Takmer v každom kolektíve materskej školy sa odvíja zložitý a niekedy až dramatický obraz medziľudských vzťahov detí. Predškoláci sa kamarátia, hádajú sa, vymýšľajú, urážajú sa, žiarlia, pomáhajú si. Všetky tieto vzťahy účastníci intenzívne prežívajú a nesú v sebe množstvo rôznych emócií. Emocionálne napätie a konflikty v oblasti vzťahov medzi deťmi sú oveľa vyššie ako v oblasti komunikácie s dospelým.

Rodičia a vychovávatelia si niekedy neuvedomujú širokú škálu pocitov a vzťahov, ktoré ich deti zažívajú, a prirodzene sa k nim nepripájajú. osobitný význam detské priateľstvá, hádky, urážky. Medzitým je skúsenosť s prvými vzťahmi s rovesníkmi základom, na ktorom je postavený ďalší rozvoj osobnosti dieťaťa. Táto prvá skúsenosť do značnej miery určuje povahu vzťahu človeka k sebe samému, k druhým, k svetu ako celku. Táto skúsenosť nie je vždy úspešná. U mnohých už v predškolskom veku sa vytvára a upevňuje negatívny vzťah k druhým, čo môže mať z dlhodobého hľadiska veľmi smutné následky. Najdôležitejšou úlohou učiteľa a psychológa je včas identifikovať problematické formy medziľudských vzťahov a pomôcť ich prekonať.

Identifikácia a štúdium medziľudských vzťahov je spojené s významnými metodologickými ťažkosťami, keďže vzťah na rozdiel od komunikácie nemožno priamo pozorovať. Verbálne metódy, široko používané pri štúdiu medziľudských vzťahov u dospelých, majú tiež množstvo diagnostických obmedzení, keď ideme do predškolského veku. Otázky a úlohy dospelého adresované predškolákom spravidla vyvolávajú určité odpovede a vyhlásenia detí, ktoré niekedy nezodpovedajú ich skutočnému postoju k ostatným. Otázky, ktoré si vyžadujú slovnú odpoveď, navyše odrážajú viac či menej vedomé predstavy a postoje dieťaťa. Avšak medzi vedomými reprezentáciami a skutočný vzťah deti vo väčšine prípadov je medzera. Postoj je zakorenený v hlbších vrstvách psychiky, skrytý nielen pred pozorovateľom, ale aj pred samotným dieťaťom.

V psychológii existujú určité metódy a techniky, ktoré umožňujú identifikovať črty medziľudských vzťahov predškolákov. Tieto metódy možno podmienečne rozdeliť na objektívne a subjektívne. Objektívne metódy zahŕňajú tie, ktoré vám umožňujú fixovať vonkajší vnímaný obraz interakcie detí v skupine rovesníkov. Tento obrázok, tak či onak, odráža povahu ich vzťahu. Zároveň psychológ alebo učiteľ zisťuje správanie jednotlivých detí, čo sa im páči alebo nepáči, a vytvára viac-menej objektívny obraz o vzťahu medzi predškolákmi. Naproti tomu subjektívne metódy sú zamerané na odhaľovanie do hĺbky vnútorné charakteristiky postoje k iným deťom, ktoré sú vždy spojené s osobitosťami jeho osobnosti a sebauvedomenia. Preto majú subjektívne metódy vo väčšine prípadov projektívny charakter. Tvárou v tvár „neurčitému“ neštruktúrovanému stimulačnému materiálu (obrázky, výroky, nedokončené vety a pod.) dieťa bez toho, aby o tom vedelo, obdarúva zobrazené alebo popisované postavy vlastnými myšlienkami, pocitmi, zážitkami, t.j. projekty (prevody) svoje I.

Z objektívnych metód používaných v skupine predškolákov sú najobľúbenejšie: sociometria, metóda pozorovania, metóda problémových situácií. Ponúkame podrobnejší popis týchto metód, pre ich uplatnenie v diagnostickej práci s deťmi.

Sociometria

Odhaľuje sa postavenie detí v skupine (miera ich obľúbenosti alebo odmietania) v psychológii sociometrickýmetódy, ktoré umožňujú odhaliť vzájomné (alebo nerecipročné) volebné preferencie detí. Už v staršej skupine MŠ sú dosť silné volebné vzťahy.

Použitie metódy dna nám umožňuje identifikovať rôzne statusové pozície detí v rámci skupiny, pretože niektoré uprednostňuje väčšina detí viac, zatiaľ čo iné menej. Veľký význam má stupeň obľúbenosti dieťaťa v skupine rovesníkov. Pri týchto metódach si dieťa vo vymyslených situáciách vyberá preferovaných a nepreferovaných členov svojej skupiny. Opis navrhovaných metód zodpovedá vekovým charakteristikám predškolákov vo veku 4-7 rokov.

Kapitán lode

Počas individuálneho rozhovoru sa dieťaťu ukáže kresba lode (alebo hračkárskej lode) a položia sa mu tieto otázky:

• Ak by ste boli kapitánom lode, koho zo skupiny by ste si vzali za asistenta, keď by ste sa vybrali na dlhú cestu?
• Koho by ste pozvali na loď ako hostí?
• Koho by si so sebou nikdy nevzal na plavbu?
• Kto je ešte na pláži?

Takéto otázky spravidla nespôsobujú u detí žiadne zvláštne ťažkosti. Sebavedome vymenujú dve alebo tri mená rovesníkov, s ktorými by sa najradšej „plavili na jednej lodi“. Deti, ktoré dostali od svojich rovesníkov najväčší počet kladných volieb (1. a 2. otázka), možno v tejto skupine považovať za obľúbené. Deti, ktoré dostávajú negatívne rozhodnutia (otázky 3 a 4), patria do skupiny odmietnutých (alebo ignorovaných).

dva domy

Na vykonanie techniky je potrebné pripraviť list papiera, na ktorom sú nakreslené dva domy. Jedna z nich je veľká, krásna, červená a druhá je malá, nepopísaná, čierna. Dospelý ukáže dieťaťu oba obrázky a povie: „Pozri sa na tieto domy. V červenom dome je veľa rôznych hračiek a kníh, ale v čiernom dome nie sú žiadne hračky. Predstavte si, že červený dom patrí vám a vy môžete pozvať každého, koho chcete. Zamyslite sa nad tým, ktorého z chalanov z vašej skupiny by ste pozvali k sebe a koho by ste dali do čierneho domu. Po poučení dospelý označí tie deti, ktoré si dieťa vezme do svojho červeného domčeka, a tie, ktoré on sa chce usadiť v čiernom dome. Po skončení rozhovoru sa môžete detí opýtať, či chcú niekoho vymeniť, či na niekoho nezabudli.
Aplikovaním tejto techniky v praxi teda vidíme, že to, čo sa dieťaťu páči a nepáči, priamo súvisí s umiestnením rovesníkov v červeno-čiernom dome.

Metóda verbálnej voľby

Starší predškoláci (5-7 rokov) vedia celkom vedome odpovedať na priamu otázku, koho zo svojich rovesníkov uprednostňujú a kto im nespôsobuje zvláštne sympatie. V individuálnom rozhovore môže dospelý položiť dieťaťu nasledujúce otázky:

• S kým by si sa chcel kamarátiť a s kým sa nikdy kamarátiť nebudeš?
• Koho by ste pozvali na narodeninovú oslavu a koho by ste nikdy nepozvali?
• S kým by ste chceli sedieť za jedným stolom a s kým nie?

Spracovanie údajov a analýza výsledkov. Výsledkom týchto postupov je, že každé dieťa v skupine dostane od svojich rovesníkov určitý počet pozitívnych a negatívnych možností. Odpovede detí (ich negatívny a pozitívny výber) sa zaznamenávajú do špeciálneho protokolu (matice) Príloha č.

Súčet negatívnych a pozitívnych volieb, ktoré dostane každé dieťa, umožňuje odhaliť jeho postavenie v skupine (sociometrický status). Existuje niekoľko možností pre sociometrický stav:

• populárny(„hviezdy“) – deti, ktoré dostali najväčší počet (viac ako štyri) kladných možností,
• preferovaný- deti, ktoré dostali jednu alebo dve pozitívne voľby,
• ignoroval- deti, ktoré nedostali ani pozitívnu, ani negatívnu voľbu (zostávajú akoby nepovšimnuté svojimi rovesníkmi),
• odmietol- deti, ktoré dostali väčšinou negatívne voľby.

Pri analýze výsledkov metódy je dôležitým ukazovateľom aj reciprocita výberu detí. Vzájomné voľby sú považované za najprosperujúcejšie. Na základe odpovedí detí v každej z metód sa zostaví sociogram skupiny, kde sú vyslovené hviezdy a vyvrheli.

pozorovacia metóda.

Použitie tejto metódy nám umožňuje vidieť konkrétny obraz o interakcii detí, poskytuje veľa živých, zaujímavých faktov, ktoré odrážajú život dieťaťa v jeho prirodzených podmienkach. Je to nevyhnutné na získanie predbežných informácií. Pri pozorovaní vzťahov detí je potrebné venovať pozornosť ukazovateľom správania detí:

• iniciatíva- odráža túžbu dieťaťa upútať pozornosť rovesníka, povzbudiť spoločné aktivity vyjadrovať postoj k sebe a svojim činom, zdieľať radosť i smútok,
• citlivosť na tlak rovesníkov- odráža túžbu a pripravenosť dieťaťa akceptovať jeho činy a reagovať na návrhy. Citlivosť sa prejavuje v konaní dieťaťa v reakcii na výzvy, rovesníkov, v striedaní iniciatívnych a odpovedí, v súlade vlastného konania s konaním druhého, v schopnosti všímať si priania a nálady rovesníka a prispôsobiť sa jemu,
• prevládajúce emocionálne pozadie - sa prejavuje v emocionálnom zafarbení interakcie dieťaťa s rovesníkmi: pozitívne, neutrálne a negatívne.

Navrhujeme zaznamenať prítomnosť týchto indikátorov a stupeň ich závažnosti v individuálnom protokole. Prihláška č.2

Ale podľa nášho názoru má táto metóda aj množstvo nevýhod, z ktorých hlavnou je jej extrémna pracnosť. Vyžaduje si vysokú profesionalitu a obrovskú investíciu času, ktorá nezaručuje príjem potrebných informácií. Preto odporúčame použiť túto metódu v spojení s ďalšími metódami.

Metóda problémových situácií.

Staviteľ

Vigre zahŕňa dve deti a dospelého. Pred začatím výstavby dospelý vyzve deti, aby zvážili projektanta a povedali, čo sa z toho dá postaviť. Podľa pravidiel hry musí byť jedno z detí staviteľom (t. j. vykonávať aktívne činnosti) a druhé musí byť kontrolórom (pasívne pozorujúce činnosti staviteľa). Predškoláci sa vyzývajú, aby sa sami rozhodli: kto bude stavať ako prvý, a teda bude hrať úlohu staviteľa a kto bude kontrolórom - sledovať priebeh výstavby. Samozrejme, väčšina detí chce byť najprv staviteľom. Ak sa deti nevedia rozhodnúť, dospelý ich vyzve, aby použili los: uhádli, v ktorej ruke je ukrytá dizajnérska kocka. Hádač je vymenovaný za staviteľa a stavia budovu podľa vlastného plánu a druhé dieťa za kontrolóra, pozoruje stavbu a spolu s dospelým hodnotí svoje činy. Počas výstavby dospelý 2-3 krát povzbudí alebo odsúdi detského staviteľa. Napríklad: „Veľmi dobrý, skvelý dom, staviaš úžasne“ alebo „Váš dom je zvláštny, také veci neexistujú.“

Oblečte bábiku

V hre sú štyri deti a dospelý. Každé dieťa dostane papierovú bábiku (dievča alebo chlapca), aby sa prezlieklo na ples. Dospelý rozdáva deťom obálky s detailmi oblečenia pre bábiky vystrihnuté z papiera (šaty pre dievčatá, kostýmy pre chlapcov). Pokiaľ ide o farbu, povrchovú úpravu a strih, všetky možnosti oblečenia sa navzájom líšia. Okrem toho sa do obálok vkladajú rôzne veci, ktoré zdobia šaty alebo kostým (mašle, čipky, kravaty, gombíky atď.) a dopĺňajú outfit bábiky (klobúčiky, náušnice, topánky). Dospelý vyzve deti, aby svoju bábiku obliekli na ples, najkrajšia z bábik sa stane kráľovnou plesu. Keď však deti začnú pracovať, čoskoro si všimnú, že všetky detaily oblečenia v obálkach sú zmiešané: jeden obsahuje tri rukávy a jednu topánku a druhý obsahuje tri topánky, ale ani jednu ponožku atď. Vzniká tak situácia, pri ktorej dochádza k vzájomnej výmene detailov. Deti sú nútené hľadať pomoc u svojich rovesníkov, pýtať si veci, ktoré potrebujú k svojej výbave, počúvať a reagovať na požiadavky iných detí. Na konci práce dospelý zhodnotí (pochváli, prípadne okomentuje) každú oblečenú bábiku a spolu s deťmi rozhodne, ktorej bábika sa stane kráľovnou plesu.

Mozaika

Vigre zahŕňala dve deti. Dospelý dá každému pole na rozloženie mozaiky a krabice s farebnými prvkami. Po prvé, jedno z detí je pozvané, aby rozložilo dom na svojom poli, a druhé je pozorovať činy partnera. Tu je dôležité všímať si intenzitu a aktivitu pozornosti pozorujúceho dieťaťa, jeho začlenenie a záujem o činy rovesníka. V procese dieťaťa vykonávajúceho úlohu dospelý najprv odsudzuje činy dieťaťa a potom ich povzbudzuje.

Zaznamenáva sa reakcia pozorujúceho dieťaťa na hodnotenie dospelého adresovaného jeho rovesníkom: či vyjadruje nesúhlas s neférovou kritikou alebo podporuje negatívne hodnotenia dospelého, či protestuje v reakcii na povzbudenie alebo ich prijíma. Po dokončení domu zadá dospelý podobnú úlohu inému dieťaťu.

V druhej časti problémovej situácie sú deti vyzvané, aby sa pretekali v tom, kto dá slnko na svoje ihrisko. Zároveň nie sú prvky rôznych farieb rozdelené rovnomerne: v krabici jedného dieťaťa sú prevažne umiestnené žlté časti a v krabici druhého modré. Keď sa jedno z detí pustí do práce, čoskoro si všimne, že v jeho krabici nie je dostatok žltých prvkov. Nastáva tak situácia, v ktorej je dieťa nútené obrátiť sa so žiadosťou o pomoc na svojho rovesníka, požiadať o žlté prvky potrebné pre jeho slnko.

Keď sú obe slnká pripravené, dospelý požiada, aby bola obloha nad slnkom. Tentoraz sa potrebné veci nenachádzajú v krabici druhého dieťaťa.
Schopnosť a túžba dieťaťa pomôcť druhému a poskytnúť svoj detail, aj keď to sám potrebuje, reakcia na požiadavky rovesníkov slúži ako indikátor empatie.
Príloha č. 3 (Spracovanie údajov a analýza výsledkov).

Aplikáciou metód diagnostiky medziľudských vzťahov v praxi tak včas odhaľujeme problematické, konfliktné formy vo vzťahu ku každému dieťaťu s inými deťmi. Využitie týchto metód v praxi nám umožnilo odhaliť pomerne úplný obraz nielen o charakteristikách správania dieťaťa, ale aj odhaliť psychologické základy toho či onoho správania zameraného na rovesníka. Emocionálne a prakticky efektívne postoje sa v týchto metódach odhaľujú v nerozlučnej jednote, čo je cenné najmä pre diagnostiku medziľudských vzťahov.

Literatúra.

1. Bychkova S.S. Formovanie komunikačných zručností s rovesníkmi u starších predškolákov. Vydavateľstvo "Arkti", Moskva, 2003
2. Volkov B.S., Volkova N.V. Psychológia komunikácie v detstve. Učebnica - M.: A.P.O., 1996
3. Wenger L.V. Psychológia predškoláka. M.: Osveta, 1975
4. Kann-kalik V.A. Gramatika komunikácie. - M.: Osveta, 1995
5. Lisina M.I. "Komunikácia, osobnosť a psychika dieťaťa": M.; Voronež, 1997
6. Lisina M.I. Problémy ontogenézy komunikácie. M., 1996.
7. Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. „Medziľudské vzťahy u predškolákov“. Moskva, humanitárne centrum "Vlados", 2003
8. Samoukina N.V. „Hry v škole a doma: psychologické cvičenia a nápravné programy". – M.: Nová škola, 1995
9. Smirnova E.O. Psychológia dieťaťa: Učebnica pre pedagogické školy a univerzity. M., 1997.
10. Biela B. Prvé tri roky života. M., 1982.

V modernej spoločnosti je vytváranie nových sociálnych vzťahov prioritou problému rozvoja komunikácie, pretože procesy komunikácie prenikajú do všetkých sfér života modernej spoločnosti.

Vážne problémy vznikajú u človeka, ktorý nevie komunikovať, a v bežnom živote, ktorý nás dnes núti vzdať sa mnohých návykov a búrať zabehnuté stereotypy. Pre nepripraveného človeka je veľmi ťažké dostať sa z tejto situácie bez „strát“, nervových zrútení a dokonca aj chorôb. Často je to spôsobené tým, že osoba, ktorá má ťažkosti, sa bojí obrátiť sa na iných o pomoc, pretože jednoducho nevie, ako komunikovať.

V procese komunikácie človeka s inými ľuďmi dochádza k vzájomnej výmene činností, ich metód a výsledkov, myšlienok, predstáv, postojov, záujmov, pocitov a pod. Komunikácia pôsobí ako samostatná a špecifická forma činnosti subjektu. Jeho výsledkom nie je premenený objekt (hmotný alebo ideálny), ale vzťah k inej osobe, iným ľuďom.

Téma práce je pomerne aktuálna: problém komunikácie s rovesníkmi v predškolskom veku sa dnes často otvára v teoretickej literatúre aj v praktickej činnosti. Odporúčania pre praktických psychológov, pedagógov a rodičov k tejto problematike sa však týkajú najmä základnej školy a nepokrývajú skúsenosti s organizovaním s deťmi v predškolskom veku, aj keď je zrejmé, že pre ďalšie úspešné učenie je potrebná skorá identifikácia a rozvoj komunikácie s rovesníkmi. je potrebné, a to už v predškolskom veku. Preto sa problému diagnostiky znakov komunikácie s rovesníkmi v predškolskom veku venuje prvoradá pozornosť.

Človek nemôže žiť, pracovať, uspokojovať svoje materiálne a duchovné potreby bez komunikácie s inými ľuďmi. Od narodenia vstupuje do rôznych vzťahov s ostatnými.

Priama emocionálna komunikácia dieťaťa s matkou je prvým typom jeho činnosti, v ktorej vystupuje ako subjekt komunikácie.

A celý ďalší vývoj dieťaťa závisí od toho, aké miesto zaujíma v systéme ľudských vzťahov, v systéme komunikácie. Vývoj dieťaťa priamo závisí od toho, s kým komunikuje, aký je kruh a povaha jeho komunikácie.

Bez komunikácie je formovanie osobnosti vo všeobecnosti nemožné. V procese komunikácie s rovesníkmi sa dieťa učí univerzálne ľudské skúsenosti, hromadí vedomosti, ovláda zručnosti a schopnosti, formuje svoje vedomie a sebauvedomenie, rozvíja presvedčenia, ideály atď. Len počas komunikácie pri formujú sa duchovné potreby dieťaťa, mravné a estetické cítenie, formuje sa jeho charakter.

Komunikácia s dospelými do značnej miery určuje vznik, vývoj a charakteristiky kontaktov dieťaťa s inými deťmi. Takýto predpoklad nám dáva fakt, že v ontogenéze sa deti najskôr učia komunikovať s dospelými a až oveľa neskôr komunikovať medzi sebou. Keďže jedno sociálne prostredie, v ktorom dieťa raného a predškolského veku vyrastá, zahŕňa dospelého aj deti, je zrejmé, že osobnosť dospelého človeka, ktorá je pre dieťa taká významná, samozrejme sprostredkúva jeho väzby s rovesníkmi. Komunikácia s rovesníkmi aj dospelými sa počas života rozvíja, no v priebehu života sa mení.

Formovanie komunikácie s rovesníkom zahŕňa formovanie špecifického variantu všeobecnej komunikačnej potreby u dieťaťa, vyjadreného v túžbe dieťaťa po sebapoznaní a sebaúcte prostredníctvom ľudí okolo neho. Jeho zvláštnosť spočíva v možnosti dieťaťa porovnávať sa s rovesníkom priamym vnucovaním informácií o sebe do obrazu rovnocennej bytosti, kým dospelý napr. malé dieťa- ideál, naozaj nedosiahnuteľný.

Bez komunikácie je formovanie osobnosti vo všeobecnosti nemožné. V procese komunikácie s inými deťmi sa dieťa učí univerzálne ľudské skúsenosti, hromadí vedomosti, ovláda zručnosti a schopnosti, formuje svoje vedomie a sebauvedomenie, rozvíja presvedčenia, ideály atď. Len v procese komunikácie sa u dieťaťa rozvíjajú potreby, morálne a estetické cítenie, rozvíja sa jeho charakter.

Takmer v každej skupine materskej školy sa odvíja zložitý a niekedy dramatický obraz komunikácie detí. Deti v predškolskom veku sa kamarátia, hádajú sa, zmierujú, urážajú sa, žiarlia, pomáhajú si a niekedy robia drobné špinavosti. Takáto komunikácia je akútne prežívaná a nesie v sebe množstvo rôznych emócií.

Skúsenosť prvej komunikácie s rovesníkmi je základom, na ktorom je postavený ďalší rozvoj osobnosti dieťaťa. Táto prvá skúsenosť do značnej miery určuje povahu vzťahu človeka k sebe samému, k druhým, k svetu ako celku. Táto skúsenosť nie je vždy úspešná.

Mnohé deti už v predškolskom veku formujú a upevňujú negatívnu komunikáciu s rovesníkmi, čo môže mať z dlhodobého hľadiska veľmi smutné následky. Najdôležitejšou úlohou rodičov je včas identifikovať problematické formy komunikácie a pomôcť ich dieťaťu prekonať.

Kolektív materskej školy je prvým sociálnym združením detí, v ktorom majú odlišné postavenie. V predškolskom veku sa prejavujú priateľské a konfliktné vzťahy, vynikajú deti, ktoré majú ťažkosti v komunikácii. S vekom sa mení aj prístup predškolákov k rovesníkom, ktorých hodnotia nielen podľa obchodné kvality ale aj osobné, predovšetkým morálne.

Najdôležitejším faktorom rozvoja osobnosti predškoláka, všetkých jej zložiek, je komunikácia s rovesníkmi. Predškolské dieťa komunikuje so svojím vlastným druhom a vytvára si predstavu o sebe, porovnáva činy a vlastnosti svojho priateľa s jeho vlastnými. Práve rovesník ako rovnocenný partner v komunikácii pôsobí pre dieťa ako objektívny „referenčný bod“ v procese poznávania seba a svojho okolia. Pri komunikácii s rovesníkmi sa rozvíja motorická aktivita dieťaťa, formujú sa komunikačné a organizačné schopnosti, uskutočňuje sa morálny vývoj: dieťa sa učí uplatňovať normy správania, cvičí morálne činy. Veľký význam komunikácie s rovesníkmi pri formovaní sebaúcty dieťaťa, úrovne jeho nárokov.

V súčasnosti sa diagnostická práca stáva aktuálnou oblasťou činnosti zameranej na určovanie rozvoja komunikácie u detí predškolského veku, pretože všetka následná nápravná a vývojová práca s deťmi predškolského veku je založená na výsledkoch tejto diagnózy.

Diagnostické práce boli realizované na základe MDOU d/s č. 37 "Semitsvetik" kombinovaného typu v obci Malinovka, kraj Kemerovo.

Štúdie sa zúčastnilo 14 detí. Priemerný vek v čase prieskumu je 4 roky 2 mesiace. do 4 rokov 8 mesiacov

Cieľom práce bolo na príklade študovať znaky diagnostiky komunikácie s rovesníkmi stredná skupina materská škola. V práci boli použité: výberová, zaradená, jednorazová pozorovacia metóda, experimentálna metóda a pomocná metóda rozhovoru.

V psychologickej a pedagogickej literatúre je najväčší počet diagnostických techník používaných pri diagnostike detí. Z navrhnutých metód boli ako diagnostický materiál vybrané tieto metódy:

Štúdium komunikačných zručností.V. Bogomolov

Cieľ:Štúdium obsahu potreby komunikácie, motivácie komunikácie a komunikačných prostriedkov.

Štúdium slobodnej komunikácie G.A. Uruntaeva

Cieľ: Identifikácia indikátorov intenzity (počet detí v združení, trvanie herných združení) a komunikačných prostriedkov.

Štúdium kritérií výberu partnera G.A. Uruntaeva

Cieľ: Identifikácia selektivity u detí predškolského veku.

Testovaním týchto metód sme zistili, že deti vo veku 4-5 rokov sa prejavujú: spoločnou aktivitou, aktivitou samotnou, potrebou spolupráce, sklonom k ​​súťaživosti a súťaživosti, súťažným napodobňovaním, neústupčivosťou voči posudzovaniu kamarátov, obchodnými a osobnými motívmi, ako aj ako výrazové mimické prostriedky, rečové prostriedky, trvanie komunikácie, prejavuje preferenciu pri výbere partnera, najväčší počet detí v komunikácii.

Pri testovaní metód sa zistilo, že metóda „Štúdium kritérií výberu partnerov“ je menej produktívna a nie je vhodná pre deti v tomto veku, keďže štvorročné deti si nedokážu uvedomiť svoje preferencie v komunikácii, a preto pomenovať týchto rovesníkov. ktorí prichádzajú do hľadiska. V štúdii sa cieľ nedosiahol, pretože deti pri odpovediach na otázky volali mená tých detí, ktoré sa práve nachádzali v ich zornom poli. A na tých, ktorí v ten deň neboli v kolektíve (ktorý bol kamarát, s ktorým trávili celý čas v škôlke v bežný deň), si predškoláci ani nespomenuli.

Napríklad: Dieťa (G.V.), ktoré prejavilo selektivitu pri výbere partnera na komunikáciu, bolo motivované túžbou hrať sa iba s týmto dieťaťom (P.N.). Základom motivácie bola túžba mať krásnu hračku.

Toto štúdium je minimalizované tak z hľadiska nákladov na psychológa, ako aj na dieťa. Minimalizuje sa aj z hľadiska času stráveného zberom informácií a spracovaním údajov. Nemožno ho však použiť v ďalšom výskume u detí stredného predškolského veku, pretože je menej produktívny a neospravedlňuje cieľ. Deti neprejavovali patričný záujem o diagnostický postup, často boli roztržité, na otázky odpovedali „lenivo“, bez túžby a snažili sa čo najskôr odísť hrať sa s rovesníkmi.

Testovaním diagnostickej techniky „Štúdium komunikačných zručností“ sa zistilo, že je efektívna a je využiteľná v ďalšom výskume, nakoľko je jednoduchá na používanie, minimalizovaná z hľadiska úsilia dieťaťa aj psychológa. A tiež minimalizované z hľadiska času, priemerná hodnotačas sa pohybuje od 5 do 15 minút a je tiež ľahké ďalej spracovať výsledky. Táto technika umožnila zozbierať faktografický materiál a identifikovať určité ukazovatele komunikácie s rovesníkmi v strednom predškolskom veku. Ako napríklad: obsahové potreby a motivácia komunikácie

komunikačným prostriedkom

intenzita komunikácie

Deťom sa táto procedúra veľmi páčila, vykonávali ju s veľkou túžbou a nenechali sa rozptyľovať inými predmetmi. Pri diagnostikovaní detí touto technikou je možné druhú sériu vynechať, pretože výsledky druhej série sa úplne zhodujú s výsledkami prvej série techniky.

Pri testovaní metodiky „Štúdium voľnej komunikácie“ sa zistilo, že táto technika sa ukázala ako najefektívnejšia, keďže motivácia bola zameraná na voľné, deťom známe herné aktivity. Táto technika je však veľmi náročná pri zbere informácií pre hlavný protokol pozorovania, keďže sa vynakladá veľa úsilia psychológa a zbieranie informácií si vyžaduje veľa času (pozorovanie trvá 3 dni). Pri spracovaní údajov sa vynakladá veľa úsilia aj experimentátora. Vypočítané podľa vzorca frekvencia kontaktov; počet kontaktov s každým dieťaťom vo všetkých sekciách; určuje sa indikátor intenzity; selektivita je podmienená; vypočíta sa priemerné trvanie komunikácie. Tento postup nemá na deti žiadny vplyv, keďže deti sa hrajú vo svojom obvyklom prostredí a psychológ s nimi nekomunikuje, ale svoje pozorovania jednoducho zapisuje.

Po rozbore vybraných metód sme dospeli k záveru, že diagnostická metóda „Štúdium voľnej komunikácie“ je najrelevantnejšia a najefektívnejšia pri diagnostike detí strednej skupiny materských škôl.

Po diagnostikovaní pomocou techniky „Štúdium voľnej komunikácie“ boli získané nasledovné výsledky prezentované v tabuľke č.

Stôl 1

№	F.I. dieťa	Intenzita	Selektivita	Kontaktná frekvencia	Trvanie kontaktu	Prítomnosť motivácie	Typ motivácie
							Osobné lajky	Vonkajšie motivácie	Tímová práca
1	Andrey A.			+		+		+	+
2	Kolja A.			+		+	+
3	Cyril Bas.	+
4	Cyril Boh.				+
5	Dima B.	+			+
6	Lyuba B.	+		+		+			+
7	Polina V.						+		+
8	Vitalij G.				+
9	Vova G.		+			+			+
10	Maxim K.	+				+		+
11	Iľja L.
12	Nikita P.	+		+	+
13	Svetlo R.	+
14	Nasťa S.	+

Na základe získaných výsledkov boli vykonané zmeny a doplnky v pláne práce vychovávateľa. menovite:

Vedenie spoločných prázdnin a voľnočasových aktivít v popoludňajších hodinách

Používanie hier na hranie rolí

Uskutočňovanie športových dovoleniek a všetkých druhov športových štafiet.

Zvýšená hra so stavebným materiálom

Zvýšenie počtu hier vonku

Nápravné práce sa vykonávali 4 mesiace na zlepšenie komunikačných schopností. Za tento čas sa uskutočnilo 5 športových podujatí, raz týždenne sa konala spoločná dovolenka a v stredu sa organizoval sladký večer. Rovnako ako vedenie všetkých druhov outdoorových a didaktických hier založených na rozvoji komunikačných zručností.

Po 4 mesiacoch bola vykonaná rediagnostika metodikou „Štúdia voľnej komunikácie“, ktorej výsledky sú uvedené v tabuľke č.2.

Tabuľka číslo 2

№	F.I. dieťa	Intenzita	Selektivita	Kontaktná frekvencia	Trvanie kontaktu	Prítomnosť motivácie	Typ motivácie
							Osobné lajky	Vonkajšie motivácie	Tímová práca
1	Andrey A.	+		+	+	+		+	+
2	Kolja A.	+			+	+	+		+
3	Cyril Bas.	+
4	Cyril Boh.	+			+		+		+
5	Dima B.	+		+	+				+
6	Lyuba B.	+		+	+	+			+
7	Polina V.	+		+	+	+		+	+
8	Vitalij G.	+			+				+
9	Vova G.		+			+	+	+	+
10	Maxim K.	+		+	+	+		+	+
11	Iľja L.			+	+		+	+
12	Nikita P.	+		+	+				+
13	Svetlo R.	+			+				+
14	Nasťa S.	+		+	+				+

Na základe získaných údajov je možné vidieť, že metóda „Štúdium voľnej komunikácie“ je akceptovateľná. Poukazuje na pozitívny výsledok a efektívnosť komponentov komunikačných schopností detí strednej skupiny materskej školy, čo umožnilo upraviť plán práce vychovávateľa s cieľom získať výsledok (alebo pozitívne údaje). ) pri rozvoji komunikatívnych schopností u detí strednej skupiny materskej školy.

Zvolená metóda je teda najefektívnejšia, pretože motivácia bola zameraná na voľné, známe detské herné aktivity. Pomocou tejto techniky sme dosiahli náš cieľ: študovať vlastnosti diagnostiky komunikácie s rovesníkmi na príklade strednej skupiny materskej školy. V ďalšej práci ho môžeme použiť na dosiahnutie najlepších výsledkov.

Úvod

Kapitola 1. Teoretické štúdium čŕt komunikácie detí staršieho predškolského veku

1.1 Pojem komunikácia

1.2 Charakteristika detí staršieho predškolského veku

1.3 Vlastnosti komunikácie detí vo veku 6 rokov

1.4 Kapitola 2 Experimentálna identifikácia komunikačných čŕt starších detí predškolského veku

2.1 Výber metód pre štúdium

2.2 Výskum a analýza získaných údajov

2.3 Analýza výsledkov štúdie

Záver.

Bibliografia

Dodatok

Úvod

Naliehavosť problému.

Problém rozvoja rovesníckej komunikácie v predškolskom veku je relatívne mladá, ale rýchlo sa rozvíjajúca oblasť vývojovej psychológie. Jej zakladateľom, ako aj mnohých iných problémov genetickej psychológie, bol J. Piaget. Bol to on, kto ešte v 30. rokoch 20. storočia upozornil detských psychológov na rovesníka ako na dôležitý faktor a nevyhnutný podmienený sociálny a psychologický vývoj dieťaťa, prispievajúci k deštrukcii egocentrizmu. Tento postoj J. Piageta však v týchto rokoch nemal v psychologickej literatúre veľký ohlas a zostal v rovine všeobecného návrhu. Komunikácia- toto je veľmi dôležitá súčasť života dieťaťa a od toho, ako veľmi ovláda spôsoby komunikácie, závisí jeho úspech v procese dospievania.

Podľa S. L. Rubinshteina „... prvou z prvých podmienok ľudského života je iná osoba. Postoj k inej osobe, k ľuďom je hlavnou tkaninou ľudský život, jeho jadro. „Srdce“ človeka je celé utkané z jeho vzťahu k iným ľuďom; s nimi spojená je hlavná náplň duševnej, vnútorný život osoba. Postoj k druhému je stredobodom duchovnej a mravnej formácie jednotlivca a do značnej miery určuje morálnu hodnotu človeka.

Koncepčné základy rozvoja problému komunikácie sú spojené s prácami: V. M. Bekhterev, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev, M. I. Lisina, G. M. Andreeva B. Spock, manželia H. a M. Harlauovci, A. Kimpinski, W. Hartap, B. Coates, J. Piaget a ďalší domáci a zahraniční psychológovia, ktorí považovali komunikáciu za dôležitú podmienku duševného rozvoja človeka, jeho socializácia a individualizácia, formovanie osobnosti.

Preto účel naša práca je: štúdium znakov komunikácie detí staršieho predškolského veku s rovesníkmi.

Objekt náš výskum- komunikácia predškolákov.

Vec výskumu- proces komunikácie detí staršieho predškolského veku s rovesníkmi.

hypotéza: predpokladáme, že u detí staršieho predškolského veku komunikácia nenadobúda črty mimo-situácie, nerozvíjajú sa stabilné volebné preferencie.

Úlohy:

1. Teoretické uvažovanie o probléme v psychologickej a pedagogickej literatúre.

2. Štúdium pojmu komunikácia.

3. Charakteristika detí staršieho predškolského veku.

4. Rozvoj komunikácie detí vo veku 6 rokov s rovesníkmi.

5. Experimentálne skúmajte znaky komunikácie medzi staršími predškolákmi a rovesníkmi.

6. Zovšeobecnenie a systematizácia prijatých informácií.

Na dosiahnutie stanoveného cieľa a cieľov sme použili nasledovné metódy vedeckého výskumu:

Teoretický rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry;

Metódy hromadného zberu materiálu (rozhovory, pozorovania);

Diagnostické metódy;

Psychologický a pedagogický experiment.

Práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, záverov, zoznamu literatúry a prílohy. Prvá kapitola poukazuje na problém rozvoja komunikácie medzi staršími predškolákmi a rovesníkmi. Druhá kapitola je o poskytovaní výskumných údajov, ich spracovaní a analýze.

Kapitola 1. Teoretické štúdium čŕt komunikácie detí staršieho predškolského veku

1.1 Pojem komunikácia

Definícia komunikácie je potrebná predovšetkým preto, že samotný pojem je široko používaný v každodennej každodennej reči v ruštine, kde má intuitívne pochopený, ale nie vedecky definovaný význam. Táto definícia je potrebná aj z dôvodu vedeckej literatúry význam pojmu „komunikácia“ závisí od teoretických pozícií výskumníkov, ktorí ho používajú.

Povaha komunikácie, jej individuálna a vekové vlastnosti, mechanizmy toku a zmeny sa stali predmetom štúdia filozofov a sociológov (B. D. Parygin, I. S. Kon), psycholingvistov (A. A. Leontiev), špecialistov na sociálnu psychológiu (B. F. Porshnev, G. M. Andreeva ), detskú a vývinovú psychológiu (VS Mukhina, Ya L. Kolominsky). Avšak, rôzni výskumníci investovať do pojmu komunikácia nie je rovnaký význam.

Takže N. M. Shchelovanov a N. M. Aksarina nazývajú láskavú reč dospelého adresovanú dieťaťu ako komunikáciu; M. S. Kagan považuje za legitímne hovoriť o komunikácii človeka s prírodou a so sebou samým.

Niektorí bádatelia (G. A. Ball, V. N. Branovitsky, A. M. Dovgchllo) uznávajú realitu vzťahu medzi človekom a strojom, iní sa domnievajú, že „hovoriť o komunikácii s neživými predmetmi (napríklad s počítačom) má iba metaforický význam. Je známe, že v zahraničí bolo navrhnutých veľa definícií komunikácie. A. A. Leontieva teda s odvolaním sa na údaje D. Densa uvádza, že len do roku 1969 bolo v anglickej literatúre navrhnutých 96 viet pojmu komunikácia.

Komunikácia je zložitý a mnohostranný proces, ktorý môže pôsobiť súčasne ako proces interakcie medzi jednotlivcami a ako informačný proces, ako postoj ľudí k sebe navzájom a ako proces ich vzájomného ovplyvňovania sa, ako proces empatie a vzájomného porozumenia.

Predmetom komunikácie sú živé bytosti, ľudia. Komunikácia je v zásade charakteristická pre akékoľvek živé bytosti, ale až na ľudskej úrovni sa proces komunikácie stáva vedomým, spájaným verbálnymi a neverbálnymi aktmi.

Komunikáciu charakterizuje aj to, že tu každý účastník vystupuje ako osoba, a nie ako fyzický objekt, „telo“. Vyšetrenie pacienta v bezvedomí lekárom nie je komunikácia. Ľudia sú pri komunikácii naladení na to, že im partner odpovie, a počítajú s jeho spätnou väzbou. A. A. Bodalev, E. O. Smirnova a ďalší psychológovia venujú pozornosť tejto vlastnosti komunikácie. Na tomto základe B. F. Lomov tvrdí, že „komunikácia je interakcia ľudí, ktorí do nej vstupujú ako subjekty“ a o niečo ďalej: „Komunikácia si vyžaduje najmenej dvoch ľudí, z ktorých každý vystupuje presne ako subjekt.“ Komunikácia je interakcia dvoch (alebo viacerých) ľudí zameraná na harmonizáciu a spojenie ich úsilia s cieľom nadviazať vzťahy a dosiahnuť spoločný výsledok.

Súhlasíme s každým, kto zdôrazňuje, že komunikácia nie je len akcia, ale práve interakcia: uskutočňuje sa medzi účastníkmi, z ktorých každý je rovnako nositeľom aktivity a preberá ju u svojich partnerov.

Pojem komunikácia úzko súvisí s pojmom komunikácia. Komunikačný akt sa hodnotí a analyzuje podľa týchto komponentov: adresát - predmet komunikácie, adresát - komu je správa odoslaná; správa - prenášaný obsah; kód - prostriedok na prenos správy, komunikačný kanál a výsledok - čo sa dosiahne ako výsledok komunikácie.

Tento prístup je prezentovaný v prácach Ch.Osgooda, J. Millera, G.M. Andreeva, Yu.A. Šerkovin a ďalší. Ide o systémovo-komunikačne-informačný prístup.

Ďalším bežným prístupom ku komunikácii, keďže ju považujeme za psychologickú kategóriu, interpretujeme ju ako činnosť, a preto synonymom komunikácie je pre nás pojem komunikatívna aktivita.

Preto existuje niekoľko prístupov k pochopeniu komunikácie. Najúčelnejšie je považovať komunikáciu za neoddeliteľnú jednotu komunikácie a činnosti.

Bolo vyvinutých niekoľko rôznych teórií aktivity. Najväčšie uznanie medzi nimi získali koncepty S. L. Rubinshteina, B. G. Ananieva, L. S. Vygotského, A. N. Leontieva.

Rozlišujú sa tieto aspekty komunikácie: komunikatívna, interaktívna, percepčná. Tieto aspekty komunikácie sa objavujú súčasne. Komunikatívne strana sa prejavuje vo výmene informácií, interaktívne - pri realizácii interakcie komunikačných partnerov za predpokladu, že jednoznačne kódujú a dekódujú znakové (verbálne, neverbálne) komunikačné systémy, percepčný - pri „čítaní“ partnera v dôsledku takých psychologických mechanizmov, ako je porovnávanie, identifikácia, apercepcia, reflexia.

Najuniverzálnejší prostriedok ľudskej komunikácie jazyk a reč. Jazyk je hlavným systémom, ktorým kódujeme informácie a je hlavným nástrojom komunikácie. Pomocou jazyka sa uskutočňuje poznanie sveta, v jazyku sa objektivizuje sebapoznanie jednotlivca. Jazyk existuje a realizuje sa prostredníctvom reči.

V rečová komunikácia dôležité vlastnosti ako:

Význam, význam slov, fráz. hrajú dôležitá úloha presnosť používania slov, jeho výraznosť, prístupnosť, správna výslovnosť hlások, pružnosť a výraznosť intonácie.

Zvukové javy reči: rýchlosť reči, modulácia hlasu, tonalita, rytmus, zafarbenie, intonácia, dikcia.

Neverbálne vplyvy zahŕňajú výrazy tváre, pantomímu, gestá, ako aj vzdialenosť, v ktorej účastníci komunikujú.

Monologická komunikácia zabezpečuje medziľudskú komunikáciu nerovných partnerov, ktorí nemajú rovnakú aktivitu. Dialóg na druhej strane predpokladá konjugáciu a simultánnosť akcií; zmena polôh ovplyvňovania a reflektovania, vzájomná intelektuálno-vôľová činnosť; výmenná akcia.

Existujú dva typy monológovej komunikácie: imperatívna a manipulačná.

Komunikácia pri hraní rolí zahŕňa určitú formu regulácie obsahu, prostriedkov komunikácie; komunikácia sa uskutočňuje z pozícií zodpovedajúcich sociálnych rolí. Osobná komunikácia je možná pri poznaní osobnosti partnera, schopnosti predvídať jeho reakcie, záujmy, presvedčenie, postoj.

Rituálna komunikácia je najčastejšie prológom budovania vzťahov, ale môže vykonávať aj nezávislé funkcie v živote. moderný človek: posilnenie psychologického spojenia so skupinou, zvýšenie sebaúcty, prejavenie vlastných postojov a hodnôt, to znamená, že v rituálnej komunikácii človek potvrdzuje svoju existenciu ako člen spoločnosti tej či onej dôležitej skupiny. Vo svojej podstate je to hranie rolí. Charakteristickým znakom rituálnych vzťahov je ich neosobnosť.

Dialógová komunikácia je rovnocenná subjektovo-predmetová interakcia zameraná na vzájomné poznanie, sebapoznanie a sebarozvoj komunikačných partnerov.

Vzťahy pre ktoré sociálne normy a pravidlá majú nevyjadrený, nepriamy vplyv možno charakterizovať ako priamy, kontaktný a typ komunikácie, ktorý ich vytvára, možno charakterizovať ako medziľudský typ komunikácie.

Komunikácia je teda mnohostranná; zahŕňa mnoho foriem, typov. Doteraz neexistuje jednota vo výklade pojmu „komunikácia“ a jej mechanizmoch. Rozmnožuje sa rôzne prístupy k štúdiu komunikácie však takmer všetci výskumníci poznamenávajú, že bez ľudskej komunikácie je úplný rozvoj dieťaťa nemožný; komunikácia je najdôležitejším faktorom pri formovaní osobnosti, teda komunikácia je najlepšia cesta aby si spoznal sám seba.

1.2 Charakteristika detí staršieho predškolského veku

V staršom predškolskom veku (5,5 - 7 rokov) dochádza k rýchlemu rozvoju a reštrukturalizácii v práci všetkých fyziologických systémov tela dieťaťa: nervových, kardiovaskulárnych, endokrinných, muskuloskeletálnych. Dieťa rýchlo naberá na výške a hmotnosti, menia sa telesné proporcie. deje významné zmeny vyššia nervová aktivita. Mozog šesťročného dieťaťa je podľa svojich charakteristík podobný mozgu dospelého človeka. Organizmus dieťaťa v období od 5,5 do 7 rokov naznačuje pripravenosť na prechod do vyššieho štádia vekového vývoja, s intenzívnejšou psychickou a fyzickou záťažou spojenou so systematickým vzdelávaním.

Starší predškolský vek zohráva osobitnú úlohu v duševnom vývoji dieťaťa: v tomto období života sa začínajú formovať nové psychologické mechanizmy činnosti a správania.

V tomto veku sa kladú základy budúcej osobnosti: vytvára sa stabilná štruktúra motívov; objavujú sa nové sociálne potreby (potreba rešpektu a uznania dospelého, túžba podávať dôležité výkony pre druhých, „dospelé“ veci, byť „dospelým“; potreba uznania rovesníkov: starší predškoláci aktívne prejavujú záujem o kolektívne formy aktivita a zároveň - túžba v hre a iných činnostiach byť prvý, najlepší, je potrebné konať v súlade so stanovenými pravidlami a etickými normami a pod.); vzniká nový (sprostredkovaný) typ motivácie - základ dobrovoľného správania; dieťa sa učí určitému systému sociálnych hodnôt; morálne normy a pravidlá správania v spoločnosti, v niektorých situáciách už dokáže obmedziť svoje bezprostredné túžby a konať nie tak, ako v danej chvíli chce, ale ako „musí“ (chcem pozerať „karikatúry“, ale mama ma žiada, aby som hrať sa s mladší brat alebo choďte do obchodu; Nechcem upratovať hračky, ale je to súčasť povinností dôstojníka, čo znamená, že sa to musí urobiť atď.).

Starší predškoláci prestávajú byť naivní a bezprostrední, ako predtým, stávajú sa pre ostatných menej zrozumiteľnými. Dôvodom takýchto zmien je diferenciácia (oddelenie) v mysli dieťaťa jeho vnútorného a vonkajšieho života.

Jedným z najdôležitejších úspechov vyššieho predškolského veku je uvedomenie si svojho sociálneho „ja“, formovanie vnútornej sociálnej pozície. V raných obdobiach vývoja si deti ešte neuvedomujú, aké miesto v živote zaujímajú. Preto nemajú žiadnu vedomú túžbu zmeniť sa. Ak sa nové potreby, ktoré vznikajú u detí tohto veku, nerealizujú v rámci životného štýlu, ktorý vedú, vyvoláva to nevedomý protest a odpor.

Vo vyššom predškolskom veku si dieťa po prvý raz uvedomuje rozpor medzi tým, aké postavenie zastáva medzi inými ľuďmi a aké sú jeho skutočné možnosti a túžby. Je tu jasne vyjadrená túžba zaujať v živote novú, „dospelejšiu“ pozíciu a vykonávať novú činnosť, ktorá je dôležitá nielen pre neho, ale aj pre iných ľudí. Dieťa akoby „vypadne“ z bežného života a pedagogický systém, ktorý sa naňho vzťahuje, stráca záujem o predškolské aktivity. V podmienkach univerzálneho vzdelávania sa to prejavuje predovšetkým v túžbe detí dosiahnuť sociálny status študenta a študovať ako novú spoločensky významnú aktivitu („V škole - veľkí a v škôlke - iba deti“). ako aj v túžbe splniť určité úlohy dospelých, prevziať na seba časť svojich povinností, stať sa asistentom v rodine.

Objavenie sa takejto túžby je pripravované celým priebehom duševného vývoja dieťaťa a vyskytuje sa na úrovni, keď si uvedomuje seba samého nielen ako subjekt konania, ale aj ako subjekt v systéme medziľudských vzťahov. Ak prechod do novej sociálnej pozície a nových aktivít nenastane včas, potom má dieťa pocit nespokojnosti.

Dieťa si začína uvedomovať svoje miesto medzi ostatnými ľuďmi, rozvíja sa u neho vnútorné sociálne postavenie a túžba po novom, ktoré zodpovedá jeho potrebám. sociálna rola. Dieťa si začína uvedomovať a zovšeobecňovať svoje skúsenosti, formuje sa stabilné sebavedomie a zodpovedajúci postoj k úspechu a neúspechu v činnostiach (niektoré majú tendenciu usilovať sa o úspech a vysoké úspechy, iné sa zasa hlavne vyhýbajú neúspechom a nepríjemným zážitkom).

Slovo „sebavedomie“ v psychológii zvyčajne označuje systém predstáv, obrazov a hodnotení, ktoré existujú v mysli človeka a ktoré sa týkajú jeho samého. V sebauvedomení sa rozlišujú dve vzájomne súvisiace zložky: obsahová - poznanie a predstavy o sebe (Kto som?) - a hodnotiaca, čiže sebaúcta (Čo som?).

V procese vývoja si dieťa vytvára nielen predstavu o svojich prirodzených vlastnostiach a schopnostiach (obraz skutočného „ja“ - „to, čo som“), ale aj predstavu o tom, ako by mal byť, ako ho chcú ostatní vidieť (obraz ideálneho „ja“ – „čím by som chcel byť“). Zhoda skutočného „ja“ s ideálom sa považuje za dôležitý ukazovateľ emocionálnej pohody.

Hodnotiaca zložka sebauvedomenia odráža postoj človeka k sebe samému a jeho vlastnostiam, jeho sebaúctu.

Pozitívna sebaúcta je založená na sebaúcte, pocite vlastnej hodnoty a pozitívnom postoji ku všetkému, čo je súčasťou sebaobrazu. Negatívne sebahodnotenie vyjadruje odmietanie seba samého, sebanegáciu, negatívny postoj k svojej osobnosti.

V staršom predškolskom veku sa objavujú začiatky reflexie - schopnosť analyzovať svoje aktivity a korelovať svoje názory, skúsenosti a činy s názormi a hodnoteniami iných, preto sa sebaúcta detí staršieho predškolského veku stáva reálnejšou, v známych situáciách a zvyčajných činnostiach sú prístupy primerané. V neznámej situácii a nezvyčajných činnostiach je ich sebavedomie nafúknuté.

Nízke sebavedomie u detí predškolského veku sa považuje za odchýlku vo vývoji osobnosti.

Príčiny individuálne vlastnosti sebahodnotenie v staršom predškolskom veku je dané kombináciou vývinových podmienok, ktoré sú pre každé dieťa jedinečné.

Jednou z najdôležitejších podmienok rozvoja sebauvedomenia v predškolskom veku je rozširovanie a obohacovanie individuálnych skúseností dieťaťa. Keď už hovoríme o individuálnych skúsenostiach, v tomto prípade znamenajú kumulatívny výsledok tých mentálnych a praktických akcií, ktoré samotné dieťa podniká v okolitom objektívnom svete.

Dôležitou podmienkou pre formovanie sebauvedomenia je aj duševný vývoj dieťaťa. To je v prvom rade schopnosť uvedomovať si fakty svojho vnútorného a vonkajšieho života, zovšeobecňovať svoje skúsenosti.

Ak je v raných obdobiach vývinu vnímanie vlastného konania a konania iných ľudí mimovoľné a v dôsledku toho dieťa nevedome napodobňuje správanie iných, potom v staršom predškolskom veku sa pozorovanie stáva cieľavedomým a vedomým. Predškolák má pomerne dobre vyvinutú pamäť. Toto je prvý vek bez detskej amnézie. To, že si dieťa začne pamätať sled udalostí, sa v psychológii nazýva „jednota a identita „ja““. V dôsledku toho už v tomto veku možno hovoriť o určitej celistvosti a jednote sebauvedomenia.

Vo vyššom predškolskom veku vzniká zmysluplná orientácia vo vlastných zážitkoch, keď si dieťa začína uvedomovať svoje zážitky a chápať, čo to znamená "teším sa", "som naštvaná", "hnevám sa", "hanbím sa" , atď. Navyše, starší predškolák si nielen uvedomuje svoje emocionálne stavy v konkrétnej situácii (toto môže byť prístupné deťom vo veku 4-5 rokov), dochádza k zovšeobecňovaniu skúseností alebo k afektívnemu zovšeobecňovaniu. To znamená, že ak niekoľkokrát za sebou zažije zlyhanie v nejakej situácii (napríklad odpovedal nesprávne na hodine, nebol prijatý do hry a pod.), tak má negatívne hodnotenie svojich schopností v tomto type činnosti. („Neviem ako“, „Neuspejem“, „Nikto sa so mnou nechce hrať“). V staršom predškolskom veku sa vytvárajú predpoklady na reflexiu - schopnosť analyzovať seba a svoje aktivity.

Vo vyššom predškolskom veku má dieťa pomerne bohaté vlastné skúsenosti, má schopnosť pozorovať a analyzovať činy a činy iných ľudí i svoje vlastné. V známych situáciách a známych činnostiach starší predškolák akceptuje hodnotenia iných (detí a dospelých), len ak mu neodporujú. osobná skúsenosť. Takáto kombinácia faktorov rozvoja sebauvedomenia nie je typická pre všetky deti, ktoré skutočne dosiahli starší predškolský vek, ale len pre tie, ktorých všeobecná úroveň duševného vývoja zodpovedá prechodnému obdobiu – kríze siedmich rokov.

Starší predškolský vek je teda komplexný mnohostranný proces vývinu dieťaťa, počas ktorého dieťa prejde dlhú cestu v osvojovaní si sociálneho priestoru s jeho systémom normatívneho správania v medziľudských vzťahoch s dospelými a deťmi. Dieťa sa učí pravidlám primeranej lojálnej interakcie s ľuďmi a v priaznivých podmienkach pre seba môže konať v súlade s týmito pravidlami.

1.3 Vlastnosti komunikácie detí vo veku 6 rokov

V predškolskom veku sa už detský svet neobmedzuje len na rodinu. Významnými ľuďmi sú teraz pre neho nielen mama, otec či stará mama, ale aj iné deti, rovesníci. A ako bábätko vyrastie, budú preňho dôležitejšie kontakty a konflikty s rovesníkmi. Takmer v každom kolektíve materskej školy sa odvíja zložitý a niekedy dramatický scenár medziľudských vzťahov detí. Predškoláci sa kamarátia, hádajú sa, zmierujú, urážajú sa, žiarlia, pomáhajú si a niekedy robia malé „špinavosti“. Všetky tieto vzťahy dieťa akútne prežíva a sú podfarbené množstvom rôznych emócií.

Výskum N.I. Ganoshchenko a I.A. Zalysin ukázal, že v stave vzrušenia sa deti vizuálne dvakrát a pomocou reči trikrát častejšie obrátili na rovesníka ako na dospelého. V komunikácii s rovesníkmi sa zaobchádzanie so staršími predškolákmi stáva emotívnejším ako pri kontaktoch s dospelými. Predškoláci aktívne oslovujú svojich rovesníkov z rôznych dôvodov.

Emocionálne napätie a konflikty vo vzťahoch detí sú oveľa vyššie ako u dospelých. Rodičia a vychovávatelia si niekedy neuvedomujú najbohatšiu škálu pocitov a vzťahov, ktoré ich deti zažívajú, a, prirodzene, nepripisujú veľký význam detským priateľstvám, hádkam a urážkam.

Medzitým je skúsenosť s prvými vzťahmi s rovesníkmi základom, na ktorom je postavený ďalší rozvoj osobnosti dieťaťa. Záleží od štýlu komunikácie, od postavenia medzi rovesníkmi, do akej miery sa dieťa cíti pokojne, spokojne, do akej miery si osvojuje normy vzťahov s rovesníkmi. Táto prvá skúsenosť do značnej miery určuje postoj človeka k sebe samému, k druhým, k svetu ako celku a nie je v žiadnom prípade vždy pozitívny. U mnohých detí sa už v predškolskom veku formuje a upevňuje negatívny vzťah k druhým, čo môže mať z dlhodobého hľadiska veľmi smutné následky. V komunikácii detí sa veľmi rýchlo rozvíjajú vzťahy, v ktorých sa objavujú preferovaní a odmietaní rovesníci. „Pre radosť z komunikácie“ dieťa vynakladá veľa energie na pocity spojené s úspechom identifikácie a utrpením z odcudzenia.

Včas identifikovať problémy v medziľudských vzťahoch a pomôcť dieťaťu ich prekonať je najdôležitejšou úlohou rodičov. Pomoc dospelým by mala byť založená na pochopení psychologických príčin, ktoré sú základom určitých problémov v medziľudských vzťahoch detí. Sú to vnútorné príčiny, ktoré spôsobujú stabilný konflikt dieťaťa s rovesníkmi, vedú k jeho objektívnej alebo subjektívnej izolácii, spôsobujú, že sa dieťa cíti osamelo – a to je jedna z najťažších a najničivejších skúseností človeka. Včasná identifikácia vnútorného konfliktu u dieťaťa vyžaduje od dospelých nielen pozornosť a pozorovanie, ale aj poznanie psychologických charakteristík a zákonitostí vývoja detskej komunikácie.

Komunikácia s rovesníkmi je tvrdou školou sociálnych vzťahov.

Vo veku 6-7 rokov sa u detí opäť výrazne mení postoj k rovesníkom v rovnakom veku. V tomto čase je dieťa schopné mimosituačnej komunikácie, nijako nesúvisiacej s tým, čo sa deje tu a teraz. Deti si navzájom rozprávajú o tom, kde boli a čo videli, zdieľajú svoje plány či preferencie, hodnotia kvality a činy iných detí. V tomto veku je už medzi nimi možná komunikácia v pre nás obvyklom zmysle slova, teda nesúvisiaca s hrami a hračkami. Deti jednoducho dokážu dlho rozprávať (čo v mladšom predškolskom veku nevedeli), bez toho, aby robili nejaké praktické úkony. Výrazne sa mení aj vzťah medzi nimi. Do 6. roku života sa výrazne zvyšuje prívetivosť a emocionálne zapojenie dieťaťa do aktivít a skúseností rovesníkov. Starší predškoláci často pozorne sledujú činy svojich rovesníkov a sú do nich emocionálne začlenení. Pomerne často, dokonca aj v rozpore s pravidlami hry, sa snažia pomôcť rovnakému veku, povedať mu správny krok. Ak štyri-päťročné deti nasledujúc dospelého ochotne odsudzujú činy svojich rovesníkov, potom šesťročné deti naopak chránia kamaráta alebo dokonca môžu podporovať jeho „opozíciu“ voči dospelému. Zároveň je zachovaný súťažný, súťažný začiatok v komunikácii detí.

Spolu s tým sa však u starších predškolákov rozvíja aj schopnosť vidieť v partnerovi nielen jeho hračky, chyby či úspechy, ale aj jeho túžby, preferencie, nálady. Deti v tomto veku nielen hovoria o sebe, ale kladú otázky aj svojim rovesníkom: zaujíma ich, čo chce robiť, čo sa mu páči, kde bol, čo videl. Tieto naivné otázky odrážajú objavenie sa nezaujatého osobného postoja k inej osobe. Do šiestich rokov má veľa detí túžbu pomôcť rovesníkovi, niečo mu dať alebo dať. Škodoradosť, závisť, súťaživosť sa objavujú zriedkavejšie a nie tak prudko ako v piatich rokoch. Niekedy sa deti už vedia vcítiť do úspechov aj neúspechov svojich rovesníkov. Takáto emocionálna angažovanosť v konaní rovesníkov naznačuje, že rovesníci sa pre dieťa stávajú nielen prostriedkom sebapotvrdenia a porovnávania sa so sebou samým, nielen preferovanými partnermi. Do popredia sa dostáva záujem o rovesníka ako o hodnotnú osobu, dôležitú a zaujímavú, bez ohľadu na jej úspechy a predmety, ktoré vlastní. Rodičia by, samozrejme, mali v deťoch podporovať takýto postoj k rovesníkom, osobný príklad učiť starostlivosti o druhých a brať náklonnosť detí vážne.

Taktiež do 6-7 rokov sa u detí predškolského veku výrazne zvyšuje ich prívetivosť k rovesníkom a schopnosť vzájomne si pomáhať. Súťaživý, súťažný začiatok samozrejme pretrváva po celý život. Spolu s tým sa však v komunikácii starších predškolákov prejavuje aj schopnosť vidieť u partnera nielen jeho situačné prejavy: čo má a čo robí, ale aj niektoré psychologické aspekty partnerovej existencie: jeho túžby, preferencie, nálady. . Predškoláci už nielen hovoria o sebe, ale kladú otázky aj svojim rovesníkom: čo chce robiť, čo má rád, kde bol, čo videl atď. Prebúdza sa záujem o osobnosť rovesníka, nesúvisí s jeho konkrétne činy.

Vo veku 6 rokov sa u mnohých detí výrazne zvýšila emocionálna angažovanosť v aktivitách a skúsenostiach svojich rovesníkov. Pre deti je dôležité, čo a ako to druhé dieťa robí (čo sa hrá, čo kreslí, aké knihy pozerá), nie preto, aby som ukázal, že som lepší, ale len preto, že sa toto druhé dieťa samo o sebe stane zaujímavým. Niekedy, dokonca aj v rozpore s prijatými pravidlami, sa snažia pomôcť druhému, navrhnúť správny krok alebo odpoveď. Ak 4-5-ročné deti dobrovoľne, nasledujúc dospelého, odsudzujú činy svojich rovesníkov, tak 6-roční chlapci sa naopak môžu spojiť s kamarátom v „opozícii“ voči dospelému, brániť, resp. ospravedlniť ho. Napríklad, keď dospelý negatívne ohodnotil jedného chlapca (alebo skôr jeho stavbu od projektanta), druhý chlapec svojho kamaráta obhajoval: „On vie stavať dobre, len ešte neskončil, počkaj a spraví no."

To všetko svedčí o tom, že myšlienky a činy starších predškolákov smerujú nielen k pozitívnemu hodnoteniu dospelého a nielen k zdôrazňovaniu ich vlastných predností, ale aj priamo k inému dieťaťu, aby sa cítilo lepšie.

Mnohé deti sa už vedia vcítiť do úspechov aj neúspechov svojich rovesníkov. A tak sa napríklad tešia, keď učiteľka v škôlke pochváli ich kamaráta, a rozčúlia sa alebo sa snažia pomôcť, keď sa mu niečo nedarí. Vrstovník sa tak pre dieťa stáva nielen prostriedkom sebapotvrdenia a predmetom porovnávania sa so sebou samým, nielen preferovaným partnerom, ale aj cenným človekom, dôležitým a zaujímavým, bez ohľadu na jeho úspechy a hračky.

Deti sa začnú zaujímať o to, čo prežíva a preferuje druhé dieťa. Vrstovník je dnes nielen objektom na porovnanie so sebou samým a nielen partnerom v vzrušujúcej hre, ale aj cennou, výraznou ľudskou osobnosťou s vlastnými skúsenosťami a preferenciami.

Vo vyššom predškolskom veku deti čoraz častejšie robia niečo špeciálne pre svojich rovesníkov, aby mu pomohli alebo ho nejako zlepšili. Oni sami tomu rozumejú a vedia svoje činy vysvetliť. Je veľmi dôležité, aby deti mysleli nielen na to, ako pomôcť svojim rovesníkom, ale aj na jeho nálady a túžby; úprimne chcú prinášať radosť a potešenie. Priateľstvo začína takouto pozornosťou k súdruhovi, starostlivosťou o neho.

Vo vyššom predškolskom veku sa postoj k rovesníkom stáva stabilnejším, nezávisle od konkrétnych okolností interakcie. Najviac im záleží na kamarátoch, najradšej sa s nimi hrajú, sedia pri stole, chodia na prechádzku atď. Priatelia si navzájom rozprávajú, kde boli a čo videli, zdieľajú svoje plány alebo preferencie, hodnotia kvality a činy iných.

Takže u šesťročného dieťaťa najvyššia forma komunikatívna činnosť - mimosituačno-osobná komunikácia. Najprv - svetlá charakteristika Komunikácia rovesníkov spočíva v jej extrémnom emocionálnom bohatstve. Kontakty predškolákov sa vyznačujú zvýšenou emocionalitou a uvoľnenosťou, čo sa nedá povedať o interakcii dieťaťa s dospelým. Ak dieťa zvyčajne hovorí s dospelým relatívne pokojne, potom sa rozhovory s rovesníkmi zvyčajne vyznačujú ostrými intonáciami, krikom a smiechom. V komunikácii rovesníkov je v priemere 9-10x viac expresívno-mimických prejavov vyjadrujúcich rôzne emocionálne stavy - od búrlivého rozhorčenia cez búrlivú radosť, od nežnosti a sympatií - až po bitku. Druhou dôležitou črtou kontaktov detí je ich neštandardný a neregulovaný charakter. Ak v komunikácii s dospelým aj tie najmenšie deti dodržiavajú určité normy správania, potom sa predškoláci pri interakcii so svojimi rovesníkmi správajú v pohode. Ich pohyby sa vyznačujú zvláštnou uvoľnenosťou a prirodzenosťou: deti skáču, zaujímajú bizarné pózy, robia grimasy, piskajú, behajú po sebe, napodobňujú sa, vymýšľajú nové slová a vymýšľajú bájky atď. Po tretie rozlišovacia črta rovesnícka komunikácia – prevaha iniciatívnych akcií nad vzájomnými. Komunikácia zahŕňa interakciu s partnerom, pozornosť k nemu, schopnosť počuť ho a reagovať na jeho návrhy.

Tieto vlastnosti sú typické pre kontakty detí počas celého predškolského veku (od 3 do 6-7 rokov).

Závery pre kapitolu 1

V teoretickej časti štúdie sme zistili, že v posledné desaťročia psychologické problémy komunikácie detí s rovesníkmi priťahujú veľkú pozornosť výskumníkov. Hlavnou otázkou, ktorá zaujíma vedcov z rôznych krajín, je úloha a funkcie komunikácie s rovesníkmi v živote dieťaťa a jeho duševný vývoj.

Koncepčné základy rozvoja problému komunikácie sú spojené s prácami V. M. Bekhtereva, L. S. Vygotského, S. L. Rubinshteina, A. N. Leontieva, M. I. Lisina, G. M. Andreeva B. Spock, manželia H. a M. Harlauovi A. Kimpinski, W. Hartap, B. Coates, J. Piaget a ďalší domáci a zahraniční psychológovia, ktorí považovali komunikáciu za dôležitú podmienku duševného rozvoja človeka, jeho socializáciu. a individualizácia, formovanie osobnosti.

Vo svojej práci sa držíme konceptu M.I. Lisina uvádza nasledujúcu definíciu komunikácie: komunikácia- interakcia dvoch (alebo viacerých) ľudí, zameraná na harmonizáciu a spojenie ich úsilia s cieľom nadviazať vzťahy a dosiahnuť spoločný výsledok. Bude pravda, bude súhlasiť s každým, kto zdôrazňuje, že komunikácia nie je len akcia, ale práve interakcia: uskutočňuje sa medzi účastníkmi, z ktorých každý je rovnako nositeľom aktivity a preberá ju u svojich partnerov.

V závislosti od obsahu, cieľov a prostriedkov možno komunikáciu rozdeliť na niekoľko typov. Obsahovo ho možno reprezentovať ako materiál(výmena predmetov a produktov činnosti), poznávacie(výmena znalostí), podmienené(výmena duševných alebo fyziologických stavov), motivačný(výmena motívov, cieľov, záujmov, motívov, potrieb), činnosť(výmena akcií, operácií, zručností). V materiálnej komunikácii si subjekty, ktoré sú zapojené do individuálnej činnosti, vymieňajú svoje produkty, ktoré zase slúžia ako prostriedok na uspokojovanie ich skutočných potrieb. V podmienenej komunikácii sa ľudia navzájom ovplyvňujú, ktorých cieľom je priviesť jeden druhého do určitého fyzického alebo duševného stavu. Napríklad rozveseliť alebo naopak pokaziť.

Formovanie osoby je teda možné iba v interakcii s inými ľuďmi, kde sa paralelne uskutočňuje rozvoj sociálnych a individuálnych tendencií. Treba si uvedomiť, že pri tomto vývoji sa kladie dôraz na komunikáciu detí medzi sebou.

Kapitola 2 Experimentálna identifikácia komunikačných čŕt detí staršieho predškolského veku

2.1 Zdôvodnenie výberu a opis metód

Zhrnutím teoretického materiálu ako pracovná hypotéza bolo predložené nasledovné vedecké stanovisko: predpokladáme, že u detí staršieho predškolského veku komunikácia nenadobúda črty mimo-situácie, nerozvíjajú sa stabilné volebné preferencie.

Aby sme otestovali navrhovaný predpoklad, vykonali sme výskumnú prácu.

Účel štúdie: študovať črty komunikácie s rovesníkmi u detí predškolského veku.

V súlade s cieľom boli stanovené ciele štúdie:

1. Vybrať metódy zamerané na diagnostiku komunikácie s rovesníkmi u detí predškolského veku.

2. Zorganizovať diagnostické vyšetrenie detí podľa zvolených metód.

3. Porovnajte údaje získané ako výsledok štúdie.

4.Zhrňte výsledky, vyvodte závery.

Prvá etapa našej experimentálnej práce je venovaná výberu tých naj efektívne metódy a techniky, diagnostické techniky zamerané na štúdium charakteristík komunikácie s rovesníkmi u detí predškolského veku. V rámci úloh stanovených v súlade so zámerom štúdie sa nevyhnutným krokom stal výber metód pre následnú organizáciu diagnostického vyšetrenia detí predškolského veku.

Pri hľadaní najoptimálnejších, veku primeraných metód výskumu a efektívnych metód zameraných na štúdium charakteristík ich komunikácie s rovesníkmi sme sa obrátili na štúdium praktickej literatúry o detskej psychológii od rôznych autorov (G.A. Uruntaeva, R.S. Nemova; O.N. Istratova) . Po analýze uvedených prác sme teda pristúpili k výberu metód:

1. "Diagnostika rozvoja komunikácie s rovesníkmi" Orlová I.A., Kholmogorova V.M. (pozri prílohu č. 1).

2. "Aké je dieťa vo vzťahoch s inými ľuďmi?" R.S. Nemov (pozri prílohu č. 2).

3. „Dotazník na štúdium charakteristík interakcie detí medzi sebou“ O.N. Istratovej (pozri prílohu č. 3).

. (pozri prílohu č. 1)

Vyvinutý spoločnosťou Orlová I.A. a Kholmogorova V.M., táto technika zahŕňa registráciu jednotlivé akcie dieťa k rovesníkovi (záujem dieťaťa o rovesníka, citlivosť na vplyvy, iniciatíva dieťaťa v komunikácii, prosociálne jednanie, empatia a komunikačné prostriedky).

Účel: identifikovať úroveň formovania komunikačných zručností predškolských detí s rovesníkmi.

- záujem o rovesníkov

- Iniciatíva

- Citlivosť

- Komunikačné nástroje

"Aké je dieťa vo vzťahoch s inými ľuďmi?" (pozri prílohu č. 2)

Táto technika je dotazníkom určeným na odborné hodnotenie komunikatívnych kvalít osobnosti dieťaťa predškolského veku. Medziľudské vzťahy alebo funkčne súvisiace komunikačné kvality osobnosti dieťaťa v tomto prípade určuje malá skupina nezávislých dospelých, ktorí dieťa dobre poznajú. Ide o jeho rodičov (príbuzných), vychovávateľov a iných pedagogický zbor predškolské vzdelávacie inštitúcie. Je žiaduce, aby takéto hodnotenia dali dieťaťu súčasne aspoň dve alebo tri osoby, za predpokladu, že aspoň jedna z nich nie je medzi príbuznými dieťaťa a správa sa k nemu viac-menej emocionálne neutrálne (nie ľahostajne, ale nie subjektívne). Jedinou výnimkou z tohto pravidla je prípad, keď je dieťa prijaté do predškolského zariadenia a nikto okrem jeho príbuzných ho zatiaľ nedokáže skutočne oceniť.

1. Láskavosť.

2. Všímavosť k ľuďom.

3. Pravdivosť, čestnosť.

4. Slušnosť.

5. Sociabilita.

6. Veľkorysosť.

7. Schopnosť reagovať, ochota pomôcť.

8. Spravodlivosť.

9. Veselosť.

10. Zodpovednosť.

Na štúdium komunikácie s rovesníkmi detí predškolského veku sme sa rozhodli použiť nasledujúci dotazník:

Dotazník na štúdium charakteristík interakcie detí medzi sebou. (pozri prílohu č. 3)

2.2 Vykonávanie výskumu a analýzy získaných údajov

Po ukončení prác na výbere metód na realizáciu zisťovacieho experimentu sme pomocou vybraných metód začali reálne realizovať úlohy druhej etapy.

Diagnostiku rozvoja komunikácie s rovesníkmi sme realizovali na základe MDOU "Centrum rozvoja dieťaťa MŠ č. 39" Snežienka "". Pozorovali sme deti v prirodzených podmienkach s využitím nasledujúcich komunikačných situácií: „Priama komunikácia“; „Komunikácia za účasti dospelej osoby“; "Spoločná aktivita s predmetmi"; "Jedna položka pre dvoch." V protokole na zaznamenávanie komunikačných parametrov (pozri prílohu 4) sa pomocou škály na hodnotenie parametrov rozvoja komunikácie s rovesníkmi zaznamenával vývoj jedného alebo druhého parametra v závislosti od komunikačnej situácie - zodpovedajúce skóre bolo zakrúžkované (pozri tamtiež. ). Príkladom je registrácia parametrov komunikácie Sophie G. (6 rokov) s rovesníkmi. V procese pozorovania dievčaťa v rôznych situáciách komunikácie bolo zaznamenané nasledovné: Sofya G. nejaví veľký záujem o aktivity rovesníka; voči rovesníkom sa správa neisto, iniciatívne apely na nich nie sú vytrvalé (niekedy reaguje na návrh dospelého urobiť niečo s rovesníkom (postaviť dom, vymeniť hračky), ale ponuka dať hračku rovesníkovi vyvoláva protest), len občas sa pozrie do očí rovesníkovi, občas vyjadruje svoj emocionálny stav (usmeje sa, nahnevá sa), mimika dievčaťa je väčšinou pokojná, nie je infikovaná emóciami rovesníka; aktívna reč dieťaťa pozostáva zo samostatných fráz: „To neurobím!“, „Vráť to! Moja bábika!". Táto charakteristika nám dáva možnosť určiť úroveň rozvoja Sophiinej komunikácie s rovesníkmi. Čo sa týka objavených parametrov komunikácie s rovesníkmi u Sophie G., vyhodnotili sme ich vo všeobecnosti v nasledovnom poradí pre všetky sledované situácie komunikácie:

▪ úrok = 1 bod;

▪ iniciatíva = 2 body;

▪ citlivosť = 2 body;

▪ prosociálne akcie = 1 bod;

▪ komunikačné prostriedky: výrazovo-mimické = 1 bod;

aktívna reč = 4 body.

Takže na základe získaných výsledkov je možné poznamenať, že Sophia má priemernú úroveň rozvoja komunikácie s rovesníkmi.

Rovnakým spôsobom sme registrovali a vyhodnocovali parametre komunikácie s rovesníkmi všetkých diagnostikovaných detí. Výsledky uvádzame v tabuľke 1.

Stôl 1

č. p / p		Úrovne rozvoja komunikácie s rovesníkmi
1.	Anibegova Nika (5,5 roka)	2
2.	Baranov Egor (5 rokov)	1
3.	Butyrin Daniil (6 rokov)	2
4.	Bobrineva Nadezhda (5 rokov)	2
5.	Volkova Angelina (6 rokov)	2
6.	Gerasimova Sofia (6 rokov)	2
7.	Ermakov Elizar (6 rokov)	3
8.	Zakharova Polina (5 rokov)	1
9.	Ivanov Danil (5 rokov)	2
10.	Klimkov Artem (6 rokov)	2
11.		2
12.	Makhonov Danila (6 rokov)	1
13.	Novikov Ilya (6 rokov)	3
14.	Nazarova Anna (6 rokov)	2
15.	Pakhomova Maria (6 rokov)	2
16.		2
17.	Samsonov Gleb (6 rokov)	3
18.	Savvin Sergey (5 rokov)	1
19.	Sarycheva Ulyana (6 rokov)	2
20.	Filatova Elizaveta (5 rokov)	2
21.	Faustov Ilya (6 rokov)	2
22.	Sheveleva Marta (6 rokov)	1
23.	Sholokhova Anna (6 rokov)	2
24.	Shamrina Julia (6 rokov)	2

Vo všeobecnosti možno v skupine pozorovať nasledujúcu situáciu vo vývoji komunikácie medzi deťmi predškolského veku medzi sebou navzájom (obr. 1):

Obrázok 1. Ukazovatele počtu detí ja seniorskú skupinu, pokiaľ ide o úrovne rozvoja komunikácie s rovesníkmi.

Legenda:

Vysoká úroveň – 20,9 %

Priemerná úroveň – 66,6 %

Nízka úroveň – 12,5 %

Na základe nasledovnej metodiky (pozri prílohu č. 2) uvádzame výsledky v tabuľke 2.

Tabuľka číslo 2

Úrovne rozvoja komunikácie s rovesníkmi detí predškolského veku (v bodoch).

č. p / p	Meno, priezvisko, vek dieťaťa.	Úrovne rozvoja komunikácie s inými ľuďmi
1.	Anibegova Nika (5,5 roka)	6,5
2.	Baranov Egor (5 rokov)	7,5
3.	Butyrin Daniil (6 rokov)	8
4.	Bobrineva Nadezhda (5 rokov)	7
5.	Volkova Angelina (6 rokov)	7
6.	Gerasimova Sofia (6 rokov)	8
7.	Ermakov Elizar (6 rokov)	8,5
8.	Zakharova Polina (5 rokov)	7
9.	Ivanov Danil (5 rokov)	7
10.	Klimkov Artem (6 rokov)	8
11.	Myakinnikova Anastasia (6 rokov)	7,5
12.	Makhonov Danila (6 rokov)	6
13.	Novikov Ilya (6 rokov)	8,5
14.	Nazarova Anna (6 rokov)	8
15.	Pakhomova Maria (6 rokov)	7,5
16.	Polosin Maxim (5 rokov 10 mesiacov)	8,5
17.	Samsonov Gleb (6 rokov)	8,5
18.	Savvin Sergey (5 rokov)	8,5
19.	Sarycheva Ulyana (6 rokov)	7,5
20.	Filatova Elizaveta (5 rokov)	7
21.	Faustov Ilya (6 rokov)	8,5
22.	Sheveleva Marta (6 rokov)	7,5
23.	Sholokhova Anna (6 rokov)	8
24.	Shamrina Julia (6 rokov)	8,5

Vo všeobecnosti možno v skupine pozorovať nasledujúcu situáciu vo vývoji komunikácie medzi predškolskými deťmi a inými ľuďmi:

Legenda:

Vysoká úroveň – 71 % Stredná úroveň – 29 %

Písomný prieskum rodičov (dotazníky) detí v tomto súbore bol poslednou organizačnou etapou pri diagnostikovaní vývinu charakteristík komunikácie medzi predškolákmi a rovesníkmi. Rodičia mali odpovedať na sériu otázok o tom, aký vzťah majú ich deti k rovesníkom, ako sa medzi nimi rozvíja komunikácia. Údaje získané spracovaním dotazníkov (pozri prílohu č. 3) potvrdili spoľahlivosť zistených úrovní rozvoja komunikácie s rovesníkmi u skúmaných detí.

Pomocou nami organizovaných prác podľa zvolených metód sme teda dokázali zistiť úroveň rozvoja komunikácie medzi rovesníkmi predškolského veku.

2.3 Analýza výsledkov štúdie

Podľa výsledkov štúdie sme získali údaje o nasledujúcich diagnostických metódach:

- "Diagnostika rozvoja komunikácie s rovesníkmi" Orlová I.A., Kholmogorova V.M.

- "Aké je dieťa vo vzťahoch s inými ľuďmi?" Nemov R.S.

- "Dotazník na štúdium charakteristík interakcie detí medzi sebou" O.N. Istratová

Na spracovanie získaných údajov bola použitá metóda analýzy a spracovania materiálov.

"Diagnostika rozvoja komunikácie s rovesníkmi". Na základe vykonanej metodiky sme získali nasledovné výsledky: 5 ľudí z 24, čo je 20,9% - vysoká úroveň komunikácie s rovesníkmi. Dieťa má vysoký stupeň komunikácie, ak pre väčšinu parametrov v každej vzorke získal najvyššie skóre. Priemerné skóre sú povolené pre nasledujúce parametre: aktívna reč a prosociálne akcie; 16 z 24 (66,6 %) - priemerná úroveň komunikácie s rovesníkmi. Úroveň rozvoja komunikácie sa hodnotí ako priemerná, ak väčšina ukazovateľov všetkých parametrov má priemerné hodnoty; a len 3 deti z 24 (12,5 %) - nízka úroveň komunikácie sa vyznačuje slabým vyjadrovaním všetkých parametrov.

Aké je dieťa vo vzťahoch s inými ľuďmi? táto technika je dotazník určený na odborné posúdenie komunikatívnych kvalít osobnosti dieťaťa predškolského veku. Výsledky ukázali, že 71 % detí je na vysokej úrovni komunikácie s ľuďmi okolo seba, vyznačujú sa láskavosťou, všímavosťou k ľuďom, spoločenskosťou, slušnosťou, pravdovravnosťou, štedrosťou, veselosťou, zodpovednosťou.

"Dotazník na štúdium charakteristík interakcie detí medzi sebou"údaje získané spracovaním dotazníkov potvrdili spoľahlivosť zistených úrovní rozvoja komunikácie s rovesníkmi u skúmaných detí.

Závery k druhej kapitole

Komunikácia s rovesníkmi zohráva dôležitú úlohu v rozvoji osobnosti dieťaťa, v procesoch jeho socializácie. Pre dieťa je jeho komunikácia s inými ľuďmi nielen zdrojom rôznych skúseností, ale aj hlavnou podmienkou formovania jeho osobnosti, jeho ľudský rozvoj. Výchova dieťaťa v skupine rovesníkov zásadná podmienka všestranný rozvoj jeho osobnosti a odhalenie jej vnútorného bohatstva.

Pokiaľ ide o znaky rozvoja komunikácie s rovesníkmi, diagnostika identifikácie úrovne rozvoja komunikácie s rovesníkmi na hlavných parametroch komunikácie priniesla dobré výsledky Väčšina detí, aj keď nie vo všetkých situáciách, preberá iniciatívu; a hoci ich iniciatívne apely na ich rovesníkov ešte nie sú vytrvalé, napriek tomu, aj keď sa občas dohodnú, že sa budú spolu hrať, reagujú na návrh urobiť niečo spoločne; deti epizodicky vyjadrujú svoj emocionálny stav (úsmev, hnev), používajú gestá a známe slová, frázy v reakcii na svojich rovesníkov - to všetko zase naznačuje, že deti rozvíjajú potrebu vzájomnej komunikácie, objavujú sa predpoklady pre ďalšiu interakciu .

Malo by sa pamätať na to, že v centre vzájomných interakcií detí je dospelý. Je to on, kto pomáha dieťaťu vyčleniť rovesníka a komunikovať s ním na rovnakej úrovni.

Systematický prístup k uplatňovaniu podmienok, ktoré zabezpečujú úspešný rozvoj komunikácie s rovesníkmi u detí predškolského veku (pozri odporúčania pre rodičov a učiteľov MDOU), môže mať pozitívny vplyv na ďalšie formovanie rôzne formy interakcie detí medzi sebou.

♦ Budujte pozitívne vzťahy s rovesníkmi tak, že budete prejavovať úctu všetkým deťom prostredníctvom vlastného správania.

♦ Upozorňovať deti na vzájomné emocionálne stavy, podporovať prejavy sympatií, empatie k inému dieťaťu.

♦ Organizujte spoločné hry, naučte sa koordinovať svoje činy, berúc do úvahy želania ostatných detí.

♦ Pomôžte deťom vyriešiť konflikt pokojne tým, že im ukážete svoje silné stránky, predstavíte princíp striedania sa a zameriate sa na produktívne formy interakcie ( Nová hračítanie knihy, chôdza atď.).

♦ Neporovnávajte dieťa s rovesníkom pri hodnotení jeho zručností, schopností, úspechov, a tým znižujte, ba až ponižujte jeho dôstojnosť alebo dôstojnosť rovesníka. Úspechy dieťaťa môžete porovnávať iba s jeho vlastnými úspechmi v predchádzajúcej fáze, ukazujúc, ako pokročilo, čo už vie, čo sa ešte naučiť, vytvárať perspektívu pozitívny vývoj a upevňovanie obrazu seba samého ako rozvíjajúcej sa osoby.

♦ Mali by sa zdôrazniť individuálne rozdiely medzi deťmi. Pochopenie svojej odlišnosti od ostatných, právo na túto odlišnosť, ako aj uznanie podobných práv inej osoby je dôležitým aspektom rozvoja sociálneho „ja“, ktorý začína už v ranom detstve.

♦ Organizácia komunikácie detí a priateľských vzťahov medzi nimi je jednou z najťažších a najdôležitejších úloh, ktoré stoja pred učiteľom skupiny predškolských detí.

Záver

Ak teda zhrniem celé dielo, rád by som poznamenal, že komunikácia je jednou z foriem ľudskej interakcie, vďaka ktorej sa ľudia podľa K. Marxa „fyzicky aj duchovne navzájom vytvárajú ...“. Celý život človeka strávi v komunikácii s inými ľuďmi. Novorodenec sa nestane mužom v plnom zmysle slova, ak bude vyrastať mimo ľudskej komunikácie. V žiadnom veku nemôže byť človek bez interakcie s inými ľuďmi: človek je spoločenská bytosť.

Po zvážení konceptu komunikácie môžeme rozlíšiť hlavné charakteristiky: cieľavedomosť, interakciu s cieľom dosiahnuť spoločný výsledok.

Domáci bádatelia, najmä A.G., venujú osobitnú pozornosť dynamike obsahu komunikácie. Ruzskaja a N.I. Ganoščenko. Potreba komunikácie sa mení od mladšieho predškolského veku k staršiemu, z potreby benevolentnej pozornosti a hernej spolupráce - k staršiemu. školského veku s jeho potrebami nielen na dobrotivú pozornosť, ale aj na skúsenosti. Potreba komunikácie predškoláka je neoddeliteľne spojená so špecifickými motívmi a komunikačnými prostriedkami v konkrétnom veku. Podmienkou rozvoja osobnosti je možnosť sebavyjadrenia a sebapotvrdenia, ktoré existujú v reálnych skupinách.

V názoroch výskumov je spoločné nasledovné nepopierateľné a do istej miery podporované tvrdenie: predškolský vek je obzvlášť zodpovedným obdobím vo výchove, keďže je to vek počiatočného formovania osobnosti dieťaťa. V tejto dobe v komunikácii dieťaťa s rovesníkmi vznikajú pomerne zložité vzťahy, ktoré výrazne ovplyvňujú rozvoj jeho osobnosti.

Zorganizovali sme experimentálnu prácu s deťmi predškolského veku s cieľom študovať rysy rozvoja komunikácie s rovesníkmi u detí predškolského veku. V dôsledku vykonávania diagnostických metód sme získali údaje, ktoré odhaľujú, že komunikácia s rovesníkom má špecifický vplyv na vývoj dieťaťa. V praxi sme videli, že kontakty detí s rovesníkmi sú živšie emocionálne nasýtené. Nemajú miesto pre pevné normy a pravidlá, ktoré je potrebné dodržiavať pri komunikácii s dospelými. Moderné deti v komunikácii so svojimi rovesníkmi sú uvoľnenejšie, častejšie prejavujú iniciatívu a kreativitu, komunikujú v rôznych združeniach a aktivitách. Pri prijímaní podpory od rovesníka v najnepredvídateľnejších hrách a podnikoch si dieťa naplno uvedomuje svoju originalitu, detskú spontánnosť, ktorá niekedy vedie k neočakávaným objavom v sebe a vo svete okolo neho a dáva deťom veľké potešenie. Rozvoj kontaktov s inými deťmi v predškolskom veku je ovplyvnený charakterom činnosti a dostupnosťou zručností na jej realizáciu. Pri komunikácii s rovesníkmi získavajú deti nové živé dojmy, v spoločných hrách je ich potreba aktivity maximálne uspokojená, rozvíja sa ich emocionálna a rečová sféra.

Treba si tiež uvedomiť, že práve rovesník otvára deťom nové možnosti sebapoznania prostredníctvom porovnávania sa s rovnocenným partnerom v interakcii a komunikácii. Ďalšou podstatnou črtou komunikácie s rovesníkmi je formovanie u detí takej osobnej kvality, ako je iniciatíva (aktivita). Tu sa od dieťaťa vyžaduje, aby vedelo jasne formulovať svoje zámery, dokázať svoj názor, plánovať spoločné aktivity, čo si tým vyžaduje, aby sa rozvíjalo v súlade s vekovou normou.

Na základe výsledkov diagnostickej štúdie teda môžeme konštatovať, že deti staršieho predškolského veku majú tieto znaky komunikácie: záujem o rovesníka, túžba dieťaťa upozorniť rovesníka na svoje činy, túžba dieťa konať spoločne, túžba prispôsobiť sa im, napodobňovanie činov rovesníkov, robiť veci spoločne, nedostatok zdvorilosti, štedrosť.

Dospelí potrebujú podporovať emocionálne kontakty bábätiek, vytvárať optimálne podmienky pre úspešný rozvoj komunikácie detí medzi sebou. Je tiež vhodné zorganizovať spoločné hry pre deti v kombinácii s epizódami komunikácie, ktoré postupne formujú u detí túžbu a schopnosť konať spoločne a potom vedú k aktívnej komunikácii nielen s rovesníkmi, ale aj s ostatnými ľuďmi okolo nich.

Bibliografia

1. Blakitnaya, E. Kontakty detí a ich motívy [Text] / E. Blakitnaya // Predškolská výchova. - 1988. - Číslo 6. - S.31-35.

2. Veľký psychologický slovník / Comp. a všeobecné vyd. B.G. Meshcheryakov, V.P. Zinčenko. - Petrohrad: "prime-EUROZNAK", 2005. - 672 s.

3. Volkova A.I. Psychológia komunikácie / A.I. Volkov. - Rostov n / D: Phoenix, 2007. - 446, s. - (Vyššie vzdelanie).

4. Vorobyová, M.V. Výchova pozitívneho vzťahu k rovesníkom [Text] / M.V. Vorobyova // Predškolská výchova. - 1998. - č. 7. - S. 54-61.

5. Goryanina, V.A. Psychológia komunikácie [Text]: učebnica. príspevok pre študentov. vyššie učebnica inštitúcie / V.A. Goryanina; 2. vyd., stereotyp. – M.: Ed. centrum "Akadémia", 2004. - 416s.

6. Galiguzová, L.N. Ako pomôcť nadviazať komunikáciu s rovesníkmi [Text] / L.N. Galiguzova // Predškolská výchova. - 2006. - č. 1. - S. 111-113; s. 118-120.

7. Galiguzová, L.N. Etapy komunikácie: od jedného do siedmich rokov [Text]: knižnica učiteľky materskej školy / L.N. Galiguzová, E.O. Smirnova.- M.: Osveta, 1992.- 143 s.: chor.

8. Praktická psychológia detí [Text]; vyd. T.D. Martsinkovskaja. - M.: Gardariki, 2000. - 295. roky.

9. Istratová, O.N. Veľká kniha detského psychológa [Text]: psychologický workshop / O.N. Istratová, G.A. Široková, T.V. Exacusto; 2. vyd. - Rostov n/D: Phoenix, 2008. - 568 s.: ill.

10. Istratová, O.N. Psychologické testovanie detí od narodenia do 10 rokov [Text]: psychologický workshop / O.N. Istratov. - Rostov n / D: Phoenix, 2008. - 317 s.: chor.

11. Klyueva I.V. Učíme deti komunikovať [Text] / I.V. Klyueva, Yu.V. Kasatkin. - Jaroslavľ, 1997. - 207 s.

12. Kolominskij, Ya.L. Psychológia detského kolektívu: Systém osobných vzťahov [Text] / Ya.L. Kolominský. - Minsk: Nár. asveta, 1984. - 239s.

13. Leontiev A.A. Psychológia komunikácie: učebnica pre študentov vysokých škôl. - 4. vyd. – M.: Význam; Edičné stredisko "Akadémia", 2007. - 368 s.

14. Lisina, M.I. Problémy ontogenézy komunikácie [Text]: / M.I. lisin; - M.: Pedagogika, 1986. - 144 s.

15. Lisina, M.I. Formovanie osobnosti dieťaťa v komunikácii [Text]: / M.I. lisin; 2. vyd., prepracované. a doplnkové .- Petrohrad: Peter, 2009.- 276 s.

16. Mukhina V.S. Vývinová psychológia: vývinová fenomenológia, detstvo, dospievanie: Učebnica pre žiakov. - 2. vydanie, Rev. - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia". – 456 s.

17. Medziľudské vzťahy od narodenia do siedmich rokov [Text]; vyd. E.O. Smirnova. - M .: In-t prax. psychol.; Voronež: NPO "MODEK", 2000.- 392s.

18. Komunikácia detí v materskej škole a rodine [Text] / ed. T.A. Repina, R.B. Sterkina. - M.: Pedagogika, 1990. - 280. roky.

19. Psychologický slovník. 3. vydanie, dodatočné a prepracované. / Auto-stat. Koporulina V.N., Smirnova M.N., Gordeeva N.O. - Rostov n / D: Phoenix, 2004. - 640 s. (Séria "Slovníky").

20. Polivanová, K.N. Rozvoj komunikácie medzi predškolákmi a rovesníkmi [Text] / K.N. Polivanova. - M .: Pedagogika, 1989. - 284 s.

21. Rozvoj komunikácie medzi predškolákmi a rovesníkmi [Text]; vyd. A.G. Ruzskaja. - M.: Pedagogika, 1989. - 211s.

22. Repina, T.A. Vzťah medzi rovesníkmi v skupine materskej školy [Text] / T.A. Repina. - M .: Pedagogika, 1978.

23. Smirnová E.O. Vlastnosti komunikácie s predškolákmi [Text]: učebnica. príspevok pre študentov. priem. ped. učebnica prevádzkarní. - M.: Ed. Centrum "Akadémia", 2000. - 342s.

24. Uruntaeva, G.A. Workshop z predškolskej psychológie [Text]: príručka pre študentov. vyššie a priem. ped. učebnica inštitúcie / G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkin. – M.: Ed. centrum "Akadémia", 1998. - 304 s.

25. Elkonin D.B. detská psychológia: učebnica pre študentov vysokých škôl / d.B. Elkonin; vyd.-st. B.D. Elkonin. - 4. vydanie, Sr. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2007. - 384 s.

26. Yudina, E. Komunikačný rozvoj dieťaťa a jeho pedagogické hodnotenie v skupine materskej školy [Text] / E. Yudina // Predškolská výchova. - 1999. - č. 9. - S.10-29.

27. http://www.sunhome.ru/psyhologu/1309

28. http://www/sunhome/ru/psyhologu/1670

komunikačný pedagóg predškolského veku

Prihláška č.1

« Diagnostika rozvoja komunikácie s rovesníkmi »

(Orlova I.A., Kholmogorova V.M.)

Účel: identifikovať úroveň formovania komunikačných zručností detí nízky vek s rovesníkmi.

Metóda diagnostiky: diagnostika komunikácie zahŕňa registráciu záujmu dieťaťa o rovesníka, citlivosť na vplyvy, iniciatívu dieťaťa v komunikácii, prosociálne konanie, empatiu a komunikačné prostriedky.

Na určenie úrovne rozvoja komunikácie s rovesníkmi sa má použiť:

Parametre komunikácie s rovesníkmi;

Škály na hodnotenie parametrov rozvoja komunikácie s rovesníkmi.

Indikátory komunikácie detí s rovesníkmi sú také parametre komunikácie, ako sú:

- záujem o rovesníkov(dieťa si všíma rovesníka, skúma ho, zoznamuje sa s jeho výzorom (približuje sa k rovesníkovi, skúma jeho oblečenie, tvár, postavu).

- Iniciatíva(túžba dieťaťa upozorniť rovesníka na svoje činy, pohľady do očí, adresné úsmevy, demonštrácia svojich schopností, zapojenie sa do spoločných akcií).

- Citlivosť(aktivita) - túžba dieťaťa komunikovať s rovesníkom, túžba dieťaťa konať spoločne, schopnosť reagovať na vplyvy rovesníkov a reagovať na ne, pozorovať činy rovesníka, túžba prispôsobiť sa im, napodobňovať činy rovesník.

- Komunikačné nástroje(činnosti, ktorými sa dieťa snaží upútať pozornosť rovesníka, zapája ho do spoločných činov a

sa na nich zúčastňuje). Indikátory tohto parametra sú:

Výrazovo-mimické prostriedky (emocionálne zafarbenie detských činov, uvoľnenosť rovesníkov);

Aktívna reč (vokalizácia pred rečou, bľabotanie, jednotlivé slová, frázy).

Na určenie úrovne rozvoja komunikácie s rovesníkmi sa používajú tieto škály na hodnotenie parametrov komunikácie s rovesníkmi:

záujem o rovesníka :

0 bodov- dieťa sa nepozerá na rovesníka, nevšíma si ho;

1 bod- dieťa sa občas pozrie na rovesníka, pozornosť nie je stabilná, rýchlo prejde na iný predmet, nejaví záujem o aktivity rovesníka;

2 body- dieťa venuje pozornosť rovesníkovi, pozoruje jeho činy so zvedavosťou, ale z diaľky, neodvažuje sa priblížiť, zmenšiť vzdialenosť (pasívna poloha);

3 body- dieťa okamžite zbadá rovesníka, priblíži sa k nemu, začne ho pozorne skúmať, dotýkať sa, sprevádza svoje činy vokalizáciou, rečou, nestráca záujem o rovesníka na dlhú dobu, nerozptyľuje sa.

Iniciatíva :

0 bodov- dieťa sa neobracia na rovesníka, nesnaží sa upútať jeho pozornosť;

1 bod- dieťa nie je prvé v interakcii, iniciatívu začína preberať až po prejavení aktivity rovesníka alebo za účasti dospelého, najčastejšie čaká na iniciatívu rovesníka (občas sa pozrie do očí, neopováži sa opýtať);

2 body- dieťa prejavuje iniciatívu, ale nie vždy, pôsobí neisto, iniciatívne apely na rovesníka nie sú vytrvalé, pozerá sa rovesníkovi do očí, usmieva sa;

3 body- dieťa neustále prejavuje iniciatívu v komunikácii, často sa pozerá do očí rovesníka, usmieva sa na neho, preukazuje svoje schopnosti, snaží sa zapojiť rovesníka do spoločných akcií, prejavuje výraznú vytrvalosť v komunikácii.

Citlivosť:

0 bodov- dieťa nereaguje na iniciatívu rovesníka;

1 bod- dieťa reaguje na vplyvy rovesníka, ale len občas na ne reaguje, neprejavuje túžbu konať spolu, neprispôsobuje sa konaniu rovesníka;

2 body- dieťa reaguje na rovesníkovu iniciatívu, usiluje sa o interakciu, reaguje na rovesníkove vplyvy, niekedy sa snaží prispôsobiť konaniu rovesníka;

3 body- dieťa ochotne reaguje na všetky iniciatívne akcie rovesníka, aktívne ich preberá, koordinuje svoje činy s činmi rovesníka, napodobňuje jeho činy.

Prosociálne akcie:

0 bodov- dieťa sa neobracia na rovesníka, nechce s ním konať spoločne, nereaguje na žiadosti a návrhy rovesníka, nechce mu pomáhať, berie mu hračky, je vrtošivé, nahnevané, nechce zdielať;

1 bod- dieťa samo neprejavuje iniciatívu, ale niekedy reaguje na návrhy dospelého urobiť niečo spolu s rovesníkom (postaviť dom, vymeniť hračky), ale návrh dať hračku rovesníkovi vyvolá protest;

2 body- dieťa súhlasí s tým, že sa bude hrať s rovesníkom, niekedy prevezme iniciatívu, ale nie vo všetkých prípadoch, niekedy sa podelí o hračky, vzdá sa ich, reaguje na ponuku niečo spolu robiť, neprekáža rovesníkom;

3 body- dieťa prejavuje túžbu konať spolu, samo ponúka hračky svojim rovesníkom, berie do úvahy jeho túžby, pomáha v niečom, snaží sa vyhnúť konfliktom.

Komunikačné prostriedky:

Výrazovo-mimické

0 bodov- dieťa sa nepozerá na rovesníka, nevyjadruje svoje pocity mimikou, je ľahostajné ku všetkým rovesníckym apelom;

1 bod- dieťa sa občas pozerá do očí rovesníka, epizodicky dáva najavo svoje emocionálne rozpoloženie (usmeje sa, hnevá sa), mimika je väčšinou pokojná, nenakazí sa emóciami od rovesníka, ak používa gestá, tak nevyjadruje svoje vlastné emócie, ale v reakcii na výzvy rovesníkov;

2 body- dieťa sa často pozerá na rovesníka, jeho činy na adresu rovesníka sú emocionálne zafarbené, správa sa veľmi uvoľnene, svojimi činmi nakazí rovesníka (deti spolu skáču, škriekajú sa, škeria sa), mimika je živá, bystrá, veľmi emotívne sa prejavuje negatívne emócie, neustále priťahuje pozornosť rovesníkov.

aktívna reč

0 bodov- dieťa nevyslovuje slová, „nebľabotá“, nevydáva expresívne zvuky (ani z vlastnej iniciatívy, ani ako odpoveď na výzvy rovesníka alebo dospelého);

1 bod- bľabotať;

2 body- autonómna reč;

3 body- samostatné slová;

4 body- frázy.

Výsledky diagnostických štúdií sú zaznamenané v špeciálnych protokoloch.

Na posúdenie stupňa rozvoja komunikácie s rovesníkmi sa používajú tri úrovne: nízka (3 body), stredná (2 body) a vysoká (1 bod).

Krátky úroveň komunikácie charakterizované slabým vyjadrením všetkých parametrov. Úroveň rozvoja komunikácie sa odhaduje ako priemer ak väčšina ukazovateľov všetkých parametrov má priemerné hodnoty. Ak sa závažnosť rôznych ukazovateľov výrazne líši. Dieťa má vysoká úroveň komunikácie, ak pre väčšinu parametrov v každej vzorke získal najvyššie skóre. Priemerné skóre sú povolené pre parametre: aktívna reč a prosociálne akcie.

Aplikácia č. 2

"Aké je dieťa vo vzťahoch s inými ľuďmi?"

Komunikačný a osobnostný dotazník pre rodičov, opatrovateľov a príbuzných dieťaťa .

1. Je vaše dieťa láskavé?

2. Je vaše dieťa pozorné?

a) áno, b) nie, c) kedy ako, d) neviem.

3. Je vaše dieťa pravdivé?

a) áno, b) nie, c) kedy ako, d) neviem.

4. Je vaše dieťa slušné?

a) áno, b) nie, c) kedy ako, d) neviem.

5. Je vaše dieťa sociálne?

a) áno, b) nie, c) kedy ako, d) neviem.

6. Je vaše dieťa štedré?

a) áno, b) nie, c) kedy ako, d) neviem.

7. Je vaše dieťa vnímavé? Je vždy pripravený pomáhať druhým?

a) áno, b) nie, c) kedy ako, d) neviem.

8. Je vaše dieťa spravodlivé?

a) áno, b) nie, c) kedy ako, d) neviem.

9. Je vaše dieťa veselé?

a) áno, b) nie, c) kedy ako, d) neviem.

10. Je vaše dieťa zodpovedné?

a) áno, b) nie, c) kedy ako, d) neviem.

Vyhodnotenie výsledkov.

Za každú odpoveď „áno“ dieťa dostane 1 bod Za každú odpoveď „nie“ je priradený 0 bodov. Každá odpoveď, napríklad „kedy ako“ alebo „neviem“, sa počíta ako 0,5 bodu.

Výsledkom je, že sa vypočíta celkový počet bodov, ktoré dieťa získa za všetkých desať komunikačných osobnostných vlastností. V prípade, že dieťa hodnotilo pomocou tohto dotazníka viacero osôb, berie sa ich priemerné hodnotenie. Napríklad, ak dieťa dostalo tieto známky od dvoch pedagógov: 0,5 a 0,5 a zo strany rodiča, ktorý sa podieľal na jeho hodnotení - 1,0 bodu, potom bude priemer približne rovný 0,7 bodu.

Poznámka. V samostatných stĺpcoch individuálnej mapy psychického vývinu (tabuľka 4, stĺpce 29-38) sú uvedené priemerné skóre, ktoré dieťa dostalo za každú osobnostnú črtu prejavujúcu sa v oblasti medziľudských vzťahov, a úroveň vývinu dieťaťa. vzťahy a jeho komunikačné kvality osobnosti sa posudzuje podľa súčtu bodov, ktoré dieťa získa za všetky hodnotené osobnostné vlastnosti (príklad uvedený v stĺpci 39 karty psychického rozvoja).

Závery o úrovni rozvoja

10 bodov je veľmi vysoká suma.

8-9 bodov - vysoko.

4-7 bodov - priemer.

2-3 body - málo.

0-1 bod - veľmi málo.

Aplikácia №3

Dotazník na štúdium charakteristík interakcie detí medzi sebou “

Pokyn: Vážení rodičia, teraz musíte odpovedať na sériu otázok o tom, aký vzťah majú vaše deti k svojim rovesníkom, ako sa rozvíja ich vzájomná komunikácia. Skúste prosím odpovedať úprimne a pravdivo.

Meno, priezvisko, vek vášho dieťaťa je už uvedené na dotazníkovom hárku v hornej časti. Musíte tiež odpovedať na otázku, označiť požadovanú odpoveď krúžkom.

Otázky v dotazníku:

1. Aký má dieťa vzťah k rovesníkom?

A. Ľahostajne.

B. Negatívne.

C. Uprednostňuje individuálnych rovesníkov.

2. Oslovuje dieťa rovesníka menom?

3. Používa dieťa reč v komunikácii s rovesníkmi?

4. Získava pomoc druhé dieťa az akého dôvodu?

A. Z vlastnej vôle.

B. Na žiadosť rovesníka.

C. Na návrh dospelej osoby.

D. Nepomáha.

5. Vie pri výkone činnosti nerozptyľovať rovesníka, nezasahovať?

6. Ako často sa dieťa dostáva do konfliktu s rovesníkmi?

A. Veľmi často.

B. Niekedy.

S. Nikdy.

7. Ako sa dieťa správa v konfliktných situáciách?

A. Vzdáva sa.

V. Bojuje, volá mená.

S. Výkriky.

D. Vyhľadá pomoc dospelých.

8. Všíma si dieťa emocionálny stav rovesníka?

9. Ako dieťa reaguje na úspech a neúspech iných?

A. Ľahostajný.

B. Primerane reaguje.

C. Reaguje neadekvátne (závisť na úspechu druhého, raduje sa z jeho neúspechu).

10. Aké máte vzťahy so svojimi rovesníkmi?

A. Rovnaký a priateľský ku všetkým deťom.

B. Ľahostajný.

C. Negatívne.

D. Volebný.

Prihláška č.4

Protokol na registráciu parametrov komunikácie s peerom

Meno, priezvisko dieťaťa _______________ Vek ___________________

Situácie: Možnosti komunikácie:

Záujem

Iniciatíva

"Priama komunikácia" 0 1 2 3

„Komunikácia za účasti dospelej osoby“ 0 1 2 3

"Spoločná aktivita s predmetmi" 0 1 2 3

"Jedna položka pre dvoch" 0 1 2 3

Citlivosť

"Priama komunikácia" 0 1 2 3

„Komunikácia za účasti dospelej osoby“ 0 1 2 3

"Spoločná aktivita s predmetmi" 0 1 2 3

"Jedna položka pre dvoch" 0 1 2 3

prosociálne akcie

"Priama komunikácia" nie je pevne stanovená

„Komunikácia za účasti dospelej osoby“ nie je pevne stanovená

"Spoločná aktivita s predmetmi" 0 1 2 3

"Jedna položka pre dvoch" 0 1 2 3

Komunikačné prostriedky:

expresívne-mimické

"Priama komunikácia" 0 1 2

"Komunikácia za účasti dospelej osoby" 0 1 2

„Spoločná aktivita s predmetmi“ 0 1 2

"Jedna položka pre dvoch" 0 1 2

aktívna reč

„Priama komunikácia“ 0 1 2 3 4

"Komunikácia za účasti dospelej osoby" 0 1 2 3 4

„Spoločná aktivita s predmetmi“ 0 1 2 3 4

"Jedna položka pre dvoch" 0 1 2 3 4

Pre viac hĺbkové štúdium komunikačnej sféry starších predškolákov, opierajúc sa aj o metódu pozorovania, možno využiť diagnostické situácie, ktoré odhaľujú črty interakcie predškolákov pri spoločných aktivitách: „Rukavice“ od G.L. Zuckerman, "Staviteľ", "Mozaika", Abramova T.A.

Účelom týchto techník je identifikovať úroveň tvorby akcií na dohodnutie podmienok v procese organizácie a realizácie spolupráce. Pri sledovaní jednej z diagnostických situácií je potrebné analyzovať a zhodnotiť, ako prebieha proces interakcie medzi deťmi: diskusia, hra, komunikatívnosť

• 1) Vedia deti vyjednávať;
• 2) Ako sa vykonáva vzájomná kontrola;
• 3) Aký majú vzťah k výsledkom partnerových aktivít;
• 4) Existuje vzájomná pomoc?
• 5) Vedia racionálne využívať prostriedky činnosti.

Taktiež pri skúmaní vzťahu starších predškolákov sa využívajú aj sociometrické metódy. "Dva domy", "Tajomstvo" od T. A. Repina. Použitie týchto metód nám umožňuje identifikovať rozdielne postavenie detí v skupine, keďže niektoré sú pre väčšinu detí preferované viac, iné menej. Veľký význam má stupeň obľúbenosti dieťaťa v skupine rovesníkov.

Pri týchto metódach si dieťa vo vymyslených situáciách vyberá preferovaných a nepreferovaných členov svojej skupiny. Aplikáciou metód diagnostiky medziľudských vzťahov v praxi tak včas odhaľujeme problematické, konfliktné formy vo vzťahu ku každému dieťaťu s inými deťmi. Využitie týchto metód v praxi nám umožnilo odhaliť pomerne úplný obraz nielen o charakteristikách správania dieťaťa, ale aj odhaliť psychologické základy toho či onoho správania zameraného na rovesníka. Ďalšou zložkou komunikatívnej kompetencie je prijímanie a vnímanie potrebných informácií v komunikácii. Schopnosť počúvať druhého človeka, rešpektovať jeho názor a záujmy. Schopnosť porozumieť emocionálnemu stavu. Diagnostika komunikačnej sféry. Tento blok zahŕňa dve metódy, ktoré sú zamerané na určenie formy komunikácie s dospelým a na diagnostiku komunikačnej kompetencie dieťaťa v komunikácii s rovesníkmi. Forma komunikácie s dospelým je určená na základe známej a opakovane testovanej metodiky vyvinutej v laboratóriu psychológie predškoláka PI RAE na základe konceptu genézy komunikácie M.I. Lisina. Metodika zahŕňa tri situácie komunikácie medzi dieťaťom a dospelým. Každá zo situácií je modelom určitej formy komunikácie. Na základe porovnania ukazovateľov správania dieťaťa v každom z nich sa robí záver o preferencii tej či onej formy a o úrovni rozvoja komunikácie vo všeobecnosti.

Na identifikáciu komunikačnej kompetencie dieťaťa pri komunikácii s rovesníkmi bola použitá metóda „Obrázky“ navrhnutá E.O. Smirnova. Podnetným materiálom tejto techniky sú obrázky zobrazujúce konfliktné problémové situácie známe predškolákovi. Dieťa je pozvané, aby povedalo, čo vidí na každom obrázku, a našlo cestu z tejto situácie. Porozumenie zobrazeným udalostiam a povahe navrhovaného riešenia problému sú indikátormi sociálnej kompetencie. Všetky tieto metódy zahŕňajú kvantitatívne a kvalitné spracovanie materiály, teda vyhlásenie o určitých vlastnostiach každého dieťaťa. Pri skúmaní skupín detí je možné vypočítať relatívny počet predškolákov (%) s rôznymi variantmi každej kvality.

Túto techniku ​​vyvinuli T. Yu.Andrushchenko a G. M. Shashlova [Andrushchenko T. Yu., Shashlova G. M., 2000] na diagnostiku komunikácie medzi dieťaťom a rodičom počas krízy 6-7 rokov a podľa autorov umožňuje identifikovať trendy v reštrukturalizáciu sociálnej situácie vývoja a predpovedať možnosti jej priaznivého či nepriaznivého formovania už pri etapa školské vzdelanie. Z nášho pohľadu môže byť technika dosť aktuálna aj po kríze 6-7 rokov, napríklad sa dá použiť aj v rodinách s menšími deťmi.školského veku.

Pri konštrukcii diagnostického postupu autori vychádzali z koncepcie komunikácie ako obojsmerného procesu vzájomnej orientácie konania ľudí, pričom považovali za potrebné študovať obe strany komunikačnej interakcie.

Boli vyvinuté dva dotazníky nasledujúceho diagnostického zamerania:

1. dotazník-dotazník pre dospelých, zameraný na zisťovanie obsahu komunikácie medzi rodičmi a dieťaťom („OSOR-B“);
2. testovací dotazník pre deti, ktorý odhaľuje predstavy o obsahu ich komunikácie s rodičmi („OSOR-D“), vrátane rozhovoru s dieťaťom.

Dotazníky sú postavené na základe identifikácie a štúdia hlavných typov obsahu komunikácie medzi dieťaťom a dospelým v období prechodu z predškolského do základného školského veku.

Indikácie na použitie týchto techník podľa autorov môžu byť:

• - diagnostika sociálnej situácie vývinu ako indikátora psychickej pripravenosti dieťaťa na vstup do školy;
• – posúdenie úrovne prúdu a predpoveď úrovne najbližších rozvoj komunikácie;
• - ťažkosti vo vekovom vývine predškoláka pri prechode do základného školského veku (príznaky krízového správania);
• - medziľudské konflikty, prejavujúce sa nepochopením, odmietaním predškoláka rodičmi.

Dotazník-dotazník „OSOR-B“ je postavený na desiatich nominálnych škálach, z ktorých každá pozostáva zo štyroch tvrdení týkajúcich sa určitého obsahu komunikácie medzi dospelým a dieťaťom. Úloha je prezentovaná vo forme 40 uzavretých výkazov. Psychológ v procese priameho pýtania sa rodičom ponúka štyri možnosti odpovedí, ktoré odzrkadľujú mieru toho, ako často v interakcii s deťmi diskutujú o tej či onej téme. Odhady sa zaznamenávajú do špeciálneho formulára, ktorý má 40 očíslovaných buniek. Na zaznamenávanie odpovedí sa používa 4-bodová stupnica, pomocou ktorej subjekty označujú stupeň závažnosti posudzovanej kvality. Ak sa s deťmi často diskutuje o konkrétnej téme prezentovanej v komunikatívnom zážitku dospelého, potom v príslušnom stĺpci odpoveďového hárku dospelý uvedie dve plusy: „++“; ak sa diskutuje, ale zriedka - jeden plus "+"; ak o niečom zriedka hovoria, potom jedno mínus „-“; ak nikdy - dve mínusky "- -". Pri spracovaní údajov sa na začiatku vypočíta algebraický súčet plusov a mínusov na každej stupnici. Konečný – všeobecný – výsledok predstavuje pomer štyroch oblastí obsahu komunikácie identifikovaných autormi. Guľa "Život" spája tri stupnice; guľa "Vedomosti" - dve stupnice; sféra "Sociálny svet" - dve stupnice; sféra "Vnútorný svet dieťaťa" - tri stupnice.

1. Sférický život :
   • — škála uspokojovania životných potrieb (VP) dieťaťa- zdravie, hygiena, výživa, bezpečnosť;
   • — rozsah situačných akcií domácnosti (SBA)- pomoc v domácnosti, domáce povinnosti, starostlivý prístup k veciam v domácnosti, samoobsluha;
   • — Formálna škála spolupráce (FCS)- spoločné druhy hier, stavanie, kreslenie, čítanie, počítanie, písanie, sledovanie TV.
2. Oblasť vedomostí:
   • - miera obsahu vedomostí (SP) - zákony prírody, rastliny, zvieratá, anatomické a fyziologické informácie o človeku, informácie o známych vedcoch, spisovateľoch, cestovateľoch atď.;
   • - škála procesu poznania (PP) - spôsoby, ako dieťa samostatne študovať okolité predmety a javy, využívať okolité predmety atď.
3. Sféra sociálneho mieru:
   • — stupnica formálnej školskej reality (FSD), reflektovanie plnenia požiadaviek vychovávateľa (učiteľa) dieťaťom, vzťahy jeho materskej školy (školy) s rovesníkmi, účasť na kurzoch organizovaných dospelými, plnenie ich pokynov, úspechy, neúspechy v materskej škole (škole);
   • — stupnica noriem sociálnej interakcie (NSV), ktorá pojednáva o súlade správania s pravidlami, etickými normami z hľadiska toho, čo je „dobré“, čo „zlé“, vzťahov medzi ľuďmi, dôsledkov antisociálneho správania.
4. Sphere vnútorný svet dieťa:
   • — škála myšlienkového sveta dieťaťa (MMR)- rysy predstáv dieťaťa o určitých veciach, jeho názory, názory na určité problémy, čo a ako vymýšľa, skladá, spôsoby riešenia určitých úloh, ktoré dieťa samo našlo;
   • — škála sveta pocitov dieťaťa (CDM)- diskusia o pocitoch, náladách dieťaťa a ich príčinách, o jeho postoji k ľuďom (páči sa, nemajú radi) atď.;
   • — stupnica SOM-koncepcia dieťaťa (NQR), týkajúce sa diskusie o perspektívach všeobecný rozvoj dieťa, jeho predstavy o sebe, o zmenách, ktoré v ňom za určitý čas nastali (čím bolo a čím sa stalo), postoj dieťaťa k sebe samému.

Dotazník umožňuje získať informácie o špecifikách obsahu komunikácie medzi 6-7-ročnými deťmi s blízkymi dospelými z pozície detí samotných. Pri priamom prieskume je to veľmi ťažké, preto sa použila nepriama (herná) technika. Nika, prevzaté z testu „Diagnostika citových vzťahov v rodine“. Postup bol upravený vo vzťahu k úlohám štúdia predstáv detí o obsahu komunikácie s blízkymi dospelými.

Materiál na vyšetrenie

Podobne ako pri metóde „matka“ si dieťa najskôr zhmotní svoju rodinu pomocou 20 postáv predstavujúcich ľudí rôzneho veku (tvary, veľkosti), dostatočne stereotypných na to, aby ich stotožnili s členmi rodiny dieťaťa. Sada zvyčajne obsahuje figúrky od starých rodičov až po novonarodené deti. Predstavená bola aj postava človeka „Nikto“, aby bolo možné identifikovať obsah komunikácie, ktorý v rodine absentuje. Každá figúrka je dodávaná s krabicou - "poštovou schránkou".

Súčasťou súboru materiálu sú aj „listy“ vytlačené na kartičkách s krátkymi „správami“, ktoré odrážajú obsah rôznych komunikačných situácií prispôsobených deťom. Komunikačné situácie sú prezentované v 40 „správach“, ktoré zodpovedajú skôr popísaným oblastiam komunikačného obsahu a jednotlivým škálam.

Postup vyšetrenia

Po nadviazaní kontaktu s dieťaťom ho psychológ požiada, aby povedal o ľuďoch, s ktorými žije vo svojej rodine. Potom pomocou špeciálne vytvorenej hernej situácie subjekt vyberie z celej sady figúrok tie, ktoré podľa jeho názoru reprezentujú rodinu. Dieťa je povzbudzované, aby ich v budúcnosti označovalo ako členov rodiny. Potom sa vedľa každej z vybraných postáv zobrazujúcich členov rodiny dieťaťa umiestni schránka („poštová schránka“) a dieťaťu sa vysvetlí, že bude musieť „posielať listy“ svojim blízkym. Zároveň sa dieťaťu ukážu kartičky a povie sa mu, že obsahujú „správy“ a jeho úlohou je vložiť každú z nich do rámčeka figúrky, ku ktorej sa „správa“ najviac hodí. Ak „správa“ na karte podľa názoru dieťaťa nikomu nevyhovuje, musí sa dať osobe „Nikto“ (psychológ zadá príslušnú postavu). Ak dieťa verí, že správa vyhovuje viacerým členom rodiny, potom by túto kartu malo dať psychológovi.

Dospelý sám číta „správy“ deťom, aby objasnil, ako dieťa chápe obsah prezentovaného fragmentu komunikácie. Napríklad: „... hovorí mi o rastlinách a zvieratách. Kto ti hovorí o rastlinách a zvieratách? Pošlime mu tento list. Ak vám o tom nikto z vašej rodiny nepovie, dajte tento list osobe „Nikto“. Alebo sa vám môže stať, že vám o tom povie niekoľko ľudí naraz, potom mi odovzdajte kartu a všimnem si, že tento list dostalo niekoľko ľudí.

Interpretácia výsledkov metodiky

Pri spracovaní výsledkov detská verzia dotazníka („OSOR-D“) autori navrhujú zvážiť rozdelenie pozornosti na konkrétny obsah komunikácie medzi členmi rodiny, ako aj pomer komunikačných situácií priradených postave „Nikto“ a rodine ako celku.

Zoradené sú ukazovatele odrážajúce vlastnosti obsahu komunikácie medzi rodičmi a deťmi. Pre každú skupinu škál (oblasť komunikačného obsahu) sa predbežne vypočítajú aritmetické priemery skóre, ktoré sú potom usporiadané v poradí od najvyššej po najnižšiu. Sú im priradené hodnosti od prvého do štvrtého. Nižšia hodnota hodnosti zodpovedá najvyššiemu stupňu vyjadrenia v komunikácii jedného alebo druhého obsahu komunikácie. Zároveň je možné vyčleniť dominantné kombinácie určitých typov komunikačného obsahu. Na základe výsledkov rebríčka rodič určí individuálnu kombináciu typov komunikačného obsahu, ktorý je prítomný v jeho reálnej interakcii s dieťaťom. Tieto údaje sa porovnávajú s výsledkami detského testového dotazníka, v ktorom sa obdobne aplikáciou klasifikačného postupu odhaľuje pomer typov komunikačného obsahu ponúkaného rodičmi z pohľadu dieťaťa.

Text dotazníka "OSOR-D"

Správy pre dieťa

1. Životne dôležité potreby (VP):
   • - táto osoba sa so mnou rozpráva o mojom zdraví, chorobách;
   • - táto osoba mi vysvetľuje, čo mám robiť, keď sa stretnem s nebezpečenstvom;
   • - táto osoba mi hovorí, čo a koľko mám jesť;
   • - táto osoba mi hovorí, aby som si umyl tvár, umyl zuby a vstal včas.
2. Situačné akcie v domácnosti (SBD):
   • - táto osoba mi hovorí, že by som mal pomôcť okolo domu: upratať byt, umyť riad atď.;
   • Táto osoba mi hovorí, aby som sa obliekol sám. upratané veci;
   • - táto osoba mi pripomína moje domáce povinnosti;
   • - táto osoba mi hovorí, aby som opatrne a opatrne zaobchádzal (správal sa) s domácimi vecami.
3. Formálne spoločné povolania (FCS):
   • - táto osoba so mnou diskutuje o tom, čo budeme pozerať v televízii;
   • - táto osoba sa so mnou rozpráva, keď sa spolu hráme;
   • - táto osoba sa mi prihovára, keď spolu vyrezávame, kreslíme alebo navrhujeme;
   • - táto osoba sa mi prihovára, keď spolu čítame alebo sa zaoberáme počítaním, písaním.
4. Obsah vedomostí (SP):
   • - táto osoba mi rozpráva o slávnych vedcoch, spisovateľoch, cestovateľoch;
   • - táto osoba mi hovorí o tom, ako a prečo sa príroda mení;
   • - táto osoba mi hovorí o tom, ako osoba pracuje;
   • Táto osoba mi rozpráva o rastlinách a zvieratách.
5. Proces poznávania (PP):
   • — táto osoba odpovedá na moje otázky;
   • - táto osoba mi hovorí, čo sa dá vyrobiť z rôznych materiálov;
   • - táto osoba mi vysvetľuje, ak niečomu nerozumiem alebo neviem;
   • Táto osoba mi vysvetľuje významy nových slov.
6. Formálna školská realita (FSD):
   • - táto osoba sa ma pýta na plnenie úloh vychovávateľa (učiteľa);
   • - táto osoba sa zaujíma o problémy mojich priateľov (spolužiakov);
   • - táto osoba sa ma pýta na moje úspechy, neúspechy v škôlke (škole);
   • - táto osoba sa ma pýta na hodiny v škôlke (škole).
7. Normy sociálnej interakcie (NSV):
   • - táto osoba mi hovorí, že nemôžete dovoliť, klamať, urážať malých;
   • - táto osoba hovorí, ako sa správať na večierku, v škôlke (škole) atď .;
   • - tento človek ma karhá za zlé skutky, chváli ma za dobré;
   • Táto osoba mi hovorí o ľuďoch, ktorí sú čestní a nečestní, spravodliví aj nespravodliví.
8. Detský myšlienkový svet (MMR):
   • - táto osoba sa ma pýta, čo si myslím o rôznych veciach;
   • - túto osobu zaujíma môj názor, názory na rôzne problémy;
   • - tento človek so mnou diskutuje o tom, čo sám (a) vymyslím, skladám;
   • - tento človek sa ma pýta, ako sa mi podarilo niečo urobiť, urobiť, rozhodnúť.
9. Detský svet pocitov (CDM):
   • - táto osoba sa so mnou rozpráva o mojich smutných alebo radostných zážitkoch;
   • - táto osoba sa ma pýta na moju dobrú alebo zlú náladu;
   • - táto osoba so mnou diskutuje o tom, ako sa správam k ľuďom: prečo niekoho milujem, ale niekoho nemilujem;
   • Táto osoba sa ma pýta, čo rád robím a čo nie.
10. Sebapoňatie dieťaťa (NQR):
    • - táto osoba so mnou diskutuje o tom, čo som a čím môžem byť;
    • - táto osoba mi hovorí o tom, ako som sa zmenil (bol): čím (th) som bol (a) predtým a čím (th) sa stal (a) teraz;
    • - táto osoba so mnou diskutuje o tom, prečo som so sebou spokojný (ľan) alebo nespokojný (ľan), vážim si alebo nerešpektujem sa;
    • Táto osoba sa ma pýta, čo si o sebe myslím.

Poučenie

Vážení rodičia!

Ponúka sa vám zoznam vyhlásení týkajúcich sa rôznych situácií vašej komunikácie s deťmi. Prečítajte si prosím vyhláseniaúdajov nižšie a každý z nich ohodnoťte takto:

"++" Často o tom diskutujem;

„+“ Diskutujem o tom, hovorím o tom;

"-" Málokedy o tom hovorím;

"-" Nikdy o tom nehovorím.

Neexistujú tu žiadne „dobré“ alebo „zlé“ komunikačné situácie. Prosím, odpovedzte, ako sa to vyvíja vo vašom skutočnom vzťahu s dieťaťom. Je veľmi dôležité, aby ste vyhodnotili všetky vyhlásenia.

Text dotazníka "OSOR-B"

1. Diskutujeme o blahu dieťaťa (sťažnosti na zlý zdravotný stav, spánok, potrebu lekárskych procedúr atď.).
2. Rozoberáme skutočnú a možnú pomoc dieťaťa okolo domu (upratovanie bytu, umývanie riadu a pod.).
3. V rozhovoroch s dieťaťom plánujeme spoločné sledovanie televíznych relácií.
4. Hovoríme s dieťaťom o slávnych vedcoch, spisovateľoch, cestovateľoch atď.
5. Hovoríme dieťaťu o určitých spôsoboch štúdia okolitých predmetov a javov.
6. Hovoríme o plnení požiadaviek učiteľa (vychovávateľa).
7. Rozoberáme dôsledky antisociálneho správania ľudí (klamstvo, krádež, chuligánstvo a pod.).
8. Diskutujeme o črtách predstáv dieťaťa o určitých veciach.
9. S dieťaťom sa rozprávame o jeho zážitkoch (smútok, radosť, hnev a pod.).
10. V rozhovore s dieťaťom rozoberáme možné perspektívy jeho celkového rozvoja.
11. Hovoríme o skutočnom možné nebezpečenstvá ktorým dieťa čelí, ich prevencia.
12. S dieťaťom sa rozprávame o jeho sebaobsluhe (obliekanie, udržiavanie poriadku, upratovanie po sebe a pod.).
13. S dieťaťom sa rozprávame na spoločných hodinách pri navrhovaní, kreslení atď.
14. S dieťaťom sa rozprávame o okolitej prírode (rastliny, zvieratá).
15. Odpovedám na rôzne otázky dieťaťa: prečo? prečo prečo? atď.
16. V rozhovore s dieťaťom ma zaujímajú problémy jeho kamarátov (spolužiakov).
17. Správanie dieťaťa z hľadiska jeho dodržiavania pravidiel komunikácie rozoberáme na večierku, škôlke, poradni, na prechádzke a pod.
18. S dieťaťom rozoberáme, čo a ako vymýšľa, skladá.
19. Hovoríme s dieťaťom o určitých ľuďoch, diskutujeme o jeho postoji k nim: sympatie (láska, náklonnosť atď.), antipatia (nechuť, odmietanie atď.).
20. S dieťaťom diskutujeme o jeho predstave o sebe samom (buď ako inteligentné, krásne atď., alebo ako hlúpe, pobehlica atď.).
21. S dieťaťom sa rozprávame o hygienických otázkach (starostlivosť o telo, včasnosť fyziologických funkcií a pod.).
22. S dieťaťom sa rozprávame o jeho domácich povinnostiach a úlohách (vyniesť smeti, ísť do obchodu, starať sa o zvieratká atď.).
23. S dieťaťom sa rozprávame, keď s ním čítame, počítame, píšeme.
24. S dieťaťom sa rozprávame o informáciách o anatómii a fyziológii človeka (časti tela, hlavné orgány, nosenie dieťaťa atď.).
25. Diskutujeme o pokusoch dieťaťa samostatne študovať okolité predmety a javy.
26. Pýtam sa dieťaťa na jeho účasť na výchovno-vzdelávacom kurze v škole (MŠ), plnenie pokynov v škole (MŠ).
27. Rozoberáme činy dieťaťa z pohľadu toho, čo je „dobré“ a čo „zlé“.
28. S dieťaťom rozoberáme jeho názor, názory na určité problémy.
29. Všímame si a rozoberáme v rozhovoroch s dieťaťom tú či onú jeho náladu.
30. Všímame si a diskutujeme o zmenách, ktoré sa u dieťaťa udiali za určitý čas, korelujeme, čím bolo a čím sa stalo.
31. S dieťaťom sa rozprávame o otázkach výživy (pravidelnosť stravovania, preferencie jedla a pod.).
32. Hovorí o starostlivý postoj dieťa k domácim veciam.
33. Pri spoločnej hre sa s dieťaťom rozprávame (rozoberáme pravidlá, používanie hračiek a pod.).
34. S dieťaťom sa rozprávame o zákonoch prírody (sezónne zmeny, obeh látok a pod.).
35. S dieťaťom sa rozprávame o využití rôznych okolitých predmetov.
36. S dieťaťom diskutujeme o úspechoch a neúspechoch školy (škôlka) (hodnotenie dospelých, kvalita práce a pod.).
37. Rozoberáme vzťah medzi ľuďmi a jednanie dieťaťa z pohľadu etických noriem (čestnosť, spravodlivosť a pod.).
38. S dieťaťom diskutujeme o jeho spôsoboch riešenia tej či onej úlohy.
39. S dieťaťom diskutujeme o dôvodoch jeho skúseností.
40. S dieťaťom rozoberáme jeho postoj k sebe samému (nespokojnosť so sebou, hrdosť na seba a pod.).

Návrat