностных ориентаций у младших школьников.
Объект исследования : ценностные ориентации личности.
Предмет исследования : условия формирования ценностных ориентаций детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что ценностные ориентации в младшем школьном возрасте формируется на основе смысложизненных ориентаций, механизмов и стратегий социально - психологической адаптации и психических состояний.
Цель и гипотеза определили постановку следующих задач :
1. Изучить и систематизировать теоретические подходы по проблеме исследования.
2. Определить сущность понятия «ценностные ориентации» личности.
3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить особенности формирования ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте.
Практическая значимость . Данные результаты исследования можно использовать как фактический материал для психологов, педагогов, родителей и т.д. А также заключается в возможности расширить взгляд на проблему ценностных ориентаций и социальной адаптации подрастающего поколения, и в частности, на разработку эффективных программ по воспитанию у младших школьников общественно значимых ценностей и помощи в социальной адаптации подрастающего поколения к новым условиям жизни.
Данная работа выполнена на основе изучения данных периодической печати, различных монографий и т.д.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась следующая совокупность методов исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, беседа, наблюдение, психодиагностики: методика СЖО (автор Д.А. Леонтьев) по проблеме исследования смысложизненных ориентаций, методика «Ценностные ориентации» (автор М. Рокич); статистическая обработка данных.
Экспериментальная база исследования : исследование проводилось в СОШ № 44 города Набережные Челны, Республика Татарстан.
Положения, выносимые на защиту:
1. К ценностям, в первую очередь, следует отнести здоровье человека, его близких и окружающих, сохранение природного мира, гармонию человека с природным и социальным миром, сохранение жизни на Земле, красоту природы, активную, деятельную жизнь. Все это играет существенную роль в становлении личности молодого человека, является основой для выбора образа жизни, профессионального и жизненного пути.
2. Ценностные ориентации выражают положительную или отрицательную значимость объектов, предметов или явлений окружающей действительности для человека. Они играют решающую роль в саморегуляции, самоопределении, самореализации личности, определяют цели и средства деятельности, а также ее способность к рефлексии.
3. Развивающие программы позволяют добиться позитивной динамики ценностных ориентаций младших школьников.
Характеристика структуры работы . Данная работа состоит из: введения, 2-х глав, выводов после каждой главы, заключения, списка использованной литературы, глоссария и приложения. Общий объём работы – 75 страниц. Текст дипломной работы иллюстрирован 9 таблицами, 1 рисунком, 4 приложениями. В списке литературы 70 наименований. Приложение содержит 18 страниц.
Глава Ι. Теоретические аспекты проблемы формирования ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте
1.1 Понятие о ценностных ориентациях личности
Ценностные ориентации - одна из ведущих характеристик личности человека, той уникальной формой осознания личностью особенностей развития общества в целом, своей социальной среды, сущности собственного «Я», которое характеризует мировоззрение личности, её способность действовать, то есть её социальную, интеллектуальную и творческую активность. Сегодня невозможно обойти вниманием весь накопленный опыт формирования ценностных ориентации, вскрывающий ценностный спектр человеческого бытия. Для того, чтобы разобраться в многочисленных трактовках феномена «ценностные ориентации» необходимо рассмотреть более подробно сущность родового понятия «ценность» .
Многие философы делали попытки анализировать значения слова «ценность», но наиболее полный анализ был проведен К. Марксом. Проанализировав значения слов «стоимость», «ценность» на санскритском, латинском, готском, древневерхненемецком, английском, французском и многих других языках, К. Маркс сделал вывод, что слова «Value», «Valeur» (ценность, стоимость) выражают свойство, принадлежащее предметам. И, действительно, «они первоначально выражают не что иное, как потребительскую стоимость вещей для человека, такие их свойства, которые делают их полезными или приятными для человека... Это есть общественное бытие вещи» .
Генезис понятия «ценность», реконструируемый на основе этимологии обозначающих его слов, показывает, что в нём были соединены три значения: характеристика внешних свойств предметов, выступающих как объект ценностного отношения, психологические качества человека, являющегося субъектом этого отношения; отношения между людьми, их общение, благодаря которому ценности обретают общезначимость .
Многие мыслители прошлого, исследуя взаимоотношения между истинной, добром и красотой, нашли для них как бы единый общий знаменатель - понятие «ценность». И это вполне объяснимо - ведь добро является нравственной ценностью, истина - познавательной, а красота -эстетической. Как точно подметил С.Ф. Анисимов «ценность есть нечто всепроникающее, определяющее смысл и всего мира в целом, и в каждой личности, и каждого события, и каждого поступка» .
Нашей задачей является рассмотрение постижения общечеловеческой природы ценности в контексте анализа достижений мировой философско-социологической и психолого-педагогической мысли.
Проблема формирования и развития духовно-нравственных ценностей в разные периоды являлась объектом исследований. Классики отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.) рассматривают роль и место ценностей в различных аспектах изучения свойств личности, выделяя направленность в качестве ее доминантной характеристики. Именно в направленности выражаются субъективные ценностные отношения личности к различным сторонам действительности. Поэтому психологами чаще всего используется понятие ценностные ориентации, под которыми понимают направленность личности на определенные ценности. Несмотря на то, что в научной литературе существует большое количество теоретических и практических исследований ценностей и ценностных ориентаций личности, только в последнее время делаются попытки систематизации полученных результатов (И. Бех, Р. Дилтс, Д. Леонтьев, Л. Смирнов и др.).
Классификации ценностей и формированию ценностного отношения личности посвящены педагогические работы (А.Г. Здравомыслов, В.А. Караковский, Н.Б. Крылова, Б.Т. Лихачев, Р.С. Немов, М. Рокич, Н.Е. Щуркова и др.).
В.А. Караковский полагает, что в процессе воспитательной деятельности необходимо обратиться к ценностям фундаментальным, ориентация на которые и должна рождать в человеке добрые черты, высоконравственные потребности и поступки. Из всего спектра общечеловеческих ценностей он выделяет восемь, таких, как Человек, Семья, Труд, Знания, Культура, Отечество, Земля, Мир, и показывает их значение для содержания и организации воспитательного процесса.
З.И. Равкин убежден, что в ходе исторического развития постоянно пополняется «ценностно-мотивационный ряд, побуждающий человека к действию и приобретающий значение критерия, в свете которого судят о его поведении и деятельности». Он выделяет следующие ценности: «Человек как самоценность высшего порядка, Труд, Мир, Свобода, Справедливость, Равенство, Добро, Истина и Красота - они во взаимодействии друг с другом обозначают новый рубеж, с которого начинается отсчет в развитии гуманистической культуры всей системы ценностей»
Ю.Н. Кулюткин, М. Рокич, В. Ядов и другие различают терминальные ценности (предельные, конечные ценности-цели) и инструментальные ценности (средства). К терминальным ценностям относят: здоровье, интересную работу, счастливую семейную жизнь, творчество, любовь, познание, свободу как независимость в поступках и действиях и другие. К инструментальным ценностям относят: аккуратность, воспитанность, жизнерадостность, исполнительность, независимость, непримиримость к недостаткам в себе и в других, образованность, честность, чуткость и другие
Исследователь С.А. Артюхова, рассматривает ценности как «духовные и материальные феномены, имеющие личностный смысл, являющиеся мотивом деятельности»
По мнению Т.А. Серебряковой, «ценности представляют собой культурно-исторический опыт, накопленный обществом, и индивидуальный опыт, опыт «складывающийся» в процессе жизнедеятельности личности», ценности «тесно взаимосвязаны с такими нравственными категориями, как убеждения, отношения, ответственность и т.д.». Ученый считает, что «общественные отношения, в которые вступает человек, требуют от него соответствия целому ряду моральных, нравственных, этических нормативов, которые и находят проявление, отражение в системе ценностных ориентаций и установок»
Н.А. Асташова определяет ценности как «стержневое образование личности, системный компонент культуры, выражение потребности в человечности»
З.И. Равкин подчеркивает, что ценности жизни и деятельности подрастающего поколения должны отражать социальные, правовые и нравственные нормы общества
Как «сложный социально-психологический феномен, характеризующий направленность и содержание активности личности, являющийся составной частью системы отношений личности, определяющий общий подход человека к миру, к себе, придающий смысл и направление личностным позициям, поведению, поступкам» рассматривает ценностные ориентации А.Н. Кирилова. По ее мнению, вершиной многоуровневой структуры ценностных ориентаций являются «ценности, связанные с идеалами и жизненными целями личности»
По Р.С. Немову ценности - это то, что человек особенно ценит в жизни, чему он придает особый положительный жизненный смысл; они отвечают потребностям личности и отражаются в установках, находят выход в поступках и их мотивировке. А.Г. Здравосмыслов считает, что мир ценностей - это, прежде всего мир культуры в широком смысле слова. Это сфера духовной деятельности человека, его нравственного сознания, его привязанностей - тех оценок, в которых выражается мера духовного богатства личности. Он относит ценности целиком к сфере духовной культуры.
Таким образом, приходим к заключению о том, что единого представления о сущности рассматриваемых понятий нет. В этой связи, остановимся на формулировке, приведенной в Большом энциклопедическом словаре под редакцией А.М. Прохорова: «ценность - положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, класса, группы, общества в целом, определяемая не их свойствами самими по себе, а их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных отношений; критерии и способы оценки этой значимости, выраженные в нравственных принципах и нормах, идеалах, установках, целях». «Ценностная ориентация - избирательное отношение человека к материальным и духовным ценностям, система его установок, убеждений, предпочтений, выраженная в поведении» Ориентиром в нашем исследовании служат работы по педагогической аксиологии Е.В. Бондаревской и Н.Д. Никандрова, в которых духовно-нравственные ценности мировой культуры определены как основы социализации и воспитания; В.А. Сластенина, Г.И. Чижаковой, где предложена иерархия ценностей образования; В.П. Бездухова, обосновавшего роль образования в приобщении учащихся к общечеловеческим ценностям; Н.А. Асташовой, конкретизировавшей этапы формирования ценностных ориентаций у обучающихся.
Понятия «ценность» и «отношение» неотделимы друг от друга и рождают новые понятия: «ценностное отношение», «ценностные ориентации». Их осознание человеком проявляется через отношение, через сопричастность к миру природы, других людей, общества, техники, культуры, - ко всему тому, что составляет ближнее и дальнее его окружение.
Категорию «ценностное отношение» исследовали Л.И. Божович, А.Г. Здравомыслов, А.И. Самсин и другие. Психологические основания для воспитания ценностных отношений сформулированы в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Г. Здравомыслова, Д.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. В отечественной психолого-педагогической науке глубоко и всесторонне разработан культурно-исторический системно-деятельностный подход, который основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина. Деятельностный подход строится на положении о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность. А ценностное отношение развивается путем последовательного получения знаний, формирования умений и навыков, осознания ценностей мира.
По характеру деятельности мы судим и о самой личности. Личность и ее деятельностьнаходятся в единстве. И эта взаимосвязь отражена в психологической теории личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Б.М. Теплов, Б.Ф. Ломов и др.). Ценностное отношение отражается в мировоззрении, убеждениях, рефлексивных чертах, действиях личности, оно является сознательным компонентом структуры личности и оказывает содействие творческому освоению мира (В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.).
Вслед за советскими учеными, А.Г. Асмолов делает акцент на системно-деятельностный подход, нацеленный на развитие личности, на формирование гражданской идентичности.
Из пассивного потребителя знаний учащийся становится активным субъектом образовательной деятельности. Параллельно с освоением деятельности ученик сможет сформировать свою систему ценностей, которая поддерживается социумом.
Проблема духовно-нравственных ценностей получила свое развитие в разных отраслях научного знания и рассматривалась с различных теоретико-методологических позиций. Современные идеи зарубежной и отечественной гуманистической педагогики предполагают воспитание у ребенка позитивного отношения к себе и к миру, к ценности жизни. Ценностное отношение к жизни понимается как осознание ее значимости, восприятие ее как дара, переживания счастья от каждого дня. Это ценностное отношение порождает целый круг других ценностных отношений: к семье, к природе, к человеку, к культуре и другим общечеловеческим ценностям. Осознание ценности жизни даёт возможность понять уникальность каждого человека.
Однако, по нашему мнению, исходя из психолого-педагогических целей, наиболее интегральным является понимание ценностей, предложенное И.Д. Бехом, согласно которому, ценности - все то, что ценит личность, что является для нее значимым и важным, т.е. ее осознанные смысловые образования. Кроме того, личность - непрерывно развивающая система, соотношения между этими смысловыми образованиями нестабильные, они взаимовлияют, взаимодополняют, взаимозаменяют друг друга.
За последние несколько лет защищено значительное количество кандидатских и докторских диссертаций (Г.А. Аргунова, С.Г. Бугаев, С.Г. Гладнева, С.А. Куликова, М.Г. Резниченко, С.М. Яковлюк и др.), посвященных формированию ценностных ориентаций подрастающего поколения с помощью использования различных средств обучения и воспитания, так как «проблема духовности, нравственности человека, его ценностных ориентиров считается одной из вечных проблем, порожденных самим ходом исторического развития цивилизации» - пишет Т.А. Серебрякова.
Формирование ценностных ориентаций учащихся, системы их установок и убеждений не может происходить с помощью авторитарного навязывания мнения педагога, оно должно строиться на взаимном сотрудничестве и заинтересованности общим делом. В связи с этим в работе Н.А. Асташовой рассматривается полный цикл формирования ценностных ориентаций, который включает в себя следующие этапы: предъявление ценностей воспитаннику; осознание ценностных ориентаций личностью; принятие ценностных ориентаций; реализация ценностных ориентаций в деятельности и поведении; закрепление ценностных ориентаций в направленности личности и перевод ее в статус качества личности, т.е. в своего рода потенциальное состояние; актуализация потенциальных ценностных ориентаций, заключающихся в качествах личности педагога Важной социально-психологической особенностью младшего школьника можно считать динамичность нравственных представлений. Поэтому для принятия ценностей младшим школьником необходимо создание единого системно-деятельностного пространства для духовно-нравственного развития ребенка, важна системная организация различных видов нравственно-ориентированной деятельности в образовательном учреждении, т.е. создание воспитывающей нравственно и ценностно-ориентированной среды образовательного учреждения
Работа по воспитанию у младших школьников ценностного отношения к жизни требует особой осознанности и ответственности, владения формами деятельности и является одним из основополагающих направлений в работе современного педагога, которому дана возможность самому моделировать и реализовывать воспитательную деятельность, адекватную природе детства, национальным и культурным традициям.
Младший школьный возраст в жизни ученика является началом важного и ответственного периода развития нравственных качеств, можно говорить о создании основы ценностно-смысловой сферы личности. В сознании младшего школьника начинает формироваться система ценностей, которым он следует. Именно в шесть-семь лет процесс формирования ценностных ориентаций происходит наиболее динамично. Следует отметить, что на выбор ценностей младшими школьником и в первую очередь влияет мнение, выбор взрослого, их собственный социально-нравственный опыт, примеры из художественной литературы, кинофильмов, телепередач, мнение и выбор детского сообщества, близких друзей.
Чрезвычайно важно то, что современный процесс воспитания и социализации полисубъектен, семья и школа утратили монополию на воспитание и социализацию ребенка. На младшего школьника оказывают мощное воспитывающее и социализирующее влияние (не всегда позитивное) СМИ, Интернет, телевидение, иные источники информации, религиозные и общественные организации, молодежные сообщества и т.д. Уже в младшем школьном возрасте растущий человек тем или иным образом включен в различные виды социальной, информационной, коммуникативной активности, в содержании которых присутствуют разные, нередко противоречивые ценности и мировоззренческие установки.
Поэтому первостепенная задача педагога, родителей - не просто дать набор ценностей, а помочь ребенку их осмыслить, принять основные (общечеловеческие) как собственные жизненные регуляторы и научиться использовать их практически. По мнению Б. Братуся, ценности - осознанные, отрефлексированные самые общие смысловые образования человека, которые влияют на его жизнедеятельность, детерминируя поведение и отношение к окружающим. Для становления положительного отношения к ценностям необходим опыт их эмоционального переживания и рефлексии, потому что знание общественных норм и ценностей не является гарантией того, что человек готов им добровольно следовать в различных обстоятельствах жизни. В школе такой опыт переживания может возникнуть у учащегося в процессе взаимодействия:
с педагогом - приобретение школьником социального знания об общественных нормах, об устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т.д.);
с дружественной детской средой (коллективом) - получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества;
с социальными субъектами - получение школьником опыта самостоятельного общественного действия.
Организация исследования
С целью выявления особенностей формирования ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте было найдено ряд методик, направленных на изучении различных сфер жизнедеятельности детей младшего школьного возраста.
Методика «Словарь добродетелей»
Цель: определить уровень сформированности у младших школьников этических представлений и понятий (полнота, степень существенности, мера обобщенности).
Функции: диагностическая, развивающая, коррекционная.
Организация: с детьми проводится традиционная в рамках модели «Ориентир» игра «Волшебный сундучок». Организуется она необычно: в течение трех дней дети «путешествуют» со словами-добродетелями по алфавиту от «А» до «Я» соответственно остановкам:
1. «Аккуратность - любовь».
2. «Миролюбие - сострадание».
3. «Творчество - щедрость».
На остановках учитель (экспериментатор) инструктирует детей: каждый вынимает из «волшебного сундучка» своеобразную по форме, разноцветную книжку-малышку - «словарь добродетелей», подписывает его.
На первой странице словаря выписаны все слова-добродетели, эти же слова записаны по одному на отдельной странице.
На первой остановке «Аккуратность - любовь» для проработки даются слова: аккуратность, благодарность, вежливость, верность, дисциплинированность, доброта, дружелюбие, заботливость, любовь.
По условию игры каждый ребенок должен письменно объяснить (по выбору) значения не менее пяти слов. Кроме этого, он должен сверить свое объяснение слов с эталоном - на каждой странице, где дети дают объяснение, внизу имеется запись «Сверь со словарем» и дается трактовка понятия по словарю.
После завершения работы класс делится на микрогруппы (не более 5 человек), в которых дети обмениваются мнениями, рассматривают книжки-малышки, подсчитывают общее количество объясненных слов-добродетелей и т.п.
Аналогично в игровой форме проводится работа и на следующих остановках.
На остановке «Миролюбие - сострадание» объясняются слова: миролюбие, мужество, нежность, ответственность, правдивость, скромность, совестливость, справедливость, сострадание.
Остановка «Творчество - щедрость» предполагает объяснение значений слов и выражений: творчество, трудолюбие, уважение, умение прощать, умение радоваться, целеустремленность, честность, чуткость, щедрость.
Примечание: «Словарь добродетелей» остается у каждого ребенка в личном пользовании.
Методика «Реши задачу»
Цель: изучить отношение детей к поступкам окружающих.
Функции: диагностическая, воспитывающая.
Организация: учитель предлагает детям проанализировать ситуации, каждый должен дать краткий письменный ответ на вопрос задачи. Диагностический эксперимент организуется в несколько этапов.
Задача 1. Жил в лесу волчонок с матерью. Ушла мать на охоту. Словил волчонка человек, положил в мешок и принес в город. Посредине комнаты мешок положил. (Е. Чарушин)
Что скажете охотнику?
Задача 2. Жил в лесу волчонок со своей матерью. Ушла мать на охоту, а волчонок заблудился. Вы увидели его, и вам показалось, что мать его оставила. Ваши действия?
Задача 3. Жил в Синем лесу Волк, который никогда не загубил ни одного домашнего животного. Но один раз и ему захотелось попробовать овечьего мяса. А как подкрасться к овцам, что паслись на поле, как схватить овцу, он совсем не знал. Да и пастуха, который был при овцах, очень боялся, так как тот имел толстую палку. Врежет этой палкой по спине - все кости переломает. Но не был бы Волк волком. Если намерится что-то своровать - сворует. (З. Беспалый.)
Ваше отношение к намерению Волка?
Методика «Волшебный стул»
Цель: выявить отношение детей к поступкам одноклассников, к качествам их личности.
Функции: диагностическая, воспитывающая, коррекционная.
Организация: организуется игра «Волшебный стул» (идея Н.Е. Щурковой).
Перед игрой учитель обращает внимание ребят на то, что каждый человек хорош по-своему: один - прекрасно поет; другой - приветлив, добр к людям, всегда готов помочь; третий - надежен в деле и т.п.
Дети делятся на группы по 4-5 человек. Один садится на «волшебный» стул, а остальные поочередно говорят только о хороших его (ее) поступках и качествах личности. Например: «Марина вежливая, потому что…», «Она добрая, так как…» и др. Подобным образом через обсуждение в микроколлективах проходят все дети.
Игра может быть организована в несколько этапов (дней), чтобы ребята не устали, не потеряли к ней интерес.
Обработка данных: делается качественный анализ результатов на основе фиксации данных (учитель избирает свободную форму записи). За основу берутся такие показатели, как умение оценивать поступки, качества одноклассников, эмоционально выражать свое отношение к их действиям и др.
Методика «Охарактеризуй»
Цель: выявить представления детей о моральных качествах человека.
Ученикам дается задание - перечислить слова, которые обозначают хорошие моральные качества человека, а затем слова, которые характеризуют плохие качества. Количество слов строго не определяется.
Обработка данных: осуществляется качественный анализ знаний детей.