I Relevantnosť témy.

Moderný človek žije v zložitom spoločenskom, vedecko-technickom svete. Na to, aby sme v nej uspeli, je potrebná dostatočne vysoká úroveň inteligencie a v nej obsiahnuté kognitívne schopnosti. Moderný vzdelávací systém spolu s učením študenta základom rôznych vedomostí v súlade s školské osnovy plní doplnkovú funkciu rozvoja jeho pamäti, pozornosti, myslenia, predstavivosti a pod kognitívne schopnosti.

„Komunikatívno-kognitívny prístup je absolútnou nevyhnutnosťou pri výučbe cudzích jazykov v rôznych typoch vzdelávacích inštitúcií“ A.V.Schepilova.

Kognitívne schopnosti alebo kognitívne schopnosti sú súčasťou inteligencie.

Inteligencia je zovšeobecnený pojem, ktorý charakterizuje súhrn duševných schopností človeka.

Schopnosti sú osobné formácie vrátane vedomostí a zručností, ktoré sa formujú na základe vrodených sklonov človeka a určujú jeho schopnosti pri úspešnom rozvoji určitých druhov činností.

TO kognitívne schopnosti zaradiť do procesu osvojovania vedomostí rôzne prejavy pamäti a duševnej činnosti dieťaťa.

Kognitívne funkcie: pozornosť (nedobrovoľná a dobrovoľná, dlhodobá, krátkodobá pamäť, myšlienkové pochody).

II Čo znamená rozvíjať kognitívnu schopnosť učiť sa?

Rozvoj kognitívnych schopností pre učenie je spojený s tréningom rôznych typov pamäte na rozvoj vzdelávacích informácií, ako aj s rozvojom spôsobov duševných činností s týmito informáciami v procese ich využitia pri implementácii. kreatívne úlohy. Ak má dieťa nízku úroveň kognitívnych funkcií. To znamená, že úroveň dobrovoľnej pozornosti je nízka, slabá krátkodobá a dlhodobá pamäť, nedostatočne rozvinuté myšlienkové procesy.

Aké metódy a metódy organizácie v lekcii prispievajú k rozvoju pamäti, pozornosti, myslenia:

1. čítanie a prerozprávanie textu, zapamätanie si slovíčok, fráz, básní – cvičenia na rozvoj pamäti;
2. problémové situácie na vyučovacej hodine hľadanie riešenia problému – rozvoj myslenia.

3) obe úlohy spolu + školská disciplína rozvíja pamäť

Počas školskej dochádzky žiak získava nielen určité množstvo vedomostí, ale aj niekoľkonásobne sa zvyšuje úroveň dobrovoľnej a nedobrovoľnej pamäte, formuje sa a rozvíja sa logické myslenie a hodnota IQ sa zvyšuje takmer 2-krát. (G. Eysenck).

L.S. Vygotsky veril, že každá veková fáza má vedúci typ činnosti a nie sú to schopnosti, ktoré sa dedia, ale možnosti ich rozvoja.

Ak hovoríme o vyučovaní cudzieho jazyka, tak väčšina školákov neuchováva lexikálne informácie v operačnej a dlhodobej pamäti. Majú nízku úroveň rozvoja sluchovej diferencovanej citlivosti.Nerozvinutosť takejto zložky jazykovej schopnosti do značnej miery skresľuje vnímanie zvukových obrazov slov. Čo najčastejšie počúvanie textov rôznej zložitosti a sledovanie videí pomáha rozvíjať sluchovú citlivosť.

„Existencia zabudnutia
nikdy nebolo dokázané:
vieme len my
že niektoré veci
neprídu nám na um
keď to chceme."
Nietzsche

Aby si žiaci zapamätali slová vždy v správnom čase, učitelia cudzích jazykov sa riadia slovami R. Solsa „Obrazy hrajú dôležitú úlohu v pamäti a učení.“ Existuje mnoho techník na zapamätanie slov pomocou obrazového kódovania:

a) zapamätanie slov v pároch s obrazovým kódovaním.

b) schémy na zaznamenávanie a organizovanie materiálu.

Slanina Kuracie Losos Uhorka Citrónová ryža

Jahňacie kačica Kapor Paradajková ovsená kaša

Bravčové vajce Treska Mrkva Jačmeň

Mlieko Hydina Šťuka Reďkovka Broskyňa Pšenica

c) spôsob spájania obrázkov (zoznam produktov, ktoré si musíte kúpiť k narodeninám).

Obraz narodenín si začíname spájať so slávnostne podávaným stolom, na ktorom je veľký lahodný koláč (múka, med, vajcia, cukor, mlieko, škrob), ovocie (pomaranče, jablká, banány), sladké nápoje (cola , jahodový nápoj, minerálna voda), sladkosti a sušienky. Možné možnosti: zdobenie torty, príprava krému, slávnostné jedlá. Našou úlohou je obrazne znázorniť každú položku a spojiť ju s ďalšou.

d) metóda „navliekania obrázkov“ (tyč podporný systém- rýmovanie predmetov číslovkami od 1 do 20.

jedna je zbraň
Dvojka je topánka
tri je strom
Štyri sú dvere
päť je nože
Šesť je palice…

Špeciálna skupina cvičení pomôže zvládnuť slovnú zásobu:

1. Cvičenia na rozvoj lexikálnej pamäte a vytváranie kognitívneho obrazu slova.

a) Zapamätajte si slová, ktoré vo svojom zložení obsahujú „ea“. prenášanie zvuku

s..., t…, s…t, cl…n, s…l, tr…t, cr…te, cr…m, fl…, h…t, r…d, ch…p.

c) Pomenujte slová dvojitým písmenom „ee“, ktoré vyjadrujú dlhý zvuk

c) w…k, tr…, s…k, h…l,. t…ny, t…ns, t…th, w…k, s…d, p…l.

Prečítajte si nasledujúce skratky a dešifrujte ich. Napíšte úplné možnosti: OK, UNO, Dr atď.

2. Cvičenia na rozvoj lingvotvorného myslenia.

a) Prečítajte si vety a vyberte správnu možnosť z 2 slov: popri-okrem, poď-choď, medzi-medzi.

c) Z týchto frázových slovies vymyslite čo najviac slovných spojení.

3. Cvičenia na predpovedanie slov a fráz.

a) Priraď slová z pravého stĺpca k daným slovám vľavo.

b) Nájdite koniec prísloví. (Sú uvedené pod čiarou.) Vymenujte všetky možnosti. Vymýšľajte s nimi krátke príbehy, aby ste ilustrovali ich význam.

1. Oči sú... 2 Mäso jedného muža je…. 3 Prvé dojmy sú… ._______________________________________________________

a) najtrvalejší b) okno duše c) jed iného človeka

4. Cvičenia na rozvoj lexikálnej tvorivosti.

a) Vymenujte lexikálne jednotky, ktorými možno charakterizovať tieto pojmy: a) anglický znak; prázdniny v Anglicku.

b) Urobte si k téme asociogram a na základe neho vymyslite príbeh.

5. Cvičenia na utváranie jazykového obrazu sveta.

a) Prečítajte si daný zoznam lexikálne jednotky. Usporiadajte ich do skupín. Zadajte vlastnosti, podľa ktorých sa tieto slová spájajú do skupín.

Zmrzlina,bagľová,paprika,listice.baklažán.jahody,homár.mrkva,

krevety, šampiňóny, krab, koláč, tekvica, kuracie mäso, morka, klobásy…

1. Napíšte k určenému slovu ďalšie lexikálne jednotky, ktoré by sa do tejto skupiny zaradili podľa spoločného sémantického znaku.

6. Cvičenia na aktualizáciu derivátov podľa známych modelov.

a) Z akých slovies sa tvoria tieto podstatné mená:

spisovateľ, pracovník, učiteľ, rečník, manažér, promotér…

b) Slová tvorte týmito príponami: -ment, -ance, -ence, -ness…

7. Cvičenia na asimiláciu kultúrnych zložiek v štruktúre významu slova.

a) Vyjadrite popísané pojmy jedným slovom.

b) Vysvetlite nasledujúce pojmy súvisiace s oslavou vianočných sviatkov v Spojenom kráľovstve.

c) Aké britské firmy poznáte? Čo tieto firmy vyrábajú?

III Vývoj tvorivosťštudentov.

Kreativita je vlastná dieťaťu od narodenia a rozvíja sa, keď vyrastie. Podľa A.M. Matyushkina je jeho najčastejšou charakteristikou výrazná kognitívna potreba. Medzi charakteristické znaky - iniciatíva, vytrvalosť, vyhýbanie sa šablóne. Tieto skutočnosti vysvetľujú ťažkosti v komunikácii s nadanými deťmi.

DB Bogoyavlenskaya na základe experimentálnych údajov dospela k záveru, že rozvoj tvorivých schopností neprebieha lineárne, ale má 2 vrcholy vo svojom vývoji: najvýraznejší nárast ich prejavov je pozorovaný v 3. ročníku (10 rokov a dospievanie (vyššia škola). vek) Psychológovia veria, že kreativita je vlastnosť, ktorá sa aktualizuje iba vtedy, keď to prostredie umožňuje:

• prítomnosť pozitívneho modelu tvorivého správania;
• vytváranie podmienok na napodobňovanie tvorivého správania;
• sociálne posilnenie tvorivého správania.

Malo by sa pamätať na to, že práca na rozvoji tvorivých schopností môže byť plodná iba vtedy, ak pre triedy existuje pozitívne emocionálne pozadie.

Napĺňajú sa potreby schopných detí, ktoré majú schopnosti sebavzdelávania sa zapojením do vedeckej činnosti: vykonávanie výskumnej práce, účasť na vedeckých a praktických konferenciách na rôznych úrovniach, korešpondenčných súťažiach, olympiádach.

Prevládajúce metódy práce s nadanými deťmi sú rozvojové, problémové, výskumné, tvorivé.

Záver: vedecké a praktické práce rôznej úrovne (abstrakt, plagát, práce na ústnu prezentáciu sú v lýceu nevyhnutné. Rozvíjajú schopnosti dieťaťa, jeho tvorivý potenciál, obohacujú vnútorný svet, rozširujú si obzory a s pozitívnym výsledkom dávajú pozitívne emócie, ktoré sú veľmi potrebné pre ďalšiu činnosť.

„Náhodné objavy robia iba vyškolení ľudia“ B. Pascal.

Rozvíjaním kognitívnych a tvorivých schopností detí pripravujeme „náhodné objavy“.

Literatúra

1. Zalevskaya A.A. Úvod do psycholingvistiky. -M. RGGU, 2000

2. Solso R. Kognitívna psychológia.- Petrohrad: Dom "Peter", 2002

3. Kulish VG Metódy zapamätania si anglických slovíčok. -M.: AST. Doneck: Stalker, 2008.

4. Šamov A.N. Komunikatívno-kognitívny prístup vo vyučovaní lexikálnej stránky reči na hodinách nemčiny.// Cudzie jazyky v škole.-2008.-№4.

Zvyčajne koncepty myseľ, rozum a myslenie sú oddelené veľmi podmienene a pre mnohých ľudí sú niektoré nejasné odtiene tej istej veci. Tieto slová však nie sú synonymá a Iný ľudia môže mať buď všetky tieto typy kognitívnych schopností súčasne, alebo mať len jednu z nich. A hoci sémantické definície týchto pojmov vo vysvetľujúcich slovníkoch boli dané veľmi dávno, úplne iný stupeň jasnosti, ktorý určuje ich rozdiely, možno zaviesť až s príchodom jasných kritérií, ktoré rozlišujú medzi rôznymi vrodenými duševnými túžbami a ľudskými vlastnosťami ( osem vektorov). Dôsledkom týchto túžob a vlastností je existencia troch vyššie uvedených kategórií kognitívnych schopností. existuje odlišné typy myseľ, rôzne typy intelektu a rôzne typy myslenia. Prekvapivo jeden človek dokáže obsiahnuť napríklad logické myslenie, analytické myslenie, ale aj obraznú a abstraktnú inteligenciu. A tak isto jeden človek môže mať len logické myslenie a nič viac. Ľuďom často prichádza na um jednoduchá myšlienka, že človek v priebehu života a vplyvom rôznych okolností jednoducho v sebe nevyvinul ostatné vlastnosti a schopnosti, ktoré sú potenciálne každému človeku dané od prírody. Nie je to však tak a toto tvrdenie potvrdzujú okrem iného aj markantné rozdiely v kognitívnych schopnostiach medzi veľmi malými deťmi, ešte výraznejšie sa prejavujú v neskoršom, školského veku. Zvyčajne je aj rodičom, ktorí nie sú sofistikovaní v detailoch otázok tohto druhu, jasné, že sa neoplatí príliš nútiť dieťa takým zložitým predmetom, akým je napríklad matematika, v snahe vyrásť z matematiky. ho, keďže matematiku zjavne ťahať nebude. Toto nie je jeho a trpí iba nátlakom.

V takýchto porovnaniach a domnienkach zo strany rodičov je veľa mylných úsudkov, ale tento príklad stačí na naznačenie samotnej podstaty javu. So vznikom systémovej vektorovej psychológie, ktorá je predovšetkým systémom matematicky presných rozdielov medzi rôznymi formami ľudskej mentality, je možné pozorovať duševné a psychologické rozdiely medzi ľuďmi v akomkoľvek veku a mnohými faktormi, ako je napríklad reč. To znamená, že spôsob, akým ľudia hovoria, čo hovoria, ich správanie a reakcie pri interakcii s inými ľuďmi, často dokonca aj ich vonkajšie črty tváre a tela (hoci tie posledné môžu niekedy viesť k nesprávnym záverom), naznačujú jeden alebo druhý súbor ich vlastnosti vektora.. Človek je totiž v prvom rade psychika a až v druhom rade telo. Preto, čím rozvinutejšia je schopnosť človeka pozorovať mentálne rozdiely ľudí na základe opisov systémovej vektorovej psychológie, tým menej sa uchyľuje k preverovaniu svojho vnímania vonkajšími, telesnými znakmi.

Individuálnu psychiku človeka vyjadruje aspoň jeden vektor (jeden zo štyroch nižších): kožný, análny, svalový alebo uretrálny; a v zriedkavých prípadoch môže mať človek všetkých osem vektorov naraz. Každý vektor je samostatná a nijako sa nepretína s inými vektormi vrstva duševných túžob a vlastností, z ktorých každá má 40 vlastností-túžob, z ktorých 36 sa týka mentálnych prejavov (teda vlastností, ktoré nie sú vyjadrené vecne - metafyzické), a štyri z nich sa týkajú vlastností – túžob tela – jesť, piť, dýchať, spať. Vlastnosti tela sú vo všetkých vektoroch rovnaké, takže človek, ktorý sa fyzicky narodí v jednom tele, môže mať viacero vektorov, pretože vlastnosti tela každého vektora – jesť, piť, dýchať, spať – sa spájajú do jedného. Je to ako oddelené časti vody, spojené do jedinej celistvosti, keď sa nalejú do pohára: sú tam úplne premiešané, takže nie je možné oddeliť od nich časti vody, ktoré sa do nej pôvodne naliali. Preto sa človek so štyrmi hlavami nenarodí na svet, aj keď nesie štyri vektory. Každý človek je teda schopný jedného z typov myslenia, keďže vlastní aspoň jeden z nižších vektorov. Celkovo existujú štyri typy myslenia: vizuálne efektívne, logické, systémové (analytické) alebo taktické.

Myslenie

Myslenie je schopnosť nedobrovoľne generovať myšlienkové formy vo vedomí, extrahovať určité poznatky o okolitej fyzickej realite, ukladať tieto poznatky do pamäte, je to schopnosť operovať s týmito poznatkami v súlade s novovznikajúcimi myšlienkovými formami. Myslenie vzniká ako nástroj na prežitie človeka, je to zvláštna schopnosť interpretovať realitu, umožňujúca naplniť vrodené duševné túžby a zachrániť si život. Schopnosť myslieť mení vnímanie ľudskej reality, pretože okolitý priestor sa zrazu začne napĺňať úplne inými významami: vnímané fyzické predmety sa okrem prirodzeného neverbálneho významu zrazu odievajú aj do iných, dosiaľ neexistujúcich významov. . Z dreva sa dá vyrobiť kanoe, spadnutý strom môže slúžiť ako most, zdroj ohňa, materiál na oblúk luku atď.

Takéto myšlienky vznikajú v mysli. Vedomie vlastní iba človek a vedomie má jednu nezvyčajnú vlastnosť, je to v podstate prázdnota – nevyplnená a nikdy nie úplne naplnená dodatočnou túžbou človeka zachovať sa. Toto je jeho raná forma, ktorá sa s vývojom vnímania transformuje a stáva sa komplexnejším, ale podstata vedomia zostáva nezmenená. Nie je to, čo to je, je to, čo to nie je. Vo vnútri, vo vlastnostiach tejto prázdnoty, túto zníženú túžbu (zníženie je vnútorné obmedzenie, zákaz naplnenia), vyvedenú z nášho vnútra von, vnímame a uvedomujeme si vonkajší svet, vrátane iných ľudí. Prvými formami dodatočnej túžby zachovať sa bola túžba jesť viac jedla a zvýšená túžba po rozmnožovaní. Prvotné vnímanie druhého človeka v tejto prázdnote bola túžba zjesť ho a zároveň pocit zákazu zabíjania a kanibalizmu vo svorke. Túžba a jej zákaz vyvoláva nevraživosť voči blížnemu, voči iným ľuďom – a to je primárne vedomé vnímanie iných ľudí človekom. Zákaz kanibalizmu, ktorý je prvkom systému tohto nového vnímania, sa objavil spolu s dodatočnou túžbou kožného vektora - mierou zákazu a obmedzenia, opatrením, ktoré vytvára túto novú formu vnímania, novú formu života. - uvedomelý, spoločenský.

Vo všeobecnosti sú túžby a potreby ľudskej úrovne nasmerované k iným ľuďom a uspokojujú sa iba prostredníctvom jednej alebo druhej interakcie s nimi. Formy vedomého vnímania okolitého sveta sú rôzne a sú určené presne určitou formou duševnej túžby prijímať potešenie - napríklad forma dodatočnej túžby v kožnom vektore sa líši od formy dodatočnej túžby v análnom vektore. A všetky ostatné formy toho, čo existuje vonku, nespadajú do oblasti vedomého vnímania.

Prvé typy myslenia, ktoré sa objavujú v ľudskej prirodzenosti, sú racionálne logické v kožnom vektore a vizuálne efektívne v svalovom. Dodatočná túžba po jedle a rozmnožovaní sa objavuje v najzákladnejších duševných prejavoch človeka – vo svalovom vektore. Svalový vektor - to je túžba jesť, piť, dýchať, spať a udržiavať teplotu svojho tela, koreňa života zvierat. Svalnatí ľudia sú spolu hlavnou kolektívnou „chrbticou“ reprodukcie ľudského druhu, pretože každoročné pôrody pre svalnatú ženu sú životným štýlom, túžbou, normou. Porodiť 10 detí im nerobí problém – hlavné je prežiť.

Každé zviera je ovládané systémom vnútrodruhových koordinovaných inštinktov, ktorých je veľmi veľa a ktoré vychádzajú z viacerých všeobecné zákony, ako je zachovanie formy, sila príťažlivosti, sila túžby prijímať, napĺňať sa potrebným – s cieľom zachovať si seba, svoju formu života. V prípade určitého druhu živých bytostí je to sila, túžba zachovať druh. Objavenie sa ďalšej túžby v rámci tohto systému ochrany druhov nášho vzdialeného zvieracieho predka v podstate znamenalo začiatok evolučného prechodu k nový formulárživota. Príkladom tejto dramatickej zmeny je názorná alegória s obilím obilnín. Predtým, ako zrno zasadené do zeme vyklíči ako klas, prejde štádiom úplného rozkladu a rozkladu, teda stratou svojej predchádzajúcej formy. Rovnakým spôsobom, objavenie sa ďalšej túžby znamená rozpad existujúcej integrity druhu predľudí. Náš zvierací predok cítil jednotu druhu, žil ako jeden druh, kde každý jedinec mal vo svojom vnímaní zmysel pre jednotu druhu a v priestore ho nevedome ovládal vnútrodruhový koherentný inštinkt. Dodatočná túžba v kožnom vektore prerušuje vnútrodruhové holistické vnímanie, začínajú sa rodiť jedinci, odlišní od ostatných (s kožným vektorom), cítia v sebe mieru zníženia ďalšej túžby, túžbu po zákaze, obmedzení a hospodárnosti zameranú na potravinové zdroje a sexuálna túžba. Vo vnímaní tejto kategórie kontrakcie sa objavuje aj primárny, primitívny zmysel pre čas (zajtra) a nová forma ďalšej túžby po jedle: túžba dostať z neho stále viac a viac a zachrániť ho pred nekontrolovanou konzumáciou, vrátane zvyšok stáda kvôli zajtrajšku (pre budúcnosť). Prečítajte si viac o mechanizme formovania vnímania času.

Nová forma života sa snaží zachovať samu seba. Ale tiež nový druhživé bytosti, vytvorené na základe predchádzajúceho, sa riadia základným zákonom prírody - sebazáchovy (stláčanie), v tomto prípade - sebazáchovy druhu. Keď sa človek narodil s ďalšou túžbou po zákaze a obmedzení v kožnom vektore, ponáhľa sa vo vnímaní svojej zníženej túžby vo vedomí k ostatným členom kŕdľa. Veď práve na nich smeruje ďalšia túžba po potrave a rozmnožovaní, ako aj jej obmedzovanie a zákaz kanibalizmu a vraždenia vo svorke, zákaz nekontrolovanej realizácie sexuálnej túžby a zákaz foriem pohlavný styk, ktorý nevedie k reprodukcii. Príroda je racionálna vo svojich zákazoch, racionálna v obmedzeniach spotrebovaných zdrojov – potravín, času, energie. Myšlienky v dermálnej doplnkovej túžbe oživujú a dávajú zmysel racionálnym formám vzťahov príčina-následok, ktoré nútia dermálneho človeka obmedzovať seba a ostatných členov svorky. Kožený muž, obmedzujúci zvyšok svorky v primárnej túžbe mať sex a zabíjať (toto je tvrdý zákon a trest za neposlušnosť), v nich vzbudzuje nevraživosť, frustráciu z neschopnosti zjesť blížneho, keďže to ohrozuje so smrťou. Každý tak začne pociťovať nechuť v dôsledku obmedzenia jeho ďalšej túžby po jedle a rozmnožovaní. Každý nachádza svoju prázdnotu, svoj vlastný „priestor“ vedomia. To úplne vyradí budúcich ľudí z nevedomej rovnováhy jediného druhu. Etapa formovania života začína podľa iného princípu. Vzniká kŕdeľ (namiesto stáda), vzniká spoločenská forma života, kolektívny lov sa javí ako vznešenosť zníženej dodatočnej príťažlivosti muža k žene. V kŕdli je rozdeľovanie potravy podľa hodnosti. Vzniká skorý kolektívny systém bezpečnosti a ochrany pre všetkých.

V budúcnosti sa objavia ďalšie dodatočné túžby - orálne, análne, vizuálne vektory - až kým na nich nevznikne osem ďalších túžob, vektorov a redukcií. To vedie k úplnej strate vnímania jednoty druhu. Stádo sa ponáhľa do novej formy jednoty v záujme zachovania spoločenská formaživota - objavuje sa osemrozmerná matrica ľudského mentálneho. Osoba sa javí v plnom zmysle slova a každá osoba má jeden alebo iný typ myslenia v závislosti od jeho vektorovej sady.

Ľudia z kože sú najlogickejší zo všetkých ľudí a v skutočnosti sú to jediní ľudia s logickým myslením. Logické myslenie je schopnosť pozorovať kauzálne vzťahy všade a vo všetkom, je to túžba šetriť v štyroch hlavných kategóriách sveta okolo nás – priestor, čas, energia, informácie, to je túžba po dosahovaní výhod a výhod.

Svalové myslenie je vizuálne a efektívne. Toto je najjednoduchší typ myslenia, najskorší. Človek robí to, čo učí, učí sa opakovaním akcií po iných. Jednoduchosť tohto myslenia spočíva v tom, že nepodlieha schopnosti operovať s pojmami a zovšeobecneniami a je založené do značnej miery na priamom a konkrétnom odraze reality. Svalnatí ľudia majú formu, ktorú im dávajú ľudia iných vektorov - análny, kožný, uretrálny. Ako sú naučení, tak sa prejavujú.

Analytické myslenie je schopnosť podrobne analyzovať dostupné informácie a poznatky s cieľom osvojiť si ich, pochopiť a premeniť ich na vnútorné poznatky. Analytické myslenie je tiež schopnosť triediť a štruktúrovať informácie, ukladať ich do análov pamäte vo forme prispôsobenej existujúcim informáciám a vedomostiam. Ľudia s análnym vektorom majú tento druh myslenia. Milovníci hromadenia informácií, vyučovania a odovzdávania svojich skúseností mladej generácii.

Existuje špeciálna forma myslenia - neštandardné a nepredvídateľné, vzhľadom na to, že je to nástroj na obsluhu psychiky (túžby) vektora močovej trubice. Toto myslenie sa vyskytuje oveľa menej často ako tie, ktoré sú opísané vyššie, pretože uretrálne jedinci ako celok sú oveľa menšie ako svalnaté, análne a kožné. Uretra je vodcom a jeho vrodenou špecifickou úlohou je zodpovednosť za svoje stádo v čase, za jeho budúcnosť. Jeho absolútnou túžbou je budúcnosť, je budúcnosťou, usiluje sa o expanziu, napríklad územnú, pre svoje stádo. Uretrálny vektor je najsilnejšie libido v ľudskej povahe, zvierací altruizmus, jediná túžba, ktorá nie je ničím obmedzená, keďže zvierací altruizmus je potešenie z dávania iným ľuďom (vašej svorke) podľa potrieb. Príroda obmedzuje iba ľudskú túžbu s úmyslom prijímať pre seba, pretože je to deštruktívne, deštruktívne pre iných ľudí, zatiaľ čo túžba po uretrálnom vektore nie je obmedzená a nie je sublimovaná.

Myslenie v močovej rúre je neštandardné, pretože štandard je určitým obmedzením prejavu. Neobmedzenosť sa v tomto prípade rovná úlohe zachovať celé stádo za každú cenu, v akejkoľvek situácii, pri akejkoľvek rýchlosti vývoja udalostí. Toto myslenie je z veľkej časti taktického charakteru a jeho úžasnou vlastnosťou je jeho neomylnosť (najčastejšie). Jedna močová trubica stačí na to, aby zachránila stádo a spolu s ním aj seba, hoci sa celkovo nestará o svoju spásu a život, ale o svoje stádo (taký je prejav darcovskej, altruistickej povahy). V mnohých ohľadoch ide o akýsi beštiálny inštinkt, iracionálny a blízky nevedomiu. To je tá kolosálna rýchlosť myslenia, najviac rýchla reakcia pre vývoj, ak je to potrebné. Niečo urobil – a potom pochopí, čo sa stalo: takéto myslenie je vo väčšine prípadov presné, čo najsprávnejšie. Močová trubica je veľmi silná psychika a močová trubica sa riadi svojou povahou, pohybuje sa vpred na tejto sile, vedomie je pre ňu sekundárne. Močová trubica vo všeobecnosti nie je schopná vnímať obmedzenia. Kožných ľudí teda nevníma (podstatou je zákaz a obmedzenie), jeho psychika nie je obmedzená zákazmi a limitmi. Preto pre jeho myslenie neexistuje slovo, ktoré by ho presne vystihovalo - ako napríklad pre typy myslenia, ktoré sú vlastné ostatným trom vektorom - nemá formu, je ťažké ho charakterizovať slovom.

inteligencia

Inteligencia je najvyšší stupeň kognitívnych a konečných schopností človeka. Toto najvyššia schopnosť k vnímaniu zmyslovej a vedomej povahy života. Opis intelektuálnych schopností ľudí nezačneme akceptovaným výkladom pojmu inteligencia, ale začnime faktom – akí sú ľudia, ktorí sa zaraďujú medzi intelektuálov? Intelektuáli sú ľudia, ktorí tvoria a / alebo rozvíjajú myšlienky, ktoré ovplyvňujú kultúrne hodnoty a normy spoločnosti, predstavy o sociálnych transformáciách; sú to kreatívni ľudia, ľudia zapojení do duševná práca, ľudia – snažiaci sa cítiť a chápať iných ľudí zvnútra. Inteligencia sú schopnosti a vlastnosti vizuálnych a zvukových vektorov, vektorov informačnej štvorice.

Diváci sú vlastníkmi obrazovej alebo emocionálnej inteligencie.

Zvukoví inžinieri sú vlastníkmi abstraktnej inteligencie. Takže existujú len dva typy intelektu.

Diváci a zvukári sú presným opakom myslenia. Diváci sa vo všeobecnosti nedokážu zachovať mimo kultúry a civilizácie – nedokážu žiť ani zomrieť, sú spútaní vrodeným strachom zo smrti a neschopnosťou zabíjať živých. Fyzicky slabí, schopní veľkých emócií a citov, empatie – ľudia, ktorí tvoria umenie, no nie sú schopní vraždiť.

Zvukoví ľudia sú vo všeobecnosti zvláštni ľudia – nezaujíma ich aktuálna realita a ľudia okolo nich, sú sústredení na svoje myšlienky a stavy natoľko, že často nevnímajú, čo sa okolo nich deje, je pre nich okolitý svet. do istej miery viac abstrakcia ako absolútna realita .

Myslenie je o zachovaní sa v krajine a obrazný intelekt divákov je o fantázii, fantázii, láske a emóciách, o hodnote ľudského života, kultúre a kráse. Udržiavajú sa tým, že sú in čistej forme anti-zvieratá, to znamená, že sú najjasnejším symbolom odstupu človeka od zvieracej povahy a sú vždy pod patronátom tých, ktorí sú pri moci - najmä to platí pre ženy s vizuálnym pohľadom na kožu (všeobecný obraz je speváčka a emocionálne svetlá krása), sekundárne - análno-vizuálni muži (všeobecný obraz - maliar). Abstraktná inteligencia má tiež extrémne ďaleko od schopnosti zachrániť sa. Zdraví ľudia sú vo všeobecnosti tí, pre ktorých je najdôležitejšie nájsť a objaviť zmysel života pre seba, toto zanedbávanie života tela a absenciu skutočných túžob zameraných na potešenie. materiálny svet. Títo ľudia často nachádzajú zmysel svojho života v realizácii myšlienok zameraných na spoločenské premeny, zmenu sveta, odhaľovanie zákonitostí prírody, vesmíru a pod.. Títo ľudia sú od narodenia sebestrední, zameraní na seba, dokonca zabúdajú jesť, niekedy im treba povedať, že chcú alebo nie, aby to pochopili. Často sú to ľudia, ktorí od života nič nechcú, sú extrémne nepraktickí, to znamená, že nie nadarmo sa o nich často blahosklonne hovorí – „nie z tohto sveta“.

Myseľ

Myseľ vo všeobecne akceptovanom zmysle je schopnosť myslieť, ale táto schopnosť je navrhnutá tak, aby slúžila psychickej túžbe, ktorá je založená na túžbe zachovať si svoju formu, sama - prostredníctvom princípu potešenia. To znamená, že myseľ je schopnosť naplniť psychické túžby, ktoré sú podstatou ľudskej bytosti. Myseľ vám umožňuje prispôsobiť sa, ovládať svet okolo vás prostredníctvom určitých akcií. Myseľ sa tiež zvyčajne chápe ako vedomá, duševná činnosť, sprevádzaná vznikom myšlienkových foriem v mysli. Existujú však dva vektory, a teda dva typy mysle, ktoré nespadajú do tejto klasifikácie, pretože priamo súvisia s nevedomím. Ich hlavnou črtou nie je formovanie myšlienkových foriem, ale schopnosť slúžiť ako vodiči, ktorí vnímajú spätnú väzbu medzi neverbálnym kolektívnym nevedomím a vedomým vnímaním skrytým pred všetkými ostatnými ľuďmi. Prejavy týchto prvkov ľudskej povahy sú úplne skryté pred bežným vnímaním iných ľudí, preto sú najťažšie na pochopenie a zároveň najmenej skúmané.

Ľudská psychika je jednorozmerná a osemrozmerná. Každý človek sa psychicky rodí z tejto jednoty. Vedomie (produkt zníženej, nenaplnenej dodatočnej túžby v jednom alebo druhom vektore) je individuálne.

V čuchových a orálnych vektoroch - špeciálne mysle. Vyššie uvedené typy myslenia v nižších vektoroch možno pripísať aj kategórii mysle. Čuchové a ústne mysle sú však najvyššou mysľou, sú to v pravom zmysle slova najmä inteligentní ľudia, ktorí nie sú schopní len myslieť. Je dôležité postaviť inteligentných ľudí proti intelektuálom, pretože inteligentní ľudia cítia celú „pravdu života“ s ohľadom na iných ľudí, ich povahu a skutočné myšlienky. Nejde o to, čo si uvedomujú, a nie o to, čo si myslia. Sú schopní „vidieť až do koreňa“ – obchádzať emocionálne a zmyslové poruchy vlastné vnímaniu diváka, hľadať abstraktné „vibrácie duše“ a spoločný systém ovládanie všetkého a všetkého, čo je vlastné vnímaniu zvukového inžiniera, a nekonečná túžba dať všetkým a všetkým okolo seba bez schopnosti porozumieť ľuďom vo všeobecnosti, charakteristická pre vnímanie močovej trubice (hoci to druhé nepatrí k intelektuálom, hoci má mimoriadne mimoriadnu myseľ).

Človek je spoločenská forma života. Duševný život človeka, ľudské pôžitky a uspokojovanie ľudských potrieb sa vyskytujú práve v ňom sociálne prostredie prostredníctvom určitej formy interakcie s ostatnými. Myseľ je vlastnosť, ktorá vám umožňuje vnímať a cítiť skutočné, nevedomé motívy a túžby iných ľudí, bez ohľadu na to, čo hovoria a predvádzajú. To nie je schopnosť riešiť zložité matematické problémy, rozprávať o budúcnosti ľudstva či o kráse maľby najväčších umelcov. Je to myseľ založená na nevedomom cítení, na vnímaní psychickej jednoty ľudského druhu – namiesto známeho vedomého vnímania jedinečnosti vlastného „ja“.

V čuchovom vektore – supermysli, keďže čuch je supertúžba prijímať potešenie, je to supertúžba zachrániť sa, prežiť za každú cenu. Z tohto dôvodu nie je myseľ v čuchu obmedzená vedomím do tej miery, do akej je obmedzená v ostatných siedmich vektoroch, ktoré vnímajú iba seba a ostatných iba ako vonkajšie objekty. Koniec koncov, s takouto mysľou sa človek snaží zachrániť iba seba.

Čuch má spojenie s kolektívnym nevedomím (cez jeho erotogénnu zónu - vomeronazálny orgán), pociťuje jednotu ľudského druhu v sebe (do tej či onej miery, ktorá závisí od stupňa rozvoja vektora v človek), pociťuje svoju závislosť od stáda (spoločnosti) a tuhú potrebu zachrániť nielen seba, ale aj všetkých ostatných, pretože ak nebude svorka, sám zomrie. Toto je neverbálna myseľ, jej produktom nie je myšlienková forma, ale presný, nezameniteľný zámer konania, pochádzajúci z nevedomia. Toto ho zachráni, toto zachráni celé stádo. Toto je garant (najvyšší, prirodzený garant) zachovania sociálnej formy života, skupiny, stáda, kmeňa. To platí aj na úrovni štátu. V čuchovom vektore je aj vedomie, myšlienky vznikajúce v čuchovej mysli sú zvláštne, v podstate pripomínajú alibi pre jeho zámer, teda to, čo racionálne ospravedlňuje jeho konanie, zaručí jeho konanie, zaručí kontrolu, niečo, čo zabezpečí ho úplne. Toto je prehnaná opatrnosť.

Nevedome dokáže brať do úvahy všetko, čo súvisí so vzťahmi medzi ľuďmi (vzťahy „voňajú“, čiže pre čuch sú v hraniciach nevedomého vnímania) a na základe tohto presného, ​​holistického vnímania života vzniká neklamný zámer. Tieto zámery väčšinou smerujú čuch do financií, pretože zachovanie integrity (aj na štátnej úrovni) je do značnej miery regulované práve financiami.

Čuch sa snaží o úplné „rozpustenie“ seba samého v nevedomí druhu, o úplný vstup do vnímania druhu, čo je vo všeobecnosti možné len na najvyššom stupni rozvoja čuchového vektora.

Nemenej jedinečná je aj verbálna myseľ, je to schopnosť vnímať to, čo čuchové zmysly, teda jednotu druhu. Čuchový človek je dirigentom sily zachovať náš svet, sily zachovať všetky hmotné formy, ktoré žijú a v určitom okamihu prestávajú žiť. Vôňa aj ústnosť patria do energetickej štvorky, hnacia štvorka, sila a ústnosť je jej vonkajšou súčasťou. To znamená, že čuch a ústnosť sú vzájomne prepojené. Verbálna myseľ je schopnosť transformovať neverbálny význam, zacítený čuchom v nevedomí a provokovaný vnímaním (cez jeho erotogénnu zónu) prúdenia hmotných častíc nespočetných vôní a feromónov pochádzajúcich z prejavov fyzického života. , do jeho vlnového ekvivalentu – do slova. Nikdy sa to nedeje vedome, rečník je jediný, kto najprv hovorí a potom rozumie tomu, čo povedal, hodnotí a premýšľa o tom.

Prostredníctvom ďalšej túžby v ústnom vektore sa kolektívny človek stáva rečníkom.

Pochopenie toho, čo človek vníma, začína už u raného človeka (ešte stále kolektívneho človeka, ktorý nemá plnohodnotné individuálne vedomie), keď komunikuje s inými ľuďmi, čo je jeho prirodzenou túžbou realizovať zníženú dodatočnú túžbu na úkor iní. Pocit v bezvedomí vlastného nedostatku, pochádzajúci z dodatočnej túžby zjesť blížneho, vyvoláva novú dodatočnú túžbu pochopiť tento nedostatok, schopnosť prejaviť ho, aby som ho uspokojil a naplnil. Pračlovek sa učí chápať ľudské významy iba ak počuje slová. Pomocou slova môže jedna osoba manipulovať s druhou. Keď ľudia počujú rečníka, zrazu pochopia, začnú chápať, čo cítia. Sila nedostatku zo zníženia dodatočnej túžby v orálnom vektore sa vybije, čo vedie k presnej konverzii nevedomého pocitu na sériu zvukov, na slová.

Každý hovorca má špeciálny rečový aparát. Hovoriť (často konštantné) je jeho sila, jeho potreba, jeho vášeň. Slová ústneho rečníka však majú zvláštnu tonalitu, akoby mali zvláštnu prenikavú schopnosť. Vibrácie jeho hlasu sa okamžite dostanú k človeku v bezvedomí - obchádzajú vedomé chápanie toho, čo počul, vytvárajú v človeku niečo ako pocit súhlasu, "nútené" pochopenie. Tieto vibrácie majú zvláštnu silu a vplyv, vytvárajú spojenie medzi vedomím a nevedomím (psyché).

Dôležitú úlohu v procesoch porozumenia zohráva zohľadnenie prirodzených štádií vývoja dieťaťa. Ako ukázal Piaget, duševný vývoj pozostáva z niekoľkých po sebe nasledujúcich etáp, z ktorých každá má svoje vlastné zákony a logiku. Etapy idú v určitej ontogenetickej postupnosti, každá nová etapa začína náhlym prejavom novej kognitívnej schopnosti. Táto schopnosť do značnej miery určuje rozsah chápaných javov. Nová schopnosť je integrovaná s existujúcimi schopnosťami, čo spôsobuje duševný vývoj dieťaťa.

Kvalitatívna zmena v schopnostiach porozumenia je teda kontinuálna aj nespojitá. Každá nová fáza rozvoja kognitívnych schopností je do určitej miery skokom v kontinuálnom vývoji.

Pochopenie môže pôsobiť ako náhle „osvietenie“ aj ako cieľavedomý proces. Porozumenie je nekonečné, v procese porozumenia sa odhaľujú nové aspekty, vlastnosti, vlastnosti poznateľného objektu.

Rozhodovanie ako inteligentná operácia

Obvykle sa rozhodovanie chápe ako proces výberu jednej alternatívy z viacerých možných. Toto je mimoriadne všeobecná definícia a z pohľadu psychológa si vyžaduje ďalší rozvoj a objasnenie. Po prvé je potrebné vyčleniť predmet analýzy rozhodovacieho procesu na psychologickej úrovni a po druhé dať do súladu procesy rozhodovania a riešenia problémov.

Problém rozhodovania sa v súčasnosti skúma v mnohých odvetviach vedy a techniky, hovorí sa o rozhodovaní, keď výber z určitého počtu alternatív uskutočňuje počítač, v neuróne resp. samostatný systém organizmu. Je zrejmé, že o správnom psychologickom prístupe k problému možno hovoriť iba v prípade, keď sa študujú procesy rozhodovania človeka ako subjektu činnosti (životnej činnosti). Zároveň prichádzajú aj také psychologické črty rozhodovacieho procesu ako motivácia k rozhodovaniu, zodpovednosť za prijímané rozhodnutie, právo voľby, možnosť porozumenia, hodnotenia a korigovania prijímaných rozhodnutí a pod. do popredia.

Pri porovnaní procesov rozhodovania a riešenia problémov si treba uvedomiť, že v prvom prípade má subjekt činnosti určitý počet alternatív riešenia problému a potrebuje si medzi nimi vybrať a v druhom prípade musí nájsť spôsob, ako problém vyriešiť sám. Niet pochýb o tom, že rozdiel medzi rozhodnutím a riešením problému je relatívny. V každom rozhodovaní sú prvky riešenia problému a naopak. Je však potrebné medzi nimi rozlišovať.

Definovaním rozhodnutia ako voľby sa dotýkame len jednej jeho strany. Na druhej strane je proces integrácie. Tento pohľad, formulovaný P.K. Anokhin, zdá sa nám sľubný. Umožňuje pri štúdiu rozhodovacích procesov neobmedzovať sa len na rozhodnutie ako také, ale naznačuje potrebu študovať procesy prípravy rozhodnutia. Pri tomto prístupe „vo funkčnom systéme nie je rozhodovanie izolovaným mechanizmom, izolovaným aktom, ale jednou z etáp vo vývoji cieľavedomého správania“ 1 .

Štúdium rozhodovacích procesov nám umožňuje rozlíšiť dva typy rozhodnutí: deterministické a pravdepodobnostné.

Deterministické rozhodnutia sú algoritmické postupy spracovania údajov podľa určitých pravidiel a kritérií. Formovanie rozhodnutí tohto typu spočíva vo vývoji rozhodovacích pravidiel a kritérií špecifických pre každý blok psychologického systému činnosti. Analýza rôznych typov kritérií používaných v rozhodovacom procese nám umožňuje rozdeliť ich do dvoch tried:

1) kritériá na dosiahnutie cieľa činnosti;

2) preferenčné kritériá (programy, spôsob činnosti, informačné funkcie).

Kritériá prvej triedy vám umožňujú rozhodnúť, či aktivita dosiahla cieľ alebo nie. Na základe kritérií druhej triedy sa vykonáva porovnávacia analýza efektívnosti konkrétneho cieľa, spôsobu činnosti, programu činnosti, výsledku atď.

Pravidlá a kritériá rozhodovania v procese profesionalizácie nezostávajú konštantné, menia sa s vývojom celého psychologického systému činnosti, pričom sú zároveň jednou zo zložiek tohto systému.

Deterministické rozhodnutia sú možné, ak má subjekt potrebné a dostatočné informácie, rozhodovacie pravidlá, kritériá a čas dostatočný na spracovanie informácií podľa príslušných pravidiel a kritérií. Pri nedostatku potrebných a dostatočných informácií alebo v podmienkach nedostatku času rozhodovanie buduje subjekt podľa pravdepodobnostného typu. Prechod na pravdepodobnostný typ riešenia vedie k zmene rozhodovacieho pravidla a čiastočne aj k zmene kritérií. Avšak, rovnako ako v prípade deterministického rozhodnutia, prítomnosť rozhodovacích pravidiel a kritérií je nevyhnutnou podmienkou pre prijatie pravdepodobnostného rozhodnutia.

Vytváranie rozhodovacieho bloku sa teda redukuje na vývoj a (alebo) vývoj rozhodovacieho pravidla a kritérií na dosiahnutie cieľa a preferencie. Ako postupuje profesionalizácia, rozhodujúce pravidlo a kritériá sa neustále zlepšujú v jednote s ostatnými zložkami psychologického systému činnosti.

Podstatným bodom vo vývoji činnosti je nielen vývoj rozhodovacích pravidiel a kritérií, ale aj vývoj metód prípravy a rozhodovania, pričom spôsob rozhodovania je určený vzťahom medzi podmienkami činnosti a kritériami. zvolený. Ako štúdie A. V. Karpov, v závislosti od podmienok neistoty výberu, možno rozlíšiť tri spôsoby prípravy a rozhodovania. Prvá je nasledovná. Subjekt akceptuje maximálne preferenčné kritérium, t.j. zahŕňa vyhľadávanie informácií potrebných a postačujúcich na prípravu plne deterministického riešenia. Zároveň je prísne stanovená aj štruktúra vyhľadávania pre obnovu neznámych informácií. Vyhľadávanie je založené na použití normatívnych pravidiel, algoritmických predpisov. Počet pravidiel použitých v riešení sa dosť približuje počtu normatívnych. To naznačuje podobnosť reálne-psychologických a normatívnych obrazov riešenia. Podstatou prvej metódy je teda maximalizácia preferenčného kritéria a zabezpečenie možnosti deterministického rozhodnutia. Podmienky činnosti (nedostatok času a informácií) však nie vždy umožňujú túto metódu realizovať. Pri veľkom nedostatku času a informácií je možný prechod na druhú metódu. V tomto prípade je preferenčné kritérium minimalizované a je zvolený spôsob, ktorý, aj keď nie je optimálny, umožní implementáciu v zložitých informačných a časových podmienkach. Štúdie ukazujú, že táto metóda je spojená s procesom prípravy informácií a prijatím pravdepodobnostného rozhodnutia. Táto druhá metóda sa vyznačuje používaním nielen a nie tak normatívnych, ako skôr heuristických a štatistických pravidiel. Medzi normatívnym a skutočne používaným počtom pravidiel je výrazný nesúlad, čo poukazuje na výraznú transformáciu normatívnej štruktúry rozhodnutia. Je potrebné zdôrazniť, že minimalizácia preferenčného kritéria pre druhú metódu v ťažkých prevádzkových podmienkach plní adaptívnu funkciu. Pri rozhodovaní o zmene spôsobu činnosti na menej efektívny, ale za daných podmienok jediný možný, subjekt tým minimalizuje pravdepodobnosť chyby, zlyhania, udržuje presnosť činnosti na najvyššej možnej úrovni. Spočíva v stanovení invariantných situácií činnosti, ktoré jednoznačne určujú konkrétny program činnosti. Tieto situácie sú fixované a usporiadané subjektom. V budúcnosti, keď nastane jedna z týchto fixných situácií, sa reprodukuje predtým vyvinutý program. Tretí spôsob by sa mal považovať za prostriedok na optimalizáciu činnosti subjektu, zníženie jeho psychologickej „ceny“.

Prijatie maximálneho kritéria preferencie v zložitých prevádzkových podmienkach (najmä v podmienkach vysokej neistoty) a dosiahnutie tohto kritéria sú najviac efektívna metóda. Experimenty ukázali, že možnosť dosiahnutia maximálneho kritéria s rastúcou neistotou je určená objemovými, dynamickými a presnými charakteristikami jednotlivých kvalít subjektu a ich integrálnych subsystémov. Tieto subsystémy, ktoré sú základom troch vyššie popísaných metód rozhodovania, sa ukázali byť výrazne odlišné. Mení sa teda nielen prevádzková stránka činnosti, ale aj samotné psychologické mechanizmy, ktoré ju realizujú. Systémotvorným faktorom pre psychologické mechanizmy rozhodovania je teda zvolené kritérium, ktoré zase závisí od cieľov a podmienok činnosti. Z tohto dôvodu kritérium preferencie pôsobí ako dôležitý článok v mentálnej sebaregulácii.

V priebehu osvojovania činností sa odvíja zložitý proces rozvoja a osvojenia si rozhodovacích pravidiel, kritérií a metód prípravy a rozhodovania v závislosti od podmienok činnosti a prijatých kritérií. Jednotlivé rozhodovacie akty pri zdokonaľovaní odborných zručností sú zároveň zabudované do hierarchického systému.

Kvalita prijímaných rozhodnutí je do značnej miery determinovaná schopnosťami predmetu činnosti, pôsobiacimi ako vnútorné podmienky, prostredníctvom ktorých sa lámu vonkajšie vplyvy. V procese činnosti nezostávajú vnútorné podmienky konštantné, dochádza k rozvoju profesionálnych schopností spojených s rozhodovaním.

Rozhodovacie procesy sú realizované komplexným systémom neurofyziologických mechanizmov. V tomto smere sa perspektívne javí prístup k analýze rozhodovacích mechanizmov z pozície fyziologického funkčného systému. Štúdie uskutočnené z tohto hľadiska ukázali, že v neurofyziologickom prístupe k rozhodovaniu možno rozlíšiť tri problémy: problém fungovania neurónu, problém integrácie neurónov do jedného systému a problém miesta a úlohy. rozhodovacích procesov vo funkčnom systéme. Posledný aspekt je momentálne in vo všeobecnostištudoval. Podľa moderných konceptov je „rozhodovanie kritickým bodom, v ktorom sa uskutočňuje organizácia komplexu aferentných vzruchov, schopných produkovať presne definovanú akciu. Za akýchkoľvek podmienok máme na výber jeden akt a vylúčenie všetkých ostatných možností. Voľbou tohto aktu je vytvorenie aferentného integrálu, v ktorom sa určité formyčinnosť obrovského množstva jednotlivých mechanizmov. Rozhodovanie prekladá jeden systémový proces – aferentnú syntézu – na iný systémový proces – program činnosti. Je to prechodný moment, po ktorom všetky kombinácie vzruchov nadobúdajú výkonný charakter. Štúdium problémov fungovania neurónov a integrácie neurónov do jedného systému je jedným z perspektívnych smerov rozvoja neurofyziológie učenia.

Zvážte špecifiká rozhodovania v vzdelávacie aktivity.

Na makroúrovni je rozhodovací proces spojený s voľbou individuálnej vzdelávacej trajektórie žiaka, ktorá neskôr určuje celý charakter jeho učebného správania a predovšetkým motiváciu k učeniu. Tento problém bol dostatočne rozvinutý v kontexte profesijného poradenstva.

Zastavme sa na mezo- a mikroúrovni analýzy výchovno-vzdelávacej činnosti a jednotlivých vzdelávacích akcií. Ako predmety výberu študentov tu môžeme rozlíšiť:

Všeobecná cesta riešenia (uprednostnite analýzu alebo syntézu);

Operačné mechanizmy schopností (napríklad ako si lepšie zapamätať vzdelávací materiál);

Operácie, ktoré je vhodné použiť v tomto prípade;

Stratégie a plány na riešenie učebného problému;

Doplnkové (súkromné) úlohy;

Chýbajúca informácia. Na týchto úrovniach analýzy sa študent musí rozhodnúť:

O spôsoboch hľadania chýbajúcich informácií;

O zdrojoch informácií;

O správnosti zvolenej vyhľadávacej cesty;

O rozdelení hlavnej úlohy na samostatné;

O výbere vhodnej metódy konania;

O výbere najefektívnejšieho programu;

O predpokladoch úspešnosti výchovno-vzdelávacej činnosti (žiak musí zistiť, čo vie a dokáže a ako to súvisí s novou úlohou).

Pri rozhodovaní sa študent musí riadiť určitými pravidlami a riadiť sa určitými kritériami. Každý blok psychologického systému výchovno-vzdelávacej činnosti používa svoje pravidlá a kritériá. Treba poznamenať, že je vhodné vyčleniť kritériá na dosiahnutie cieľa a kritériá preferencie. S dosahovaním cieľov výchovno-vzdelávacej činnosti sa menia pravidlá a kritériá rozhodovania nielen pre žiaka, ale aj pre učiteľa. Všimnite si, že sa výrazne líšia v rôznych pedagogických koncepciách: v autoritárskej pedagogike sú zamerané na normatívne hodnoty, v humanistickej - na osobné, individuálne. V tejto súvislosti je vhodné zvážiť problém plurality právd.

Jednou z úloh, ktoré stoja pred výchovou, je vychovať človeka s neideologizovaným myslením, t.j. človek konštruktívne zmýšľajúci, človek, ktorý pripúšťa pluralitu právd a pluralitu považuje za prirodzený jav, človek, ktorý rešpektuje pozíciu druhého, zapája sa do kritiky, aby objasnil pravdu, ako je hľadanie pravdy Sokratom. To je s najväčšou pravdepodobnosťou hlavná úloha, zmena pedagogickej paradigmy - vychovávať neideologizované myslenie, tolerantné, mravné, čisté, usilujúce sa odhaľovať pravdu.

Ideologizované myslenie je dogmatické myslenie. A je jedno, na akej dogme sa zakladá. „V našej dobe,“ píše K. Jaspers, „sféra ideológie dosiahla svoj najväčší objem. Veď beznádej vždy spôsobuje potrebu ilúzií, prázdnotu života – potrebu senzácie, impotenciu – potrebu násilia voči slabším. Jedným z koreňov, z ktorých vyrastá ideologizované myslenie, je rozpad tradičných hodnôt.

Ideologizované myslenie sa nesnaží o poznanie pravdy, usiluje sa o zjednodušenia, o heslá, ktoré všetko vysvetľujú, pôsobia ako univerzálne teórie.

Pluralita právd sa obzvlášť zreteľne prejavuje v humanitných, ideologických disciplínach. Nevyhnutnou podmienkou ich štúdia je sloboda osobnosti študenta. To však neznamená slobodu od morálnych a etických noriem, slobodu nevedomosti, ale znamená slobodu prejavovať individualitu v hodnoteniach a úsudkoch, slobodu spojenú so zodpovednosťou.

Pochopenie, že predmety naďalej existujú, aj keď ich nevidíte, je míľnikom v kognitívnom vývoji dieťaťa: znamená zrod abstraktného myslenia. V dôsledku tohto pochopenia dieťa začne otáčať hlavu, aby sa pozrelo na predmet, učí sa vyrovnať s absenciou ľudí a predmetov, rozpoznáva ich (predtým, než uverilo, že veci sa zakaždým znova objavia). Keď dieťa hádže alebo púšťa hračky a baví ho sledovať, ako ich mama znova a znova zbiera, znamená to, že začalo chápať myšlienku trvalej existencie predmetov. Dieťa začne otáčať hlavu za predmetmi a potom sa naučí nájsť čiastočne (a potom úplne) skryté predmety. Hra na schovávačku ho baví, pretože potvrdzuje, že to, čo je skryté, stále existuje.

Spoznávanie sveta

Akonáhle dieťa dostane možnosť pohybu, začne skúmať prostredie, snaží sa dozvedieť čo najviac o svete okolo seba. V určitom štádiu vývoja dieťaťu nestačí ani celá krabica hračiek umiestnená v strede podlahy. Určite sa snaží otvárať a zatvárať všetky dvierka, vyprázdniť všetky zásuvky šatníka a siahnuť po krištáľovej váze na vrchnej polici. Pre rodičov je to únavné, ale nevyhnutné – dieťa si tak rozširuje svoje znalosti o prostredí: učí sa, ako sa otvárajú a zatvárajú dvere, ako tie isté predmety vyzerajú z rôznych uhlov pohľadu, spoznáva také prírodné javy ako svetlo, tieň a ozvena.

Príčina a vyšetrovanie

Keď sa dieťa začne hrať s predmetmi, čoskoro sa naučí: ak hrkálkou zatrasiete, bude hrkať, a ak v ruke stlačíte gumenú „pískaciu“ hračku, bude škrípať. Takto vzniká pojem vzťahu príčiny a následku. Najjednoduchší príklad: dieťa stlačí tlačidlo mechanická hračka a z otvorených dverí vyskočí pes. Čoskoro si dieťa uvedomí, že vzhľad psa je priamym dôsledkom toho, že stlačil tlačidlo. Deti sa učia rôzne druhy kauzality, a preto milujú zapínať a vypínať svetlá, televízor a tiež sa hrať s klávesnicou počítača.

Pojem príčiny a následku je mimoriadne dôležitý: dáva dieťaťu predstavu, že je schopné ovplyvňovať svoje prostredie, a preto je svet, v ktorom žije, do určitej miery prístupný riadeniu a kontrole.

Pomer položiek

Deti začínajú tým, že si berú jednotlivé predmety do úst, potriasajú nimi a hádžu ich, ale potom prejdú k učeniu vzťahu jedného predmetu k druhému. Dieťa napríklad vloží lyžičku do pohára, kocku do škatuľky, strká loptičku pod stoličku alebo naplní prázdnu škatuľku hračkami. Učí sa korelovať veľkosti, tvary a hmotnosti predmetov, chápať napríklad, že „táto kocka je príliš veľká a nezmestí sa do malej škatuľky“, alebo že „táto kocka musí byť umiestnená v strede, inak veža spadne." Porovnanie veľkosti, tvaru a hmotnosti predmetov dáva základ abstraktnému a matematickému mysleniu.

Budovanie

Hraním sa s viacerými predmetmi súčasne a štúdiom ich vzájomných vzťahov si deti začínajú budovať. Najprv stavajú vysoké veže z veľkých kociek a s potešením ich zničte. Postupne s rozvojom jemnej motoriky dieťa prechádza na menšie kocky a iné stavebné materiály, stavia vysoké veže, mosty a iné stavby. Zároveň dostáva nové informácie o hmotnosti, tvare a veľkosti sypkých predmetov.

Výber podľa podobnosti, výber podľa určitých znakov, pomenovanie znakov a objektov

Štúdium nového konceptu vždy prebieha v opísanom poradí: najprv si dieťa všimne, že dva objekty sú podobné (výber podľa podobnosti), potom začne chápať, ako presne sú podobné (výber podľa určitých vlastností) a nakoniec sa naučí na pomenovanie zodpovedajúcej funkcie alebo objektu.

Zhoda podľa podobnosti

Najprv deti vezmú do rúk iba úplne rovnaké predmety podľa podobnosti (napríklad dve rovnaké lopty). Učenie sa začína skutočnými predmetmi, ako sú stavebnice alebo plyšové medvedíky; Deti sa postupne naučia spájať skutočný predmet s jeho obrázkom a potom obrázok s iným obrázkom. Neskôr môže dieťa zbierať predmety rovnakej farby, potom ovláda abstraktné pojmy veľké a malé, dlhé a krátke.

Schopnosť vyberať predmety podľa podobnosti, inými slovami, vidieť podobnosť a rozdielnosť predmetov, je potrebná na to, aby sme si následne osvojili umenie čítania a počítania.

Výber podľa určitých vlastností

Keď sa dieťa naučí vyberať podobné predmety, pristúpi k výberu predmetu podľa určitý atribút. Napríklad otec požiada dieťa, aby si vybralo z niekoľkých obrázkov obrázok vlaku alebo z niekoľkých viacfarebných kociek - modrých. V tomto prípade dieťa pozná názov znamenia a reaguje naň, ale ešte ho samo nevyslovuje.

pomenovanie

V poslednej fáze zvládnutia zručnosti dieťa samostatne vyslovuje názov objektu, farbu atď. Napríklad, keď mu ukážu obrázok auta, povie: "Auto." V tomto prípade dieťa vyžaduje určité rečové schopnosti.

Triedenie a zoskupovanie položiek

Dieťa sa učí analyzovať súbor položiek a rozdeliť ich do skupín, ktoré pozostávajú z rovnakých alebo podobných položiek. Napríklad, keď si dieťa odloží svoje hračky, vloží bábiky do jednej škatule a kocky do druhej. Postupne sa klasifikácia predmetov stále viac zovšeobecňuje. Napríklad, dieťa môže zhromaždiť všetky riady alebo všetko, čo je potrebné na kúpanie.

Túto zručnosť používame počas celého života, keď dávame veci do poriadku vo svojich veciach a v prostredí; okrem toho táto zručnosť prispieva k organizácii myslenia a pamäti.

Základné matematické zručnosti

Slová označujúce čísla si však dieťa osvojí a začne ich používať pomerne skoro na dlhú dobu nevníma abstraktný pojem čísla. Chvíľu trvá, kým pochopí, že „jeden“ je jeden objekt, „dva“ sú dva objekty atď. Najprv sa u dieťaťa vytvorí pojem „jeden“, „dva“ a „veľa“ (viac ako dva) a až potom začína chápať ďalšie čísla.

Okrem toho sa dieťa učí pojmy, ktoré sú základom matematiky: veľký-malý, dlhý-krátky, ťažký-ľahký a učí sa pracovať s pojmami kapacita, hmotnosť, veľkosť (veľký, väčší, najväčší).

Počiatočné čitateľské zručnosti

Postupne dieťa pochopí, že písaný text má význam, ktorý sa dá „rozlúštiť“, a že tento význam zostáva vždy rovnaký. Dozvedá sa o tom prezeraním kníh. Spočiatku sa dieťa zaujíma o obrázkové knihy; začne ukazovať na určité ilustrácie a počúvať čítanie krátkych textov, ktoré ich sprevádzajú. Keď sa naučí význam obrázkov, pochopí, že aj text má zmysel, dá sa prečítať a pochopiť. Dieťa vidí, že zakaždým sa číta to isté. Pri čítaní známej knihy začne predpovedať, čo sa bude diať ďalej, a spamäti dopĺňa chýbajúce slová. Niekedy sa deti hnevajú, keď rodičia pri čítaní niečo vynechajú alebo pridajú.

Ďalšou dôležitou zručnosťou potrebnou na učenie sa čítania je schopnosť rozpoznať a zapamätať si vzhľad písmen. Najprv sa dieťa učí rozlišovať a spájať obrázky, potom symboly a od symbolov prechádza k písmenám. Najznámejšie slová sú rozpoznané ako prvé: vlastné meno a mená členov rodiny, ktoré dieťa často vidí na kartičkách, popisoch fotografií, personalizovaných pohároch atď.

Základné písacie schopnosti

Kreslenie a písanie sú komplexné zručnosti, ktoré spájajú fyzické schopnosti a porozumenie. Na kreslenie potrebuje dieťa nielen fyzickú schopnosť držať ceruzku v ruke a kresliť čiary, ale aj schopnosť rozpoznať vzťah ceruzky k papieru a pochopiť, že kresba môže niečo znamenať.

Deti najskôr náhodne čmárajú ceruzkou na papier, pričom nevenujú pozornosť tomu, čo dostanú. Potom začnú vykonávať vertikálne a vodorovné čiary, bodky a o niečo neskôr - kruhy. Učia sa ovládať svoje pohyby a vedome sa snažia reprodukovať čoraz zložitejšie geometrické tvary. Nižšie je uvedená typická sekvencia, v ktorej sa dieťa učí kresliť.

Dieťa chápe, že kreslenie môže slúžiť dvom účelom: z geometrických tvarov (štvorec, trojuholník atď.) sa dajú robiť kresby aj písmená, ktoré slúžia na sprostredkovanie posolstva. V tejto fáze deti začínajú kopírovať symboly vrátane písmen a kresliť náčrty ľudí a domov.

Prvé znaky, ktoré dieťa kreslí

Rozvoj paralelných zručností

Pamäť

Možno sú deti schopné zapamätať si od narodenia. Prinajmenšom veľmi skoro začnú rozpoznávať tvár, hlas a vôňu matky. Deti si pamätajú „náznaky“, ktoré im umožňujú orientovať sa vo svojom okolí a pochopiť, čo sa bude diať ďalej: napríklad zvuk šumiacej vody im hovorí, že sa teraz budú kúpať.

V priebehu času sa pamäť dieťaťa rozvíja: pamätá si predmety (a chápe, že sú to všetky rovnaké predmety, nie nové), ich vlastnosti a vlastné činy.

Rozvoj koncepcie trvalej existencie predmetov prispieva k posilneniu pamäti. Deti si najskôr pamätajú ľudí a predmety v známom kontexte: stretnúť tú istú osobu alebo predmet v inom prostredí môže byť pre nich ťažké. Takže dieťa, ktoré doteraz videlo svoju babičku len doma, ju nemusí hneď spoznať, ak za ním príde do škôlky. Neskôr si deti pamätajú každodenný spôsob života, ako aj udalosti, ktoré na ne mimoriadne zapôsobili.

Rozvoj pamäti je mimoriadne dôležitý nielen pre osvojenie si takých kognitívnych schopností ako je čítanie a písanie, ale aj pre rozvoj reči.

Koncentrácia pozornosti

Malé dieťa sa dá veľmi ľahko rozptýliť: jeho schopnosť sústrediť sa je veľmi nízka. Akýkoľvek cudzí zvuk, zaujímavá hračka, vzhľad novej osoby atď. môže zabudnúť na hru. Postupne sa dieťa učí sústrediť sa na to, čo robí a nevenovať pozornosť vonkajším podnetom.

Pojem času

Spočiatku pre dieťa existuje len „tu a teraz“, preto chce, aby boli všetky jeho potreby a túžby uspokojené okamžite. Postupne rozvíja predstavu o slede udalostí („najskôr poďme do obchodu a potom na ihrisko“) a koncepty „pred“ a „po“. Najprv si dieťa vytvorí predstavu o prítomnosti, potom o budúcnosti a nakoniec o minulosti, osvojí si pojmy „dnes“, „zajtra“ a potom „včera“.

Príbehová hra

Pojem „hra v zápletke“ znamená, že dieťa vnáša do hry nápady zrodené z jeho fantázie a používa hračky a iné predmety na iné účely, než na aké boli pôvodne určené. Na úlohy a ciele príbehovej hry sú rôzne názory, no všetci vedci sa zhodujú na tom, že vo vývoji dieťaťa zaberá mimoriadne dôležité miesto. V príbehovej hre sa dieťa trénuje v používaní zručností bez strachu z neúspechu. Hra rozvíja jeho chápanie sveta, sociálnych situácií a medziľudských vzťahov (porov. psychoterapeutické hry hrané s týranými deťmi). Dejová hra rozvíja abstraktné myslenie dieťaťa (zápalková škatuľka je loďka a zápalka je veslo), čo je veľmi dôležité pre rozvoj reči a sekundárnych kognitívnych schopností. K rozvoju reči prispievajú rôzne príbehové hry. Ako často rodičia počujú z úst dieťaťa hrajúceho sa na „dcéru-matku“ ich vlastné slová!

Príbehová hra

Na začiatku sa deti s hračkami ani tak nehrajú, ako ich skúmajú: ak napríklad dáte dieťaťu v ranom štádiu vývoja, hračkárske auto, bude ňou triasť, hádzať, brať do úst atď. Vtedy si dieťa uvedomí účel hračky a začne ju funkčne využívať, napríklad váľa auto po podlahe. Môžete hovoriť o príbehovej hre, keď napríklad dieťa stlačí dve autá a povie: „Bum! Havária!"

Hra so skutočným príbehom, ktorú si vymyslelo samotné dieťa a ktorú začalo z jeho iniciatívy, by sa nemala zamieňať s hrami s príbehmi, ktoré dieťaťu ponúkajú rodičia. Napríklad dospelý jazdí autom po ceste a dieťa ho napodobňuje. Potom sa dospelý ponúkne, že naplní auto imaginárnym benzínom, a dieťa súhlasí. To naznačuje, že rozumie pokynom a vie, ako napodobňovať dospelého, ale nie o schopnosti zostaviť hru.

Je možná široká škála foriem zápletkovej hry, od najjednoduchších hier, v ktorých je úloha fantázie zanedbateľná (napríklad hra „pitie“ z prázdneho pohára), až po celé predstavenia, v ktorých dieťa hrá zložité úlohy. (napríklad hra na obchod alebo poštára) . punc Dejová hra spočíva v tom, že v nej jeden predmet (alebo osoba) „hrá úlohu“ iného: napríklad škatuľka od zápaliek sa zmení na loď, reťaz na hada, dieťa sa hrá na poštára alebo predavača v obchode. .

Tento prístup je založený na myšlienke, že základom kognitívneho rozvoja sú predstavy o umiestňovaní predmetov v priestore, postupnosti akcií, používaní nástrojov, výbere, triedení a párovaní predmetov. Deti začínajú využívať tieto zručnosti od samého začiatku. nízky vek: často môžete napríklad vidieť, ako unesené a so sebou spokojné dieťa ukladá hračky do krabíc podľa farieb.

Deti so špeciálnymi potrebami však často nemajú záujem skúmať svet okolo seba a experimentovať s predmetmi. Waldonov prístup navrhuje dať týmto deťom čas a priestor na vlastné experimentovanie a precvičovanie zručností, ktoré sa naučili.

Dôležité mať na pamäti

Snažíte sa vytvoriť situáciu, v ktorej sa dieťa bude hrať, skúmať svet okolo seba a samo experimentovať s predmetmi. Nevyhľadávate interakciu, a preto:

- Neseďte pred dieťaťom, ale vedľa neho alebo za jeho chrbtom.

- Nehovorte s dieťaťom. Ako sa rozvíjajú zručnosti, dieťa môže začať rozprávať samo so sebou počas hry. Na konci hry však môžete povedať pár slov o veciach, s ktorými sa dieťa hralo.

Nechváľte svoje dieťa zakaždým, keď urobí niečo správne. Stačí jedno: "Výborne!" na konci hry. Samotný priebeh hry by mal dieťaťu priniesť potešenie a slúžiť ako dostatočná odmena.

Pamätajte, že Waldonova technika nie je univerzálna. Waldonovu metódu môžete s dieťaťom praktizovať každý deň, no určite tieto aktivity striedajte s inými, ktoré zahŕňajú dialóg a interakciu s dieťaťom.

Waldonov prístup v praxi

Každé Waldonovo stretnutie by malo trvať približne 20 minút. Začnite a skončite rozvíjaním myšlienok o umiestnení predmetov v priestore - to je jedna z najjednoduchších akcií; pri každom sedení by si však dieťa malo precvičiť aj tri-štyri ďalšie zručnosti. Po prejdení sekvencie niekoľkých zručností to zopakujte v opačnom poradí a vráťte sa tam, kde ste začali.

"Párová doska" na výber položiek podľa podobnosti

- Posaďte dieťa za stôl. Sadnite si vedľa neho alebo za neho.

- Vyzvite ho, aby plnil úlohy najskôr jednou, potom druhou rukou. Rozložte zásoby okolo stola, aby po nich musel siahnuť. Pokúste sa vniesť rytmus do jeho pohybov.

– Najprv dieťaťu pomocou metódy „ruka v ruke“ alebo jednoduchým pokynom ukážte, čo má robiť. Keď pochopí, čo má robiť, prestaňte pomáhať a nechajte ho, nech to urobí samé.

- Postupne úlohy komplikujte: mali by od dieťaťa vyžadovať čoraz väčšiu fyzickú námahu a väčšiu presnosť.

Waldonova metóda využíva jednoduché a pre dieťa dobre známe predmety: hračky, tégliky od jogurtov, uzávery fliaš, zátky atď. Nevyhadzujte tie veci.

Aby to bolo pre dieťa pohodlnejšie, môžete vyrobiť "párovú dosku" zobrazenú na obrázku. Nie je potrebné vyrezávať dosku z dreva, bunky môžete nakresliť na list papiera alebo lepenky.

Tréning kognitívnych zručností podľa Waldona

UMIESTNENIE PREDMETOV

Nechajte svoje dieťa vložiť predmety do škatule. Musí siahať po predmetoch a používať striedavo jednu alebo druhú ruku, pričom musí dodržiavať určitý rytmus. Použite veľa ľahko manipulovateľných predmetov cca. rovnakej veľkosti a hmotnosti. Položky môžete umiestniť na stôl pred dieťa alebo na rôzne konce miestnosti tak, aby muselo vstať, nasledovať ich a vrátiť sa na svoje miesto. Používajte nádoby s úzkymi otvormi, aby dieťa muselo použiť určitú fyzickú silu na pretlačenie predmetu cez otvor.

DELENIE POLOŽIEK

Umiestnite pred dieťa niekoľko predmetov patriacich do dvoch rôznych kategórií (napríklad bloky rôzne farby, uzávery fliaš rôzne tvary, polievkové lyžice a čajové lyžičky). Zmiešajte ich dohromady a potom ich nechajte dieťa roztriediť do rôznych nádob. Postupne komplikujte úlohu, čím sú rozdiely medzi predmetmi čoraz menej zreteľné. Začnite napríklad skupinou tlačidiel a skupinou uzáverov na fľaše. Potom povzbuďte svoje dieťa, aby rozlišovalo medzi podobnými predmetmi na základe abstraktných prvkov, ako sú mušle. rôzna veľkosť alebo rôznych tvarov.

PÁROVANIE

Požiadajte dieťa, aby spárovalo predmety, ktoré má pred sebou. Nech vezme do každej ruky jeden pár predmetov, udrie ich o seba a potom ich hodí do kontajnera. Vyberte si páry podľa typu, farby, veľkosti a podobne.

VÝBER PODOBNOSTI

Položte na stôl rôzne predmety a požiadajte dieťa, aby zobralo podobné vo farbe, veľkosti, štruktúre atď. Nechajte dieťa usporiadať ich do skupín.

PREPÍNANIE POZOR

Táto technika je navrhnutá tak, aby rozvíjala schopnosť vykonávať sekvenciu niekoľkých rôznych akcií. Začnite s dvoma prvkami: napríklad požiadajte svoje dieťa, aby postupne umiestnilo kocky a tégliky jogurtu do nádoby. Postupnosť troch akcií: vyzvite dieťa, aby odtrhlo viečka z téglikov od jogurtov a vložilo dózy do jednej nádoby a viečka do druhej. Postupnosť štyroch akcií: položte pred dieťa karty s obrázkami štyroch rôznych zvierat a karty vyfarbené štyrmi farbami rôzne farby. Dajte svojmu dieťaťu obálku zafarbenú jednou z týchto farieb s obrázkom jedného z týchto zvieratiek. Dieťa musí otvoriť obálku (1), vybrať kartu so zvieratkom (2), vybrať farebnú kartu (3) a všetko vložiť do nádoby (4). Potom môžete prejsť na sekvencie piatich alebo viacerých akcií.

POUŽÍVANIE NÁSTROJOV

Najprv naučte svoje dieťa používať jednoduché nástroje ako je hra na xylofóne, nasypanie hrstí ryže alebo obilnín do nádoby, naliatie vody, použitie kefy a lopatky na zametanie gombíkov, kamienkov alebo mušlí z podlahy. Potom prejdite na zložitejšie nástroje: nožnice, štetec a plniace pero. Naučte dieťa napríklad vystrihovať papier jednoduché figúrky, vyfarbovať jednoduché kresby, kopírovať ich alebo spájať bodky čiarami.

KOCKOVÁ STAVBA

Začnite s vežami, potom prejdite na zložitejšie tvary, ako sú mosty, pyramídy atď. Postupne prejdite na ďalšie hranie zložité štruktúry. Použite bloky rôznych veľkostí a tvarov, detské konštruktéry atď.

ROZPOZNÁVANIE SEKVENCIÍ

Začnite s jednoduchým sledom farieb: napríklad červená, žltá, červená, žltá. Požiadajte svoje dieťa, aby skopírovalo a pokračovalo v tejto sekvencii. Postupne komplikujte úlohu: zaveďte ďalšie farby, potom ďalšie koncepty (tvar, veľkosť). Napríklad: malý, veľký, malý, veľký alebo: stredný, malý, veľký, stredný, malý, veľký atď. Usporiadajte sekvencie v rôznymi smermi. Môžete použiť korálky, gombíky, kocky atď.

Použitie zbraní

Metóda "Highscope" ("Mäkký štart")

Highscope je metóda práce s deťmi založená na myšlienke, že deti sa zručnostiam najlepšie učia pri aktívnych činnostiach, ktoré si sami plánujú a realizujú. To povzbudzuje deti, aby robili vlastné rozhodnutia a niesli za ne zodpovednosť. Program Highscope bol vyvinutý v USA asi pred 30 rokmi a v súčasnosti sa používa v škôlkach a školách v Spojenom kráľovstve najmenej 10 rokov.

Cieľom metodiky Highscope je rozvíjať u detí už od útleho veku také zručnosti potrebné pre plnohodnotný život ako samostatnosť, schopnosť rozhodovať sa, záujem o učenie a zmysel pre zodpovednosť. Pozitívny postoj k učeniu, ktorý vyvinul Highscope, sa udržiava počas celého života dieťaťa.

Adaptácia Highscope pre domáce cvičenie sa nazýva Soft Start. Tento program nie je špeciálne navrhnutý pre deti so špeciálnymi potrebami, ale všeobecný prístup a mnohé nápady vám môžu pomôcť. V programe Soft Start sú kurzy a sprievodcovia: nižšie uvádzam iba prehľad.

Aktívne učenie

Deti spoznávajú svet a zdokonaľujú svoje zručnosti nielen pozorovaním a dodržiavaním pokynov, ale predovšetkým aktívnou hrou. Highscope navrhuje povzbudzovať deti, aby skúmali, experimentovali a hrali sa nasledujúcimi spôsobmi:

– Poskytnite deťom širokú škálu materiálov na hranie a experimentovanie.

– Nechajte ich hrať sa s väčšinou rôzne položky a študovať ich vlastnosti.

Dajte im voľný výber aktivít.

– Porozprávajte sa s nimi a nechajte ich hovoriť počas hry.

– Ponúknite pomoc a podporu pri riešení problémov, ale nedávajte deťom pokyny a neriešte problémy.

Highscope navrhuje podporovať nezávislosť detí tým, že im dáva možnosť robiť vlastné rozhodnutia a organizovať svet okolo seba tak, aby neboli úplne závislé od rodičov a učiteľov.

Ak si chcete precvičiť program Soft Start, poskytnite svojmu dieťaťu rôzne materiály na hranie a skúmanie. Uložte ich tak, aby boli pre dieťa ľahko dostupné. Ku každej nádobe priložte vhodný obrázok, aby dieťa ľahko našlo tú správnu vec, a naučte ho po hre veci odkladať. Vysvetlite tiež, že veci sa delia na vlastné a cudzie a cudzích vecí sa človek nemôže dotýkať.

Napríklad vložte do kuchyne malú skrinku vo výške dieťaťa, kde bude uložený „jeho“ riad - súpravu rôznych lyžíc, hrnčekov, tanierov atď. Keď varíte, nechajte svoje dieťa hrať sa vedľa vás a napodobňovať vaše činy. Ak je to potrebné, môžete dieťaťu jemne, nedirektívne ponúknuť nové nápady a riešenia problémov („Možno to stojí za to vyskúšať takto?“); ale nehovorte mu, čo má robiť, dajte mu slobodu učiť sa a experimentovať.

Plánovanie, vykonávanie a hodnotenie

Druhou hlavnou myšlienkou „Highscope“ je, že dieťa by sa malo samo rozhodnúť, čo a ako to urobí. Musí vedieť vypracovať herný plán, nájsť správne hračky, na konci hry ich odložiť a zhodnotiť, ako hra prebiehala. Dieťa sa tak učí, ako premýšľať o svojich činoch predtým, ako niečo urobí, a vyhodnotiť výsledok, keď sa dosiahne.

Môžete vyzvať svoje dieťa, aby si vybralo aktivitu pomocou súboru obrázkov a kresieb, ktoré zobrazujú napr. Domček pre bábiky, kocky, farby, železnice alebo puzzle. Nechajte dieťa, nech si vyberie, čo chce teraz robiť, a naplánujte si hodinu.

Je jasné, že dieťa predškolskom veku schopný plánovať len na veľmi obmedzenej úrovni, ako je vykladanie hračiek z poličky, výber miestnosti na hranie atď. Dieťa potom vykoná vybranú činnosť, v prípade potreby aj s vašou pomocou. Ak dá výpoveď v práci a začne robiť niečo iné, nemali by ste mu v tom brániť, no mali by ste si nahlas všimnúť, že zmenil svoje plány.

Keď skončí, dieťa vráti hračky a iné potreby na svoje miesta a povie alebo ukáže vám, čo urobilo. Diskusia o pokroku dieťaťa zvyšuje sebaúctu.

Samozrejme, program Soft Start je dosť náročný na implementáciu: nie je jednoduché dať do každej izby „detskú“ skrinku a umožniť dieťaťu neustále experimentovať. V každom prípade by ste sa však mali zamyslieť nad tým, či situácia vo vašej domácnosti vyhovuje potrebám dieťaťa: napríklad, či môže samostatne získať svoju obľúbenú knihu z police alebo sa vás musí zakaždým pýtať. Program „Soft Start“ je pre dieťa v mnohých smeroch užitočný: učí sa rozhodovať a rozhodovať sa, stáva sa zodpovednejším a nezávislejším. „Soft Start“ by sa však nemal zmeniť na ľahostajnosť voči dieťaťu. Doprajte dieťaťu nezávislosť, zároveň mu a jeho činnostiam prejavte pozornosť, napríklad ak chce kresliť, diskutujte spolu o tom, kde chce sedieť, čo bude kresliť, na aký papier a akými farbami. A po nakreslení určite požiadajte dieťa, aby vám kresbu ukázalo a opýtajte sa dieťaťa, ako si myslí, že urobilo dobre.

Kognitívne schopnosti sa nazývajú duševné procesy v ľudskom tele, ktoré sú zamerané na prijímanie a spracovanie informácií, ako aj na riešenie problémov a generovanie nových nápadov. Moderná veda prikladá veľký význam posilňovaniu týchto procesov.

Dnes sa taký smer, akým je konvergencia NBIC, rýchlo rozvíja. Napriek tomu, že sa tento termín objavil pomerne nedávno, vedci z celého sveta ho celkom aktívne používajú. Každé písmeno skratky je odrazom jednej zo štyroch najprogresívnejších oblastí poznania: C - cogno, I - info, B - bio, N - nano. Rozvoj týchto oblastí podľa vedcov výrazne zmení k lepšiemu život ľudskej civilizácie všeobecne a každého človeka zvlášť.

Všetky tieto oblasti sú navzájom prepojené. Oblasť "info" je považovaná za najprogresívnejšiu. Práve táto oblasť poskytuje metódy, modely, schémy na štúdium iných oblastí.

Dnes sa v kognitívnej psychológii mozog často prirovnáva k počítaču. Na základe tohto porovnania sú mechanizmy recepcie a

Mozog a počítač sú však úplne iné. Ako viete, stroj môže perfektne pracovať s danými algoritmami a limitmi. Mozog môže byť nesprávny. Okrem toho je náchylný na obmedzenia. Keďže vedci našli, krátkodobý a mozog je veľmi obmedzený. Takže väčšina ľudí má objem piatich až deviatich jednotiek. To je, koľko jednotiek informácií môže mať v mozgu v mozgu súčasne. Podľa niektorých správ je množstvo dlhodobej pamäte menšia ako 16 GB.

Sú u ľudí a iný druh Obmedzenia spojené so svojím životom (náboženstvo, viery, nesprávna fixácia príčinného vzťahu atď.).

S príchodom prvých počítačov v 60. rokoch minulého storočia, rozvoj mnohých vedeckých odvetví, bolo jasné, že množstvo informácií sa rýchlo zvyšuje. Avšak, v posledných dvoch tisícročiach, človek neurobil žiadne špeciálne zmeny v procesoch prijímania a spracovania. To môže viesť k tomu, že ľudia jednoducho nemôžu vyrovnať s takýmto tokom informácií.

Rozvoj kognitívnych schopností teda dnes pre vedcov je teda jedným z hlavných úloh. V tomto ohľade sa vyvíjajú nové psychologické systémy a metódy. Výskumníci, ktorí sa snažia nájsť spôsoby, ako zvýšiť ľudskú inteligenciu a kognitívne schopnosti. Na to existuje niekoľko metód.

Prvé sú spôsoby, ktorými kognitívne schopnosti majú tendenciu na ich maximum prirodzeným spôsobom. Medzi týmito týmto spôsobom, na prvom mieste, samozrejme, zdravý životný štýl. Tento koncept zahŕňa vyváženú stravu a príjem multivitamínových komplexov a odmietnutie zlých návykov a fyzickej aktivity. To všetko v kombinácii s cieľom zlepšiť efektívnosť.

Kognitívne schopnosti môžu byť posilnené prostredníctvom tréningu. Tieto metódy zahŕňajú:

Tréning pracovného pamäte;

Cvičenia a úlohy zamerané na zvýšenie inteligencie (IQ).

Môžete zlepšiť pamäť a zvýšiť koncentráciu pomocou nootropných liekov.

Metódy, ktorými môžete ovplyvniť kognitívne schopnosti, zahŕňajú odpočinok. Treba poznamenať, že väčšina nemá pojem "odpočinok" alebo "relaxáciu". Pre mnohých, tieto slová sú spojené s výletom z mesta alebo sledovaním televízie. Ale za podmienok moderný život To nestačí, pretože človek si stále myslí na problémy, snaží sa nájsť spôsoby, ako riešiť problémy. A počas zvyšku by mal mozog odpojiť od problémov, prestaňte myslieť. V tomto prípade sa východné techniky používajú ako "relaxácia": jóga, meditáciu a ďalšie.

Návrat