Je všeobecne známe, že proces vyučovania a výchovy je úspešnejší, ak ho učiteľ emotívne. Aj J. A. Komenský, veľký český učiteľ, napísal v druhej polovici 17. storočia vo svojej „Pampedii“: „Problém XVI. Aby sa ľudia všetko naučili s radosťou. Nech človek pochopí, 1) že od prírody chce to, o čo ho inšpirujete, a bude to hneď radostne chcieť; 2) že od prírody môže mať to, po čom túži – a hneď sa bude radovať z tejto svojej schopnosti; 3) že vie, o čom sa považuje, že nevie – a hneď sa bude radovať zo svojej nevedomosti“ (1982, s. 428).
Ruskí osvietenci a učitelia písali o tom istom. „Prostredníctvom pocitov treba mladej duši vštepiť prvé príjemné vedomosti a myšlienky a uchovať ich v nej,“ napísal druhý ruský pedagóg polovice XVIII storočia N.I.Novikova (1985, s. 333), „...lebo neexistuje ani jedna z našich potrieb, ktorej uspokojenie by nebolo príjemné“ (Tamže, s. 335).
Dôležité emócie pre rozvoj a výchovu človeka zdôraznil vo svojich dielach K. D. Ushinsky: „... Vzdelávanie, bez toho, aby pripisovalo absolútnu dôležitosť pocitom dieťaťa, by predsa malo vidieť svoju hlavnú úlohu v ich usmerňovaní“ (1950, zv. 10, 537). Po analýze rôznych pedagogických systémov a zistení v nich, s výnimkou Benekova, absenciu akéhokoľvek pokusu analyzovať pocity a vášne, vyvinul doktrínu pocitov, z ktorých mnohé sú dodnes relevantné. V kapitole „Pocity“ svojej hlavnej práce „Človek ako subjekt výchovy“ vyzdvihuje časť venovanú pedagogickým aplikáciám analýzy pocitov (Ushinsky, 1974). Ushinsky kriticky hodnotiac účinnosť rád, ktoré učitelia dávajú na výchovu detí, napísal: „Cvičný učiteľ môže bez všeobecného pochopenia formovania a života vášní v ľudskej duši, bez pochopenia mentálneho základu tejto vášne a jej vzťahu k ostatným. získať z týchto pedagogických receptov malý úžitok...“ (1974, s. 446).
Ushinsky, keď hovoril o úlohe odmeny a trestu vo výchove, v podstate zdôraznil posilňujúcu funkciu emócií. Pri tejto príležitosti napísal: „Na tento postoj nás upozorňuje samotná príroda: ak nie vždy, tak veľmi často využíva potešenie na to, aby prinútila človeka venovať sa činnostiam, ktoré sú pre neho nevyhnutné, a utrpenie využíva na to, aby ho zdržala od škodlivých činností. Rovnaký postoj k týmto javom by mal zaujať aj pedagóg. ľudská duša: potešenie a utrpenie by pre neho nemali byť cieľom, ale prostriedkom, ako priviesť dušu študenta na cestu progresívnej slobodnej práce, v ktorej sa všetko ukáže ako
šťastie dostupné človeku na zemi." Na dôležitosť využívania emocionálnych zážitkov poukazuje Ushinsky vo svojom ďalšom výroku: „Hlboké a rozsiahle filozofické a psychologické pravdy sú prístupné len pedagógovi, nie však žiakovi, a preto sa nimi musí pedagóg riadiť, ale nie presviedčaním. žiak ich logickej sily hľadať na to prostriedky. Jedným z najúčinnejších prostriedkov na to je pôžitok a utrpenie, ktoré môže učiteľ podľa ľubovôle vzbudiť v duši žiaka aj tam, kde ho nevzbudzujú samé od seba ako následky konania“ (1950, zv. 10, s. 512). -513).
Žiaľ, tento zmyslový (afektívny) smer vo formovaní osobnosti dieťaťa, ktorý naznačil K. D. Ushinsky a ďalší veľkí učitelia minulosti, je dnes zavrhnutý do zabudnutia. Ako poznamenáva nemecký psychoanalytik P. Kutter, v súčasnosti sa káže výchova, ktorá je zbavená citov a empatie vo vzťahoch s dieťaťom. Moderné školstvo redukuje na poznanie, ale nie je afektívny. Od malička je človek vedený k racionálnosti, nedostáva jedinú lekciu v zmyslovom živote. A človek, ktorý nedostal lekciu vrúcnosti, je necitlivý tvor, uzatvára Kutter.
Učiteľ angličtiny a psychológ A. Ben veril, že predmety, ktoré vyvolávajú strach, sa silne vryjú do pamäti človeka. Preto boli chlapci na hranici zbičovaní, aby si pevnejšie pamätali hranice polí. Ale ako poznamenáva K. D. Ushinsky, lepšie zapamätanie je vlastnosťou všetkých afektívnych obrazov, a nielen strachu.
Je pravda, že to vyvoláva otázku: ktoré emócie - pozitívne alebo negatívne - majú silnejší vplyv na zapamätanie, uchovávanie a reprodukciu informácií. Vplyv emócií na duševnú činnosť zaznamenal aj A.F.Lazursky, no jeho názor sa výrazne líši od názoru iných vedcov. „S veselou a veselou náladou,“ napísal, „máme pocit, že sa stávame vynaliezavejšími, vynaliezavejšími, naše myšlienky plynú živšie a produktívnejšie. duševná práca stúpa. Pocity však v drvivej väčšine prípadov ovplyvňujú mentálnu sféru nepriaznivo: tok myšlienok sa spomalí alebo dokonca úplne zastaví, vnímanie a spomienky sú skreslené, úsudky sú vynášané neobjektívne“ (1995, s. 163).
S. L. Rubinstein (1946) napísal, že efektívnosť zaradenia žiaka do práce je daná nielen tým, že úlohy, ktoré má pred sebou, sú mu jasné, ale aj tým, ako ich vnútorne prijíma, t.j. referenčný bod, ktorý našli v jeho skúsenostiach." Emócie, ktoré sú súčasťou kognitívnej činnosti, sa tak stávajú jej regulátorom (Elfimova, 1987 atď.).
P.K.Anokhin zdôraznil, že emócie sú dôležité pre upevnenie a stabilizáciu racionálneho správania zvierat a ľudí. Pozitívne emócie, ktoré vznikajú pri dosiahnutí cieľa, sa zapamätajú a vo vhodnej situácii sa dajú získať z pamäte, aby sa dosiahol rovnaký užitočný výsledok. Negatívne emócie extrahované z pamäte, naopak, varujú pred opakovanými chybami a blokujú tvorbu podmieneného reflexu. Experimenty na potkanoch sú v tomto smere orientačné. Keď im priamo do žalúdka vstrekli morfium, čo v nich rýchlo vyvolalo pozitívny emocionálny stav, vyvinul sa podmienený reflex; keď sa morfín podával perorálne, pre svoju horkú chuť prestal byť zosilnením podmieneného signálu a reflex sa nerozvinul (Simonov, 1981).
N. A. Leontyev označil túto funkciu emócií za formovanie stopy, čo vedie k vzniku „známych“ cieľov (prostriedkov a spôsobov uspokojovania potrieb), t. j. cieľov, ktoré predtým viedli k úspešnému uspokojovaniu potrieb.
Táto funkcia je obzvlášť výrazná v extrémnych prípadoch emocionálne stavy osoba. Emócie sa teda podieľajú na formovaní osobnej skúsenosti človeka.
Mechanizmus zapojený do implementácie posilňujúcej funkcie emócií sa v modernej psychológii nazýva motivačné podmieňovanie. B. Spinoza o význame tohto mechanizmu napísal: „Vďaka samotnej skutočnosti, že sme videli vec v afekte... môžeme ju milovať alebo nenávidieť“ (1957, s. 469). V našej dobe o tom istom píše J. Reikowski: „... Neutrálne podnety, ktoré predchádzajú objaveniu sa emotiogénnych podnetov alebo ich sprevádzajú, samy získavajú schopnosť vyvolávať emócie“ (1979, s. 90). To znamená, že sa stávajú významnými a začínajú sa brať do úvahy pri motivácii akcií a akcií.
V. K. Viliunas venoval veľkú pozornosť motivačnému (povedal by som emocionálnemu) podmieňovaniu. „Z psychologickej stránky, konkrétne, ak vezmeme do úvahy, že rozvoj podmieneného spojenia znamená zmenu subjektívneho postoja k podmienenému podnetu, možno tento mechanizmus zobraziť vo forme prenosu emocionálneho (motivačného) významu ... k novému obsahu,“ píše (1990, s. 50). Hlavným „vychovávateľom“ v prípade podmieňovania je podľa Viliunasa špecifická a reálne vnímaná situácia.
V tomto prípade učiteľ nemusí potrebovať ani žiadne vysvetlenia, pokyny alebo poznámky. Napríklad „keď si dieťa popáli prst alebo zapáli oheň, potom bolesť a strach ako skutočné posilňovače bez ďalšieho vysvetlenia dávajú zápasom a hre s nimi, ktorá viedla k týmto udalostiam, nový motivačný význam“ (Tamtiež, s. 74) .
Vo vzťahu ku vzdelávaniu a výchove detí to znamená, že na to, aby sa vplyv vychovávateľa alebo učiteľa stal pre dieťa významným, musí sa spojiť s emóciou, ktorú dieťa v danej chvíli prežíva, vyvolanou konkrétnou situáciou. . Potom tento vplyv, slová učiteľa, získajú u študenta emocionálnu konotáciu a ich obsah nadobudne motivačný význam pre jeho budúce správanie. To ale znamená, že učiteľ môže rátať len s náhodou, s tým, že emocionálna situácia, ktorú potrebuje, vznikne sama a potom ju využije na vzdelávacie účely.
Viliunas poznamenáva, že emocionálno-motivačné podmieňovanie niekedy nadobúda charakter latentnej (povedal by som oneskorenej) výchovy. Tento jav sa prejavuje v tom, že poučenie, ktoré predtým človek nebral vážne, dostáva po prvý raz posilnenie priamymi emotiogénnymi vplyvmi (človek si uvedomuje správnosť tohto poučenia: „Škoda, že som neposlúchol . ..“).
Keď hovoríme o dôležitosti a nevyhnutnosti emocionálneho a motivačného podmieňovania v procese výchovy dieťaťa, V. K. Vilyunas chápe obmedzenia jeho použitia a v tejto súvislosti cituje výrok K. D. Ushinského: „Keby každý ľudský čin škodlivý pre telesné zdravie bol okamžite sprevádzaný telesným utrpením a všetko užitočné je telesným pôžitkom, a ak by medzi duševnými pôžitkami a utrpením vždy existoval ten istý vzťah, potom by výchove v tomto smere nezostávalo nič robiť a človek by mohol ísť priamou cestou, ktorú mu ukazuje jeho prirodzenosť. , rovnako isto a vytrvalo sa ako magnetická strelka otáča na sever“ (1950, zv. 10, s. 512-513). Viliunas však poznamenáva, „keďže neexistuje prirodzené predurčenie pre rozvoj striktne ľudských motivácií, môžu vzniknúť len ako výsledok ich cieľavedomého formovania. Je zrejmé, že táto úloha je jednou z hlavných riešených v praxi vzdelávania“ (1990, s. 61).
Keďže učitelia najčastejšie nedokážu realizovať emocionálno-motivačné podmieňovanie, sú svojim vplyvom nútení nielen sprostredkovať deťom ten či onen obsah, ale zároveň sa snažia v deťoch vyvolať emocionálnu odozvu vytváraním obrazov a predstáv ( Viliunas nazýva túto metódu motivácie motivačná mediácia). Dospelý je nútený špeciálne organizovať toto sprostredkovanie, snažiac sa dosiahnuť rovnaký efekt ako pri emocionálno-motivačnom podmieňovaní, „rozprávať dlho a do detailov o hrôzach, ku ktorým môže viesť hranie zápasov“. Emocionálna reakcia nastáva, keď sa verbálny motivačný vplyv dotkne niektorých reťazcov v duši dieťaťa a jeho hodnôt. Je pravda, že u detí je to oveľa ťažšie ako u dospelých. Ako píše Viliunas, emócia pre nedostatok priamych emotiogénnych vplyvov prestáva byť nevyhnutná a vzniká v závislosti od zručnosti učiteľa, ochoty dieťaťa počúvať jeho slová (dieťa potajomky čakajúce na koniec nudných pokynov je nepravdepodobné, že bude prežívať emócie, ktoré od neho dospelý očakáva).zavolajte mu) a iné stavy. Práve obtiažnosť aktualizovania emócií týmto spôsobom je podľa Viliunasa hlavnou príčinou nízkej účinnosti každodenných výchovných vplyvov a snáh kompenzovať to vytrvalosťou a množstvom týchto vplyvov - a s tým nemožno inak ako súhlasiť. .
Navyše, takto vyvolaná emocionálna odozva má nižšiu intenzitu ako spontánne vznikajúca emócia, pretože nedochádza k strašným popáleninám alebo smútku obetí požiaru, teda toho, čo by slúžilo ako spoľahlivá posila s takým výchovným vplyvom. nie sú, ale iba tam by malo byť prezentované dieťaťom.
Deklarujúc potrebu pozitívneho emocionálneho zázemia v procese učenia, psychológovia a učitelia venujú malú pozornosť štúdiu otázky, čo sa vlastne deje vo vzdelávacom procese. Medzitým výskum naznačuje zjavnú emocionálnu tieseň vo vzdelávacom procese. N. P. Fetiskin (1993) objavil stav monotónnosti (nudy) medzi študentmi počas prednášok mnohých učiteľov, medzi školákmi počas vyučovania, medzi študentmi odborných škôl počas ich priemyselné školenie. I. A. Shurygina (1984) odhalila rozvoj nudy počas vyučovania v detských hudobných školách. A. Ya Chebykin (1989a) ukázal, že emócie, ktoré by študenti chceli zažiť na hodine, sa nezhodujú s emóciami, ktoré skutočne prežívajú (namiesto vášne sa často uvádza radosť, zvedavosť, ľahostajnosť, nuda a strach). Zamyslel sa aj nad otázkou, aké emócie sprevádzajú rôzne štádiá asimilácie vzdelávací materiál(Čebykin, 19896).
Obsah
Úvod 3
Emócie a pocity 4
Emocionálne vyhorenie učiteľov 5
Problémy emocionálneho vyhorenia učiteľov 6
Pocity v práci učiteľa 7
Morálne a estetické cítenie 7
O duševnom stave učiteľa 9
Vplyv emócií a pocitov na prácu učiteľa 10
Záver 11
Referencie 12
Úvod
Relevantnosť zvoleného diela je daná tým, že na pochopenie človeka musíme mať predstavu nielen o jeho myšlienkach, ale aj o emóciách a pocitoch. Iba ak máme predstavu o emocionálnom zážitku človeka, môžeme s istou mierou istoty povedať, že vieme, aké to je. Emocionálne reakcie odhaľujú hodnoty a ciele človeka. Odrážajú základné biologické tendencie, ako aj spoločensky získané predstavy o svete a o sebe. Odhaľujú aspekty osobnosti, ktoré by človek mohol chcieť pred ostatnými skryť. Pochopenie emócií je kľúčom k pochopeniu osobnosti.
Štúdium emočného prežívania v psychológii osobnosti je nevyhnutné, bez ohľadu na to, aké ťažké to môže byť. Kontrola a regulácia emocionálnych reakcií je jednou z hlavných úloh osobného rozvoja, v skutočnosti sa sociálne a interpersonálne zručnosti človeka najzreteľnejšie prejavia, keď sa snaží zvládať svoje správanie v situáciách stresu alebo ohrozenia.
Emócie majú prvoradý význam pre rozvoj spoločensky významných vlastností človeka: ľudskosť, ústretovosť, ľudskosť a pod. akejkoľvek tvorivej činnosti dieťaťa, pri rozvoji jeho myslenia.
Emócie a pocity
Každý dospelý vie, čo sú emócie, keďže ich už od raného detstva mnohokrát zažil. Avšak, keď je človek požiadaný, aby opísal emóciu, vysvetlil, čo to je, spravidla zažíva veľké ťažkosti.
„Emócie (z lat. emovere – vzrušovať, vzrušovať) sú osobitnou triedou duševných procesov a stavov spojených s inštinktmi, potrebami a motívmi, odzrkadľujúcich vo forme priamej skúsenosti (uspokojenie, radosť, strach a pod.) význam javy ovplyvňujúce jednotlivca a situácie na realizáciu jeho životných aktivít. Emócie sprevádzajú takmer každý prejav aktivity subjektu, slúžia ako jeden z hlavných mechanizmov vnútornej regulácie duševnej činnosti a správania zameraného na uspokojovanie aktuálnych potrieb.“
Pocity sú stabilné emocionálne vzťahy človeka k javom reality, ktoré odrážajú významy týchto javov v súvislosti s jeho potrebami a motívmi; najvyšší produkt rozvoja emocionálnych procesov v sociálnych podmienkach. Generované svetom objektívnych javov, t.j. pocity, ktoré majú prísne kauzálny charakter, sú tak či onak subjektívne, pretože tie isté javy môžu mať pre rôznych ľudí rôzny význam.
Pocity majú jasne vyjadrený objektívny charakter, t.j. sú určite spojené s nejakým konkrétnym objektom (predmetom, osobou, životnou udalosťou atď.).“
Rovnaký pocit možno realizovať v rôznych podmienkach. Je to spôsobené zložitosťou javov, všestrannosťou a mnohonásobnosťou ich vzájomných prepojení. Napríklad pocit lásky vyvoláva spektrum emócií: radosť, hnev, smútok atď.
Emocionálne vyhorenie učiteľov
Emocionálne vyhorenie je dynamický proces, ktorý prebieha v etapách, plne v súlade s mechanizmom rozvoja stresu. Sleduje tri fázy stresu:
1) Nervové (úzkostné) napätie - vytvára ho chronická psycho-emocionálna atmosféra, destabilizujúce prostredie, zvýšená zodpovednosť, náročnosť kontingentu;
2) Odpor, teda odpor – človek sa snaží viac či menej úspešne chrániť pred nepríjemnými dojmami;
3) Vyčerpanie-ochudobnenie mentálnych zdrojov, zníženie emocionálneho tónu, ku ktorému dochádza v dôsledku toho, že prejavený odpor bol neúčinný.
Každé štádium zodpovedá individuálnym znakom alebo symptómom narastajúceho emočného vyhorenia.
Jedinec náchylný na syndróm vyhorenia prvého stupňa teda vykazuje mierne, krátkodobé a náhodné príznaky tohto procesu. Tieto príznaky a symptómy sú mierne a zahŕňajú starostlivosť o seba, ako je relaxácia alebo prestávka v práci.
V druhej fáze sa príznaky objavujú pravidelne, sú zdĺhavé a ťažšie sa korigujú. Profesionál sa môže cítiť vyčerpaný po dobrom spánku a dokonca aj po víkende. Orel V.E. poznamenáva, že prestávky v práci majú pozitívny účinok a znižujú syndróm vyhorenia, ale tento účinok je dočasný: úroveň vyhorenia sa čiastočne zvýši tri dni po návrate do práce a úplne sa zotaví po troch týždňoch.
Príznaky a symptómy tretieho štádia vyhorenia sú chronické. Môžu sa vyvinúť fyzické a psychické problémy (napríklad depresia, exacerbácia chronických ochorení atď.). Pokusy postarať sa o seba väčšinou neprinášajú výsledky a odborná pomoc neprináša rýchlu úľavu. Profesionál môže spochybňovať hodnotu svojej práce, profesie a života samotného.
Nervové (úzkostné) napätie slúži ako predchodca a „spúšťací“ mechanizmus pri vzniku emočného vyhorenia. Napätie má dynamický charakter, čo je spôsobené vyčerpávajúcou stálosťou alebo zosilnením traumatických faktorov.
Problémy emocionálneho vyhorenia učiteľov
Syndróm emočného vyhorenia, charakterizovaný emocionálnou suchosťou učiteľa, rozšírením sféry šetrenia emócií, osobným odstupom a ignorovaním individuálnych charakteristík študentov, ovplyvňuje charakter profesionálnej komunikácie učiteľa. Táto deformácia bráni žiakom plne zvládať výchovno-vzdelávací proces a poskytovať potrebnú psychologickú pomoc. Jasne viditeľný je fakt straty záujmu o študenta ako jednotlivca, odmietanie ho takého, aký je, a zjednodušenie emocionálnej stránky profesionálnej komunikácie. Mnohí učitelia zaznamenávajú prítomnosť destabilizujúcich duševných stavov (úzkosť, skľúčenosť, depresia, apatia, sklamanie, chronická únava).
Dnes je aktuálne zamerať činnosť pedagógov na osobnosť žiaka. To si vyžaduje, aby učiteľ dokázal odolať vplyvu emocionálnych faktorov v modernom profesionálnom prostredí. Existuje určitý rozpor medzi tým, ako splniť všetky požiadavky profesie a zároveň sa v nej optimálne realizovať a získať uspokojenie z práce.
Pocity v práci učiteľa
IN AND. Lenin napísal: "...bez "ľudských emócií" nikdy nebolo, nie je a nemôže byť ľudské hľadanie pravdy."
Pocity, ako všetko v ľudskej psychike, sú funkciou mozgu, prejavom procesov prebiehajúcich v kôre mozgových hemisfér mozog. Na vzniku pocitov sa však významne podieľajú aj subkortikálne centrá mozgu, ktoré v interakcii s kôrou vysielajú tam nervové vzruchy a kôra tieto procesy reguluje, zosilňuje alebo inhibuje (t. j. buď procesy excitácie alebo inhibície vznikajú procesy). Odtiaľ môže človek ovládať svoje pocity, čo je v živote a najmä v práci učiteľa veľmi dôležité.
Volania psychologickej vedy ovplyvňujú emócie, ktoré sa ľudí rýchlo zmocnia a postupujú násilne, vo forme krátkodobých výbuchov hnevu, radosti a iných zážitkov.
Afekt je intenzívny pocit, niekedy dokonca sprevádzaný stratou vedomej kontroly človeka nad svojím konaním.
Morálne a estetické cítenie
„Morálnymi... citmi rozumieme všetky tie pocity, ktoré človek prežíva, keď vníma javy reality z uhla morálnych princípov, počnúc od kategórií morálky vyvinutých spoločnosťou.“
Formovanie morálnych pocitov u človeka je neoddeliteľne spojené s procesom upevňovania určitých morálnych noriem a pravidiel v danej spoločnosti, v určitej skupine, v jeho vedomí. Čím silnejšie sú tieto mravné princípy, tým silnejšie prežíva človek odklon od nich; (vo forme rozhorčenia, rozhorčenia nad konaním iných ľudí alebo výčitiek svedomia, ak odchýlky od zákonov spoločnosti pripúšťa samotná osoba).
K mravným citom patrí aj radosť, obdiv k ľuďom, pocit sebauspokojenia v súvislosti s plnením etických noriem.
Keďže všetky vzdelávacie aktivity učiteľa sú zamerané na formovanie a upevňovanie komunistickej morálky v psychike študentov, morálne skúsenosti s tým spojené zaujímajú v pocitoch učiteľa veľmi veľké miesto.
Sovietsky učiteľ dobre chápe, aká obrovská a mimoriadne dôležitá úloha je mu zverená - vychovávať mladú generáciu, teda budúcnosť našej krajiny.V tomto smere má čestný učiteľ oddaný svojmu ľudu a strane veľmi silnú zmysel pre povinnosť.Navyše svedomitý Plnenie si povinností sovietskym učiteľom je spojené s potrebou poctivo pracovať.
atď.................
Úvod
„Človek ako subjekt praktickej a teoretickej činnosti, ktorý poznáva a mení svet, nie je ani nezaujatým kontemplátorom toho, čo sa okolo neho deje, ani rovnako nezaujatým automatom, ktorý vykonáva určité činnosti ako dobre namazaný stroj. Svojím konaním produkuje nielen určité zmeny v prírode, v objektívnom svete, ale ovplyvňuje aj iných ľudí a sám zažíva vplyvy pochádzajúce od nich a z vlastných činov a skutkov, mení svoje vzťahy s inými; prežíva to, čo sa mu deje a robí ním; určitým spôsobom súvisí s tým, čo ho obklopuje. Skúsenosť tohto vzťahu človeka k okoliu tvorí sféru pocitov alebo emócií.“
Emócie nazývame prežívanie človeka, sprevádzané pocitmi príjemných a nepríjemných, potešenie a nelibosť, ako aj ich rôzne odtiene a kombinácie. Potešenie a nespokojnosť sú najjednoduchšie emócie. Trieda emócií zahŕňa nálady, pocity, afekty, vášne a stres. Ich zložitejšie verzie predstavujú také pocity ako radosť, smútok, smútok, strach, hnev.
Emócie odrážajú fyzické a psychické stavy človeka a jeho tela. Zdravý človek, ktorý má uspokojené všetky základné životné potreby, sa cíti spokojný, chorý, ako aj človek, ktorého potreby sú chronicky nenaplnené, prežíva nespokojnosť. Úspešne dokončená akcia alebo dobre vykonaná práca generuje príjemné emócie, zatiaľ čo neúspechy sprevádzajú nepríjemné emocionálne zážitky. Bez ohľadu na mentálny alebo organický proces, za akýkoľvek akt správania sa považujeme jeho úzke spojenie s emóciami. Preto sú emócie nevyhnutným atribútom akýchkoľvek prejavov života.
Emócie
Emócie sú špeciálnou triedou subjektívnych psychologických stavov, ktoré odrážajú vo forme priamych zážitkov, príjemných alebo nepríjemných pocitov vzťah človeka k svetu a ľuďom, proces a výsledky jeho praktickej činnosti. Trieda emócií zahŕňa nálady, pocity, afekty, vášne a stres. Sú zahrnuté vo všetkom mentálne procesy a ľudský stav. Akékoľvek prejavy jeho činnosti sú sprevádzané emocionálnymi zážitkami. U ľudí je hlavnou funkciou emócií to, že vďaka emóciám si navzájom lepšie rozumieme, môžeme bez použitia reči navzájom posudzovať svoje stavy a lepšie sa naladiť. spoločné aktivity a komunikácia.
Pocity a emócie sú vzájomne prepojené, ale odlišné javy v emocionálnej sfére jednotlivca. Pocit je zložitejší ako emócie, stály, ustálený postoj človeka k tomu, čo vie a robí, k predmetu jeho potrieb. Pocity sú charakterizované stabilitou a trvaním, merané v mesiacoch a rokoch života ich subjektu. Zložitosť pocitu sa prejavuje v tom, že zahŕňa celú škálu emócií a často je ťažké ho verbálne opísať. Pocit určuje dynamiku a obsah emócií, ktoré majú situačný charakter. Emóciou sa často nazýva len konkrétna forma toku prežívaného pocitu.
Niektoré typy emócií sú podobné u ľudí a zvierat. Pocity sú pre človeka jedinečné, sú sociálne podmienené a predstavujú najvyšší produkt ľudského kultúrneho a emocionálneho rozvoja. Pocit povinnosti, sebaúcta, hanba, hrdosť sú výlučne ľudské pocity.
Emócie sa líšia od vnemov v tom, že vnemy zvyčajne nie sú sprevádzané žiadnymi špecifickými subjektívnymi zážitkami, ako je potešenie alebo nespokojnosť, príjemné alebo nepríjemné. Dávajú človeku objektívne informácie o tom, čo sa deje v jeho vnútri i mimo neho. Emócie vyjadrujú subjektívne stavy človeka spojené s jeho potrebami a motívmi.
Príroda a teórie emócií
citová motivácia yerkes dodson
Skutočnosť úzkeho spojenia emócií so životnými procesmi naznačuje prirodzený pôvod aspoň tých najjednoduchších emócií. Vo všetkých prípadoch, keď život živej bytosti zamrzne, čiastočne alebo úplne sa stratí, sa v prvom rade zistí, že zmizli jej vonkajšie, emocionálne prejavy. Dočasne prekrvená oblasť pokožky prestáva byť citlivá, fyzicky chorý človek sa stáva apatickým, ľahostajným k tomu, čo sa okolo neho deje, t.j. necitlivý. Stráca schopnosť emocionálne reagovať na vonkajšie vplyvy rovnako ako pri bežnom priebehu života.
Vysvetľuje sa to tým, že všetky vyššie zvieratá a ľudia majú v mozgu štruktúry, ktoré úzko súvisia s citovým životom. Ide o takzvaný limbický systém, ktorý zahŕňa zhluky nervové bunky, ktorý sa nachádza pod mozgovou kôrou, v tesnej blízkosti jej stredu, ktorý riadi hl organické procesy: krvný obeh, trávenie, endokrinné žľazy. Z toho vyplýva úzke prepojenie emócií s vedomím človeka a so stavmi jeho tela.
Majúc na pamäti dôležitý životne dôležitý význam emócií, Charles Darwin navrhol teóriu vysvetľujúcu pôvod a účel tých organických zmien a pohybov, ktoré zvyčajne sprevádzajú jasné vyjadrené emócie. Táto teória sa nazýva evolučná. Veľký prírodovedec v ňom upozornil na skutočnosť, že potešenie a neľúbosť, radosť, strach, hnev, smútok sa u ľudí aj opíc prejavujú približne rovnako. Charles Darwin sa zaujímal o životne dôležitý význam týchto zmien v tele, ktoré sprevádzajú zodpovedajúce emócie. Porovnaním faktov dospel Darwin k nasledujúcim záverom o povahe a úlohe emócií v živote:
1. Vnútorné (organické) a vonkajšie (motorické) prejavy emócií zohrávajú v živote človeka dôležitú adaptačnú úlohu. Nastavujú ho na určité úkony a navyše je to pre neho signál o tom, ako je nakonfigurovaný iný živý tvor a čo má v úmysle urobiť.
2. Kedysi, v procese evolúcie živých bytostí, tie organické a motorické reakcie, ktoré v súčasnosti majú, boli súčasťou plnohodnotných, rozvinutých praktických adaptačných akcií. Následne sa ich vonkajšie zložky znížili, no ich životná funkcia zostala rovnaká. Napríklad človek alebo zviera v hneve vycenia zuby, napne svaly, akoby sa pripravovali na útok, zrýchli sa im dýchanie a pulz. Toto je signál: živý tvor je pripravený spáchať akt agresie.
Fyziologickým základom emócií a pocitov sú predovšetkým procesy prebiehajúce v mozgovej kôre. Mozgová kôra reguluje silu a stabilitu pocitov. Skúsenosti spôsobujú excitačné procesy, ktoré sa šíria cez mozgovú kôru a zachytávajú subkortikálne centrá. V častiach mozgu ležiacich pod mozgovou kôrou sa nachádzajú rôzne centrá fyziologickej činnosti tela: dýchacie, kardiovaskulárne, tráviace a sekrečné. To je dôvod, prečo excitácia subkortikálnych centier spôsobuje zvýšenú aktivitu mnohých vnútorných orgánov. V tomto ohľade je prežívanie pocitov sprevádzané zmenou rytmu dýchania a srdcovej činnosti, je narušené fungovanie sekrečných žliaz (slzy zo smútku, pot zo vzrušenia). Pri prežívaní pocitov, počas emocionálnych stavov sa teda pozoruje buď zvýšenie alebo zníženie intenzity rôznych aspektov ľudského života. V niektorých emocionálnych stavoch zažívame nával energie, cítime sa veselí a výkonní, zatiaľ čo v iných pociťujeme stratu sily a stuhnutosť svalových pohybov. Pri štúdiu funkčnej asymetrie mozgu sa ukázalo, že ľavá hemisféra je viac spojená so vznikom a udržiavaním pozitívnych emócií a pravá hemisféra je viac spojená s negatívnymi emóciami. Nerozlučné spojenie medzi mozgovou kôrou a subkortikálnou oblasťou umožňuje človeku ovládať fyziologické procesy prebiehajúce v tele a vedome riadiť svoje emócie.
Všetky štúdie fyziologických základov emócií jasne ukazujú ich polárnu povahu: potešenie - nespokojnosť, potešenie - utrpenie, príjemné - nepríjemné atď.
Úloha periférnych reakcií v emocionálnom procese bola mimoriadne zaujímavá pre W. Jamesa a K. Langeho, ktorí v dôsledku toho vybudovali svoju psychologickú teóriu emócií, ktorá sa nazývala aj teória James-Lange. James vyjadruje svoju teóriu takto: „Telesné vzrušenie vyplýva priamo z vnímania skutočnosti, ktorá ho spôsobila: naše uvedomenie si tohto vzrušenia je emócia.“ Podstatou teórie je, že emócie sú vnímanie vnemov spôsobených zmenami v tele v dôsledku vonkajšieho podráždenia. Vonkajšie podráždenie spôsobujúce výskyt afektu spôsobuje reflexné zmeny v činnosti srdca, dýchania, krvného obehu, svalového tonusu. Výsledkom je, že počas emócií dochádza k rôznym vnemom v celom tele, ktoré tvoria prežívanie emócií. Podľa teórie Jamesa-Langea zažívame strach, pretože sa chvieme, a netrasieme sa, pretože sa bojíme; sme smutní, lebo sa nám tisnú slzy do očí, a neplačeme preto, že sme smutní. Ak by telesné prejavy bezprostredne nenasledovali vnímanie, potom by podľa ich názoru neexistovala žiadna emócia. Ak si predstavíme nejakú emóciu a mentálne z nej jednu po druhej odčítame všetky telesné vnemy s ňou spojené, tak z nej nakoniec nič nezostane. Takže, ak z emócie strachu odstránite tlkot srdca, ťažkosti s dýchaním, chvenie v rukách a nohách, slabosť v tele atď., potom strach nebude. Tie. ľudské emócie, bez akejkoľvek telesnej výstelky, nie sú nič iné ako prázdny zvuk.
James-Langeova teória správne zaznamenala významnú úlohu, ktorú tieto organické zmeny periférneho charakteru zohrávajú v emóciách, ale bolo chybou redukovať emócie výlučne na periférne reakcie a v súvislosti s tým premeniť vedomé procesy centrálneho charakteru len na sekundárne, sledujúce emóciu, ale nezaradené do nej a jej nedefinujúceho aktu. Moderná fyziológia ukázala, že emócie nemožno redukovať iba na periférne reakcie. V emocionálnych procesoch sa v úzkej interakcii zúčastňujú periférne aj centrálne faktory.
Zdrojmi emócií sú na jednej strane okolitá realita zobrazená v našom vedomí a na druhej strane naše potreby. Tie predmety a javy, ktoré nesúvisia s našimi potrebami a záujmami, v nás nevyvolávajú badateľné emócie. Tento pohľad na povahu a pôvod emócií sa nazýva informačný koncept emócií (P.V. Simonov). Človek vedome alebo nevedome porovnáva informácie o tom, čo je potrebné na uspokojenie potreby, s tým, čo má v čase jej vzniku.
Emócia = Informácie, ktoré sú potrebné na uspokojenie potreby – – Informácie, ktoré možno použiť (to, čo je známe)
Tento vzorec nám umožňuje pochopiť, že negatívne emócie vznikajú, keď subjekt nemá dostatok informácií, a pozitívne emócie, keď je informácií príliš veľa. Negatívne emócie sú generované subjektom viac-menej realizovanou skutočnou alebo domnelou nemožnosťou uspokojiť potrebu alebo poklesom jej pravdepodobnosti v porovnaní s prognózou, ktorú subjekt uviedol skôr.
Informačný koncept emócií má nepochybné dôkazy, hoci nepokrýva celú rôznorodú a bohatú emocionálnu sféru jednotlivca. Nie všetky emócie vo svojom pôvode zapadajú do tejto schémy. Napríklad emóciu prekvapenia nemožno pripísať ani pozitívnym, ani negatívnym emocionálnym stavom.
Klasifikácia emócií
Existujú tri dvojice najjednoduchších emocionálnych zážitkov (W. Wundt).
"Potešenie - nespokojnosť." Uspokojenie fyziologických, duchovných a intelektuálnych potrieb človeka sa odráža ako potešenie a nespokojnosť sa prejavuje ako nespokojnosť. Tieto najjednoduchšie emócie sú založené na nepodmienené reflexy. Komplexnejšie zážitky „príjemného“ a „nepríjemného“ sa u človeka rozvíjajú mechanizmom podmienených reflexov, t.j. už ako city.
"Napätie - rozlíšenie." Emócia napätia je spojená s vytvorením nového alebo prelomením starého spôsobu života a činnosti. Dokončenie tohto procesu je prežívané ako emócia rozuzlenia (úľava).
"Vzrušenie - pokoj." Emóciu vzrušenia určujú impulzy smerujúce do mozgovej kôry zo subkortexu. Tu umiestnené emocionálne centrá aktivujú činnosť kôry. Inhibícia impulzov prichádzajúcich z podkôry mozgovou kôrou je vnímaná ako upokojujúca.
Americký výskumník emócií K. Izard oddeľuje základné a odvodené emócie. Medzi základné patria:
1) záujem, vzrušenie
2) radosť
3) prekvapenie
4) smútok, utrpenie
5) hnev, zlosť
6) hnus, hnus
7) pohŕdanie, pohŕdanie
Zvyšok sú deriváty. Z kombinácie základných emócií vznikajú napríklad také zložité emocionálne stavy ako úzkosť, ktoré môžu spájať strach, hnev, vinu a záujem. Ku komplexným (komplexným) emocionálnym zážitkom patrí aj láska a nepriateľstvo.
Existujú tiež sténické (grécky „stenos“ - sila) a astenické (grécky „asthenos“ - slabosť, bezmocnosť) emócie (Kant). Stenické emócie zvyšujú aktivitu, energiu a spôsobujú povznesenie, vzrušenie, elán (radosť, bojovné vzrušenie, hnev, nenávisť). Pri stenických emóciách je pre človeka ťažké mlčať, je ťažké nekonať aktívne. Človek cíti sympatie k priateľovi a hľadá spôsob, ako mu pomôcť. Astenické emócie znižujú aktivitu a energiu človeka a znižujú životnú aktivitu (smútok, melanchólia, skľúčenosť, depresia). Astenické emócie sú charakterizované pasivitou, kontempláciou a uvoľnením človeka. Sympatia zostáva dobrým, ale sterilným emocionálnym zážitkom.
V závislosti od kombinácie rýchlosti, sily a trvania pocitov sa rozlišujú typy emocionálnych stavov, z ktorých hlavné sú nálada, vášeň, afekt, inšpirácia, stres a frustrácia.
Nálada je emocionálny stav, ktorý sa vyznačuje slabou alebo strednou silou a výraznou stabilitou. Tá alebo tá nálada môže trvať dni, týždne, mesiace. Toto nie je špeciálna skúsenosť o žiadnej konkrétnej udalosti, ale „rozptýlený“ všeobecný stav. Nálada zvyčajne „zafarbuje“ všetky ostatné emocionálne zážitky človeka a odráža sa v jeho činnosti a ašpiráciách. akcie a správanie. Väčšinou na základe prevládajúcej nálady daného človeka nazývame veselým, veselým, alebo naopak smutným, apatickým. Tento druh prevládajúcej nálady je charakterovou črtou. Príčinou určitej nálady môže byť akákoľvek významná udalosť v osobnej resp verejný život, stav ľudského nervového systému a celkový stav jeho zdravia.
Vášeň je tiež dlhotrvajúci a stabilný emocionálny stav. Ale na rozdiel od nálady sa vášeň vyznačuje silnou emocionálnou intenzitou. Vášeň vzniká, keď existuje silná túžba po určitých činoch, dosiahnuť cieľ a napomáha tomuto dosiahnutiu. Pozitívne vášne slúžia ako podnet pre veľkú tvorivú ľudskú činnosť. Vášeň je dlhotrvajúci, stabilný a hlboký cit, ktorý sa stal charakteristikou človeka.
Afekty sú mimoriadne silné, rýchlo vznikajúce a rýchlo sa vyskytujúce krátkodobé emocionálne stavy (afekty zúfalstva, zúrivosti, hrôzy). Akcie osoby, keď sú ovplyvnené, sa vyskytujú vo forme „výbuchu“. Silné emocionálne vzrušenie sa prejavuje prudkými pohybmi a neusporiadanou rečou. Niekedy sa afekt prejavuje napätou stuhnutosťou pohybov, postoja či reči (môže ísť napríklad o zmätok pri príjemných, no nečakaných správach). Účinky negatívne ovplyvňujú ľudskú činnosť a výrazne znižujú úroveň jej organizácie. V stave vášne môže človek zažiť dočasnú stratu vôľovej kontroly nad svojím správaním a môže sa dopustiť neuvážených činov. Akýkoľvek pocit možno zažiť v afektívnej forme. Afekt už nie je radosť, ale potešenie, nie smútok, ale zúfalstvo, nie strach, ale hrôza, nie hnev, ale zúrivosť. Afekty vznikajú, keď je vôľa oslabená a sú indikátorom inkontinencie, neschopnosti človeka ovládať sa.
Inšpirácia ako emocionálny stav sa prejavuje v rôznych typoch aktivít. Vyznačuje sa veľkou silou a snahou o určitú činnosť. Inšpirácia nastáva v prípadoch, keď je cieľ činnosti jasný a výsledky sú jasne prezentované a zároveň potrebné a hodnotné. Inšpirácia je často prežívaná ako kolektívny pocit a čím viac ľudí pocit inšpirácie zaplaví, tým silnejší tento pocit prežíva každý človek individuálne. Tento emocionálny stav sa prejavuje obzvlášť často a najživšie v tvorivá činnosť z ľudí. Inšpirácia je akousi mobilizáciou všetkého najlepšieho duševnú silu osoba.
Stres je stav nadmerne silného a dlhotrvajúceho psychického napätia, ktorý sa vyskytuje u človeka, keď jeho nervový systém dostane emocionálne preťaženie. Slovo „stres“ prvýkrát použil kanadský biológ G. Selye. Zaviedol tiež koncept „stresovej fázy“, pričom zdôraznil štádiá úzkosti (mobilizácia obranyschopnosti), odolnosti (prispôsobenie sa ťažkej situácii) a vyčerpania (dôsledky dlhodobého vystavenia stresu). Stres je u daného jedinca spôsobený extrémnymi podmienkami a je prežívaný s veľkým vnútorným napätím. Príčinou stresu môžu byť nebezpečné podmienky pre život a zdravie, veľké fyzické a psychické preťaženie, potreba robiť rýchle a zodpovedné rozhodnutia. Pri silnom strese sa tlkot srdca a dýchanie stávajú častejšími, zvyšuje sa krvný tlak, objavuje sa všeobecná reakcia vzrušenia, ktorá sa prejavuje v rôznych stupňoch dezorganizácie správania (nestále, nekoordinované pohyby a gestá, zmätená, nesúvislá reč), zmätenosť, ťažkosti pri prepínaní sú možné chyby pozornosti a vnímania, pamäť, myslenie. Stres dezorganizuje aktivity človeka a narúša normálny priebeh jeho správania. Častý a dlhotrvajúci stres má negatívny vplyv na fyzické a mentálne zdravie osoba. Pri miernom strese sa však objavuje všeobecná fyzická vyrovnanosť, zvýšená aktivita, jasnosť a presnosť myslenia a bystrosť. Správanie v stresujúce podmienky výrazne závisí od typu ľudského nervového systému, sily alebo slabosti jeho nervových procesov. Skúšobná situácia zvyčajne dobre odhalí odolnosť človeka voči stresovým vplyvom. Niektorí skúšaní sa strácajú, majú výpadky pamäte a nevedia sa sústrediť na obsah otázky, iní sú počas skúšky sústredenejší a aktívnejší ako v každodenných podmienkach.
Frustrácia je duševný stav dezorganizácie vedomia a osobnej aktivity, spôsobený objektívne neprekonateľnými (alebo subjektívne chápanými a prežívanými) prekážkami na ceste k veľmi žiaducemu cieľu. Ide o vnútorný konflikt medzi smerovaním jednotlivca a objektívnymi možnosťami, s ktorými jednotlivec nesúhlasí. Frustrácia nastáva vtedy, keď je miera nespokojnosti väčšia, ako človek unesie, t.j. nad prahom frustrácie. V stave frustrácie človek zažíva obzvlášť silný neuropsychický šok. Môže sa prejaviť ako extrémna mrzutosť, zatrpknutosť, depresia, úplná ľahostajnosť k okoliu, neobmedzené sebabičovanie.
Pocit je zložitejší ako emócia, stály, ustálený postoj človeka k tomu, čo vie a robí, k predmetu jeho potrieb. Pocity sú charakterizované stabilitou a trvaním, merané v mesiacoch a rokoch života ich subjektu. Pocit zahŕňa celý rad emócií, pocit určuje dynamiku a obsah emócií.
Pocity sú zvyčajne klasifikované podľa obsahu. Je zvykom zvýrazniť nasledujúce typy pocity: morálne, intelektuálne a estetické.
Morálne alebo morálne pocity sú pocity, v ktorých sa prejavuje postoj človeka k správaniu ľudí a k jeho vlastnému správaniu (pocity súcitu a antipatie, rešpektu a pohŕdania, ako aj pocity kamarátstva, povinnosti, svedomia a vlastenectva). Morálne cítenie ľudia prežívajú v súvislosti s napĺňaním alebo porušovaním princípov morálky prijatých v danej spoločnosti, ktoré určujú, čo treba vo vzťahoch medzi ľuďmi považovať za dobré a zlé, spravodlivé a nespravodlivé.
Intelektuálne pocity vznikajú v procese duševnej činnosti a sú spojené s kognitívnymi procesmi. Odrážajú a vyjadrujú postoj človeka k jeho myšlienkam, k procesu poznávania, jeho úspechu a neúspechu, k výsledkom intelektuálna činnosť. Intelektuálne pocity zahŕňajú zvedavosť, zvedavosť, prekvapenie, sebadôveru, neistotu, pochybnosti, zmätok a zmysel pre niečo nové.
Estetické pocity sú prežívané v súvislosti s vnímaním predmetov, javov a postojov k okolitému svetu a odrážajú postoj subjektu k rôznym skutočnostiam života a ich odraz v umení. V estetickom cítení človek prežíva krásu a harmóniu (alebo naopak disharmóniu) v prírode, v umeleckých dielach, vo vzťahoch medzi ľuďmi. Tieto pocity sa prejavujú v zodpovedajúcich hodnoteniach a sú prežívané ako emócie estetického potešenia, rozkoše alebo opovrhnutia, znechutenia. Toto je pocit krásneho a škaredého, drsného, pocit veľkosti alebo naopak nízkosť, vulgárnosť, pocit tragického a komického.
Funkcie emócií a citov, ich význam v živote človeka
Emócie a pocity vykonávajú tieto funkcie:
– Signalizačná (komunikačná) funkcia je vyjadrená v tom, že emócie a pocity sprevádzajú expresívne pohyby: tvárové (pohyb svalov tváre), pantomimické (pohyb svalov tela, gestá), zmeny hlasu, vegetatívne zmeny (potenie, začervenanie resp. bledosť kože). Tieto prejavy emócií a pocitov signalizujú iným ľuďom, aké emócie a pocity človek prežíva. Umožňujú mu sprostredkovať svoje skúsenosti iným ľuďom, informovať ich o svojom postoji k predmetom a javom okolitej reality.
– Regulačná funkcia je vyjadrená v tom, že pretrvávajúce skúsenosti usmerňujú naše správanie, podporujú ho a nútia nás prekonávať prekážky, s ktorými sa na ceste stretávame. Regulačné mechanizmy emócií zmierňujú nadmerné emocionálne vzrušenie. Keď emócie dosiahnu extrémne napätie, premenia sa na procesy, ako je uvoľnenie slznej tekutiny, kontrakcia tvárových a dýchacích svalov (plač).
– Reflexná (hodnotiaca) funkcia je vyjadrená v zovšeobecnenom hodnotení javov a udalostí. Pocity pokrývajú celé telo a umožňujú vám určiť užitočnosť alebo škodlivosť faktorov, ktoré ich ovplyvňujú, a reagovať skôr, ako sa určí ja škodlivé účinky.
– Stimulačná (stimulačná) funkcia. Pocity, ako to bolo, určujú smer hľadania, ktorý môže poskytnúť riešenie problému. Emocionálna skúsenosť obsahuje obraz predmetu, ktorý uspokojuje potreby, a jeho zaujatý postoj k nemu, ktorý podnecuje človeka konať.
– Posilňujúca funkcia je vyjadrená v tom, že významné udalosti, ktoré spôsobujú silnú emocionálnu reakciu, sa rýchlo a natrvalo vtlačia do pamäte. Emócie „úspech – neúspech“ teda majú schopnosť vzbudiť lásku k akémukoľvek druhu činnosti alebo ju uhasiť.
– Funkcia prepínania sa zisťuje, keď existuje súťaž motívov, v dôsledku čoho sa určuje dominantná potreba (boj medzi strachom a zmyslom pre povinnosť). Atraktívnosť motívu, jeho blízkosť k osobným postojom, usmerňuje aktivitu jednotlivca jedným alebo druhým smerom.
- Adaptívna funkcia. Emócie vznikajú ako prostriedok, ktorým živé bytosti stanovujú význam určitých podmienok, aby uspokojili potreby, ktoré sú pre ne relevantné. Vďaka pocitu, ktorý vzniká v čase, má telo možnosť efektívne sa prispôsobiť podmienkam prostredia.
Motivácia a emócie
Najvyššími emóciami človeka sú motívy správania, t.j. dokážu človeka motivovať a usmerňovať, podnecovať ho k určitým činom a činom.
Medzi motiváciou a emóciami sú podobnosti a rozdiely. Aby sme sa prispôsobili výzvam, ktoré pred nami stoja, je potrebná dostatočná motivácia. Ak je však motivácia príliš silná, strácame časť svojich schopností a adaptácia sa stáva menej adekvátnou realite. Potom sa v aktivite objavia známky emócií a niekedy je narušené adaptívne správanie, úplne nahradené emočnými reakciami.
Existuje optimálna motivácia, za ktorou dochádza k emocionálnemu správaniu. Pojem optimálna motivácia je spojený s primeranosťou alebo neadekvátnosťou reakcií na situáciu. Táto súvislosť zodpovedá vzťahu medzi intenzitou motivácie a reálnymi možnosťami subjektu v konkrétnej situácii.
Optimálna motivácia
psychológovia rozdielne krajiny uznali, že intenzívna stimulácia má negatívny vplyv na našu efektivitu, presnejšie povedané, na prispôsobovanie sa úlohám, ktoré nám prostredie neustále kladie. Lindsley ukázal, že keď sa aktivácia stane nadmernou, výkon človeka sa zhorší a objavia sa známky dezorganizácie a straty kontroly. Experimentálny dôkaz o existencii optimálnej motivácie bol však získaný oveľa neskôr kvôli ťažkostiam pri experimentálnom štúdiu emócií. Prvé práce, v ktorých bolo toto optimum identifikované, sa netýkali samotných emócií, ale vytvorili vzťah medzi aktivačným indikátorom a kvalitou výkonu. Yerkes a Dodson boli prví, ktorí objavili optimálnu motiváciu u zvierat. Ich práca sa však okamžite nedočkala uznania.
Yerkes-Dodsonove zákony
Yerkesove a Dodsonove zákony sú empirické vzorce spájajúce motiváciu a kvalitu činnosti. Prvý zákon určuje, že vzťah medzi motiváciou a kvalitou činnosti je vyjadrený zvonovitým grafom: keď sa motivácia zvýši na určitú úroveň, zvýši sa aj kvalita činnosti, ale ďalšie zvýšenie motivácie po dosiahnutí plató vedie k poklesu produktivity. Druhý zákon hovorí, že pre zložitejší problém, optimálnejšie nízky level motivácia.
Emócie a vzdelávacie aktivity
Podmienka pre úspech vzdelávacie aktivity je kombináciou optimálnej motivácie a primeranej úrovne emocionálneho vzrušenia.
Emócie môžu uľahčovať alebo naopak brzdiť proces učenia. Napríklad pozitívne emócie prispievajú k lepšiemu zapamätaniu vzdelávacieho materiálu a zlepšeniu pozornosti. Emocionálne a duševné výbuchy spravidla spôsobujú zvýšenie motorickej aktivity reči.
Úspešnosť štúdia je ovplyvnená emocionálnymi vlastnosťami jednotlivca: čo miluje, čo nenávidí, čo mu je ľahostajné.
Emocionálny a morálny vývoj jednotlivca je dlhý proces, ktorý závisí od vonkajších a vnútorné faktory. Citové a morálne vzťahy vznikajú na základe interakcie medzi učiteľom a žiakom, kde najdôležitejšou zložkou je pochopenie emocionálneho stavu partnera. V situácii učenia je pre jej účastníkov psychická pohoda, keď učiteľ pružne reaguje na správanie žiaka, snaží sa rešpektovať jeho a jeho záujmy a stimuluje procesy samostatnej činnosti.
V situácii učenia sa u študenta objavia tri stavy:
– úloha sa rieši ľahko, človek sa cíti pohodlne
– navrhovaná úloha je vyriešená s pomocou učiteľa alebo iných účastníkov situácie, osoba je v relatívnej rovnováhe
– existuje situačná neschopnosť vyrovnať sa s požiadavkami konkrétnej úlohy, pretože osoba vykazuje nerovnováhu v interakcii.
Emocionálny a morálny vývoj a jemu zodpovedajúce správanie je zároveň výsledkom osobného hodnotenia vonkajších a vnútorných faktorov študenta. Najživšie emocionálne reakcie sú pozorované v kritických situáciách.
Dnes ešte nie je etická alebo emocionálna kultúra základným prvkom osobnej kultúry študenta. Morálny a etický postoj v skutočnosti musí byť univerzálny a premietaný do celého systému vzťahov. Pri navrhovaní učebných situácií musí učiteľ štruktúrovať vzdelávací materiál takým spôsobom, aby sa komunikácia stala pre študenta spoločensky, profesionálne a osobne významnou. Zaujímavo štruktúrovaná vzdelávacia hodina vedie k rýchlemu rozvoju myslenia a tvorivého potenciálu jednotlivca, preto vzdelávací proces Mali by sa aktívnejšie zavádzať kreatívne vzdelávacie situácie. Podobný situačné modely tréning prispieva k harmonickému rozvoju jednotlivca a poskytuje emocionálne uvoľnenie v triede, ako aj emocionálnu stimuláciu.
Záver
Správanie človeka je do značnej miery ovplyvnené jeho emóciami a rôzne emócie majú na správanie rôzny vplyv. Súhrn nálad, afektov, pocitov a vášní človeka tvorí jeho citový život a podobne individuálna kvalita ako emocionalita.
Túto vlastnosť možno definovať ako tendenciu človeka emocionálne reagovať na rôzne životné okolnosti, ktoré ho ovplyvňujú, ako jeho schopnosť prežívať emócie rôznej sily a kvality, od nálad po vášne. Emocionalita tiež označuje silu vplyvu emócií na myslenie a správanie.
Pocity zaujímajú v našom duševnom živote osobitné miesto. Rôzne emocionálne momenty sú zahrnuté do obsahu všetkých duševných procesov - vnímania, pamäti, myslenia atď.
Pocity a emócie určujú jas a úplnosť nášho vnímania, ovplyvňujú rýchlosť a silu zapamätania. Emocionálne nabité fakty sa zapamätajú rýchlejšie a pevnejšie. Pocity a emócie mimovoľne aktivujú alebo naopak brzdia procesy myslenia. Podnecujú aktivitu našej fantázie, dodávajú našej reči presvedčivosť, jas a živosť. Pocity spúšťajú a stimulujú naše činy. Sila a vytrvalosť vôľových činov je do značnej miery určená pocitmi. Obohacujú obsah ľudský život. Z ľudí s chudobnými a slabými citovými zážitkami sa stávajú suchí, malicherní pedanti. Pozitívne emócie a pocity zvyšujú našu energiu a produktivitu.
Jedinečné individuálne prejavy emocionálneho vzhľadu človeka sa vyvíjajú počas jeho života a sú spojené s rozvojom osobnosti ako celku. V rôznych štádiách vývoja sa potreby a motívy človeka opakovane menia.
Najdôležitejšími smermi vo vývoji emócií a pocitov je formovanie vyšších pozitívnych, morálnych, intelektuálnych a estetických pocitov a formovanie schopnosti ovládať svoje emócie.
Schopnosť ovládať svoje emócie si vyžaduje kultúru pocitov. Každý človek má moc regulovať svoj emocionálny stav, byť pánom svojich emócií.
Podstatný význam pri výchove citov má aj zvyšovanie všeobecnej úrovne vývinu a jeho šírky, ku ktorému dochádza v procese duševnej, mravnej a estetickej výchovy.
Praktická časť: Psychologická mapa osobnosti
Prejav emócií závisí od charakteristík temperamentu, povedal Rubinstein: „ Emocionálna sféra v štruktúre osobnosti rôznych ľudí môžu mať rôzne špecifická hmotnosť. Bude to viac alebo menej závisieť čiastočne od temperamentu človeka a najmä od toho, aké hlboké sú jeho skúsenosti...“ Preto prvé, čo urobím, je určiť si svoj temperament.
Vlastnosti temperamentu (Eysenckova metóda)
1. Pociťujete často túžbu po nových zážitkoch, otriasť sa, zažiť vzrušenie? (nie)
2. Potrebujete často priateľov, ktorí vám rozumejú a dokážu vás povzbudiť a utešiť? (Áno 1
3. Si bezstarostný človek? (nie)
4. Je pre vás ťažké odpovedať „nie“? (Áno 1
5. Rozmýšľaš predtým, ako niečo urobíš? (Áno)
6. Ak si sľúbil, že niečo urobíš, dodržíš vždy slovo? (Áno 1
7. Máte často vzostupy a pády v nálade? (Áno 1
8. Zvyčajne konáte a hovoríte rýchlo, bez premýšľania? (nie)
9. Cítite sa často ako nešťastný človek bez dostatočných dôvodov? (Áno 1
10. Urobil by si niečo pre odvahu? (nie)
11. Cítite sa hanblivo alebo trápne, keď chcete začať rozhovor s atraktívnym cudzincom? (Áno 1
12. Stáva sa vám, že strácate nervy a hneváte sa? (Áno)
13. Konáte často pod vplyvom momentálnej nálady? (Áno 1
14. Máte často obavy, pretože ste urobili alebo povedali niečo, čo ste nemali urobiť alebo povedať? (Áno 1
15. Uprednostňujete knihy pred stretávaním sa s ľuďmi? (Áno)
16. Ľahko sa urazíš? (Áno 1
17. Ste často radi vo firmách? (nie)
18. Máte myšlienky, ktoré by ste chceli pred ostatnými skryť? (Áno)
19. Je pravda, že niekedy si taký plný energie, že ti všetko horí v rukách a niekedy si úplne letargický? (Áno 1
20. Máš radšej menej priateľov, no najmä tých blízkych? (Áno)
21. Sníva sa ti často? (Áno 1
22. Keď na vás ľudia kričia, reagujete rovnako? (nie)
23. Často sa trápite pocitmi viny? (Áno 1
24. Sú všetky vaše návyky dobré a žiaduce? (nie)
25. Dokážete dať voľný priebeh svojim citom a zabávať sa v spoločnosti? (nie)
26. Považujete sa za vzrušujúcu a citlivú osobu? (Áno 1
27. Považujú ťa za milého a veselého človeka? (nie)
28. Máte často po vykonaní niečoho dôležitého pocit, že ste to mohli urobiť lepšie? (Áno 1
29. Často mlčíte, keď ste v spoločnosti iných ľudí? (Áno)
30. Ohovárate niekedy? (Áno)
31. Stáva sa vám, že nemôžete spať, pretože vám v hlave prichádzajú rôzne myšlienky? (Áno 1
32. Ak sa chceš o niečom dozvedieť, radšej si o tom prečítaš v knihe, ako sa pýtaš? (Áno)
33. Máte búšenie srdca? (Áno 1
34. Máte radi prácu, ktorá si vyžaduje neustálu pozornosť? (Áno 1
35. Máte trému? (Áno 1
36. Vždy by ste platili za prepravu batožiny, keby ste sa nebáli kontroly? (Áno 1
37. Je vám nepríjemné byť v spoločnosti, kde si robia srandu? (Áno)
38. Si podráždený? (Áno 1
39. Máte radi prácu, ktorá si vyžaduje rýchly zásah? (Áno 1
40. Máte obavy z nejakých nepríjemných udalostí, ktoré by sa mohli stať? (Áno 1
41. Kráčate pomaly a rozvážne? (nie) 1
42. Meškali ste niekedy do práce alebo na rande? (Áno)
43. Mávate často nočné mory? (nie)
44. Je pravda, že sa tak rád rozprávaš, že nikdy nezmeškáš príležitosť na rozhovor? cudzinec? (nie)
45. Máte nejaké bolesti? (Áno 1
46. Cítil by si sa ako nešťastný človek, keby dlho bol zbavený širokej komunikácie s ľuďmi? (Áno 1
47. Vieš sa pomenovať nervózny človek? (Áno 1
48. Ak sú medzi vašimi priateľmi ľudia, ktorých zjavne nemáte radi? (Áno)
49. Povedali by ste, že ste veľmi sebavedomý človek? (nie)
50. Ľahko sa urazíte, keď vás ľudia upozornia na vaše chyby vo vašej práci alebo na vaše chyby? (nie)
51. Myslíte si, že je ťažké skutočne si užiť párty? (nie) 1
52. Trápi ťa pocit, že si nejaký horší ako ostatní? (Áno 1
53. Je pre teba ľahké vniesť trochu života do dosť nudnej spoločnosti? (nie)
54. Stáva sa vám, že hovoríte o veciach, ktorým nerozumiete? (Áno)
55. Bojíte sa o svoje zdravie? (Áno 1
56. Rád si robíš srandu z iných? (Áno 1
57. Trpíte nespavosťou? (Áno 1
Výsledky:
Opravná stupnica „tajnosť-úprimnosť“ (L): 2 body
Škála introverzia-extroverzia (E): 7 bodov
Škála „emocionálna stabilita-neurotizmus“ (N): 22 bodov
Neuróza
Melancholický cholerik
Introverzia Extroverzia
Flegmatický sangvinik
Citová vyrovnanosť
Podľa výsledkov testov môj temperament zodpovedá melancholikovi, respektíve som introvert a neurotik.
Introverzia znamená, že patrím k ľuďom, pre ktorých je najväčší záujem o fenomény ich vlastného sveta. Mám sklony k introspekcii, som nekomunikatívny a uzavretý. Mám problémy so sociálnou adaptáciou. Úhľadný, pedantský.
Neurotici zahŕňajú ľudí, ktorí sú emocionálne labilní. To znamená, že som veľmi citlivý, úzkostlivý, dokážem sa veľmi dlho trápiť maličkosťami a bolestivo prežívam zlyhania.
Keďže som melancholik, charakterizuje ma emocionálna citlivosť, ale zdržanlivosť vo vyjadrovaní pocitov. IN stresové situácie, napríklad na skúške a môžem sa zmiasť. Ľahko sa unavím a potrebujem dlhý odpočinok.
Škála na hodnotenie významu emócií
Na určenie tých emócií a stavov, ktoré môžu spôsobiť potešenie, sa používa škála na hodnotenie významu emócií. To sa určuje podľa poradia emocionálnych preferencií, t.j. usporiadaním toho, čo sa vám páči prvé, druhé...desiate.
Výsledky v tabuľke:
| Opis pocitov | Poradie |
| 1. Pocit nezvyčajného, tajomného, neznámeho, ktorý sa objavuje v neznámej oblasti alebo prostredí | 9 |
| 2. Radostné vzrušenie, netrpezlivosť pri získavaní nových vecí, zberateľských predmetov, potešenie z myšlienky, že ich bude čoskoro ešte viac | 8 |
| 3. Radostné vzrušenie, nadšenie, nadšenie, keď sa práca darí, keď vidíte, že dosahujete dobré výsledky | 1 |
| 4. Spokojnosť, hrdosť, povznášajúci duch, keď dokážete svoju hodnotu alebo prevahu nad svojimi súpermi, keď vás úprimne obdivujú | 3 |
| 5. Zábava, bezstarostnosť, dobrá fyzická pohoda, pôžitok z chutného jedla, relax, uvoľnená atmosféra, bezpečnosť a pokoj života | 4 |
| 6. Pocit radosti a zadosťučinenia, keď sa vám podarí urobiť niečo dobré pre ľudí, na ktorých vám záleží. | 7 |
| 7. Vrúcny záujem, radosť z učenia sa nových vecí, zo stretnutia s úžasnými vecami vedeckých faktov. Radosť a hlboká spokojnosť pri pochopení podstaty javov, potvrdenie vašich dohadov a návrhov | 5 |
| 8. Bojové vzrušenie, pocit rizika, nadšenie, vzrušenie, vzrušenie v momente zápasu, nebezpečenstvo | 10 |
| 9. Radosť, dobrá nálada, súcit, vďačnosť, keď komunikujete s ľuďmi, ktorých si vážite a máte ich radi, keď vidíte priateľstvo a vzájomné porozumenie, keď sami dostávate pomoc a súhlas od iných ľudí | 2 |
| 10. Zvláštny sladký a krásny pocit, ktorý vzniká pri vnímaní prírody alebo hudby, obrazov, básní a iných umeleckých diel | 6 |
Na základe týchto výsledkov môžeme usúdiť, že najväčšiu radosť mi robia tie emócie a stavy, keď sa mi práca darí, všetko klape, keď som ja a všetci spokojní so mnou a s mojimi aktivitami. Nižšie v poradí sú emócie a stavy spojené s niečím novým, s niektorými zmenami v živote. A čo ma najmenej teší, je pocit rizika, vzrušenia, stavu ohrozenia.
Bibliografia
1. Psychológia a pedagogika: Návod/ Nikolaenko V.M., Zalesov G.M. a iné - M.: Infra-M, 1998.
2. Rubinshtein S.L. Základy všeobecnej psychológie. – Petrohrad: Peter, 2006.
3. Všeobecná psychológia: Učebnica. pre študentov pedagogiky int-ov/A.V. Petrovský, V.P. Zinchenko a ďalší - M.: Vzdelávanie, 1986.
4. Nemov R.S. Psychológia: Príručka pre žiakov: 10–11 ročníkov. – M.: Vzdelávanie, 1995.
5. Psychológia osobnosti / J. Caprara, D. Servon. – Petrohrad: Peter, 2003.
6. Workshop zo psychológie pre študentov 1. ročníka korešpondenčných odborov Všeobecnej ekonomickej fakulty v odbore „Psychológia a pedagogika“. – Petrohrad: St. Petersburg State University of Economics and Economics, 1999.
7. Skvelá encyklopédia psychologické testy. – M.: Eksmo, 2005.
Rubinshtein S.L. Základy všeobecnej psychológie. – Petrohrad: Peter, 2006. – S.551.
Nemov R.S. Psychológia: Príručka pre žiakov: 10-11 ročníkov. – M.: Vzdelávanie, 1995. – S.76-77.
Rubinshtein S.L. Základy všeobecnej psychológie. – Petrohrad: Peter, 2006. – S.565.
Rubinshtein S.L. Základy všeobecnej psychológie. – Petrohrad: Peter, 2006. – S.572.
Saša urobil dobrý skutok, prejavil iniciatívu a potešil množstvo ľudí. 2.3 Rozbor výsledkov experimentálnej práce na formovaní adekvátnej sebaúcty mladších školákov vo výchovno-vzdelávacom procese prostredníctvom vytvárania edukačných situácií (kontrolný experiment) V kontrolnom štádiu experimentu za účelom zistenia úrovne formovania sebaúcty u detí experimentálnej skupiny...
Vo vede sú pevne stanovené špeciálne vyvinuté prostriedky kognitívnej činnosti, ktoré sa líšia od prostriedkov bežné vedomosti(kategoriálny aparát, koncepčný vývoj, metodológia, hypotetické výskumné postupy a pod.) Potreba porozumieť a fixovať súhrn metód a foriem vedeckej činnosti, ktoré umožňujú zahrnúť predmet do rámca výskumu a opísať ho jazykom. ..
Informácie o obsahu a metóde školenia a jednotné rozhranie, ktoré poskytuje študentovi slobodu pri implementácii stratégií samoriadeného učenia. Osobitosti organizácie vzdelávacieho procesu v informačno-vzdelávacom prostredí Vzdelávanie v IOS pôsobí ako dynamický systém, ktorý je integrálnym súborom vzdelávacích situácií, ktoré sa postupne navzájom nahrádzajú. Pod...
V každej konkrétnej pedagogickej situácii to znamená možnosť optimálne budovať svoje pedagogické správanie a dosahovať stanovené pedagogické ciele. 2. Implementácia princípu dynamickej rovnováhy do pedagogického procesu vysokej školy Komplexný systém je viacstupňové vzdelávanie, pozostávajúce z mnohých vzájomne sa ovplyvňujúcich a dopĺňajúcich sa častí, ktoré tvoria jeden celok. ...
Emócie zohrávajú v procese učenia veľkú motivačnú úlohu. Zároveň sa v školskej praxi často podceňuje úloha emócií ako dôležitého aspektu motivačnej sféry učenia.
Špecifikom emócií, poznamenal významný sovietsky psychológ A. N. Leontyev, je to, že odrážajú vzťah medzi motívmi a možnosťou úspechu v aktivitách na realizáciu týchto motívov. Regulačná úloha emócií sa zvyšuje, ak tú či onú činnosť nielen sprevádzajú, ale ju aj predchádzajú, predvídajú, čím sa človek pripravuje na zaradenie do tejto činnosti. Samotné emócie teda závisia od aktivity a majú na ňu svoj vplyv.
Všetky aspekty výchovno-vzdelávacej práce školákov sprevádzajú určité emócie. V psychologickej a pedagogickej literatúre sa najčastejšie uvádzajú:
- 1. emócie spojené so školou ako celkom a bytím tam. Sú dôsledkom práce všetkého pedagogický zbor, ako aj postoje ku škole v rodine;
- 2. emócie spôsobené vzťahmi žiaka s učiteľmi a priateľmi, absencia konfliktov s nimi a účasť na živote triedy a školskej komunity.
- 3. emócie spojené s vedomím každého študenta o jeho schopnostiach dosiahnuť úspech v akademickej práci, pri prekonávaní ťažkostí, pri riešení komplexné úlohy. To môže zahŕňať emócie z výsledkov študentskej práce, emócie z danej známky.
- 4. emócie zo stretnutia s novým vzdelávacím materiálom. V tejto súvislosti hovoria o emocionálnom vzdelávacom materiáli. Charakteristiky vzdelávacieho materiálu bez zapojenia študenta do zmysluplných aktivít aktívneho učenia však iba krátko udržia pozornosť študenta a neposkytujú jeho vnútornú motiváciu učiť sa.
Prítomnosť atmosféry emocionálneho komfortu je nevyhnutná pre úspešnú realizáciu procesu učenia.
Je však dôležité vziať do úvahy, že emocionálna pohoda, prevaha sebauspokojenia u školákov môže v extrémnych prípadoch viesť k stagnácii v akademickej práci, k zastaveniu rastu študentov, k ich „uzavretiu sa“ rozvoju. .
Preto musia byť v procese učenia prítomné aj emócie s negatívnou modalitou. Napríklad taká negatívna emócia, akou je nespokojnosť, je zdrojom hľadania nových spôsobov práce, sebavzdelávania a sebazdokonaľovania. Stav emocionálnej pohody žiakov, prirodzený v situácii úspešného dokončenia úlohy, by mal byť nahradený stavom relatívnej nepohody charakteristickým pre vznik nových úloh a hľadanie ešte nepoznaných spôsobov ich riešenia. V dôsledku toho musia byť negatívne emócie zahrnuté do procesu učenia, ale určite musia byť nahradené pozitívnymi emóciami. Ak sa tak nestane, potom dlhodobý pocit nespokojnosti s akademickou prácou robí študenta pasívnym a neistým vo svojich schopnostiach. Pocit stretávania sa s ťažkosťami, ktoré nenašli východisko pri riešení tohto problému, tiež znižuje samostatnosť a iniciatívu školákov a nestimuluje ich k ďalšiemu sťažovaniu svojich cieľov a zámerov v akademickej práci.
Emócie spojené s rôznymi ťažkosťami v akademickej práci by nemali prechádzať do emočného napätia a najmä do emočného stresu, ktorý vedie k dezorganizácii vzdelávacích aktivít. motivačná kompetencia učenia emócií
Komplexný dialektický vzťah pozitívnych a negatívnych emócií teda poskytuje žiakovi potrebný motivačný tón pri učení. .
Na záver analýzy motivačnej sféry vyučovania treba poznamenať, že motivácia je rozvíjajúci sa, dynamický jav. V závislosti od situácie môžu u toho istého študenta dominovať buď sociálne alebo kognitívne motívy, alebo orientácia na okamžité alebo dlhodobé ciele. Dôležité je tiež poznamenať, že výchovná činnosť, prebiehajúca v zložitom prelínaní spoločensky determinovaných procesov a podmienok, je vždy multimotivovaná. Ak sú rôzne motívy jednosmerné, dochádza k zvýšeniu motivácie. Keď sú motívy rôznorodé, vzniká boj motívov a výber toho najvýznamnejšieho, ktorý určuje priebeh nasledujúcich aktivít.
Taktiež dochádza k neustálemu vzájomnému ovplyvňovaniu motivačných a emocionálnych aspektov učenia. Učiteľ musí študovať a brať do úvahy (pri organizovaní vzdelávacích aktivít) dynamiku učebnej motivácie každého dieťaťa.
Je všeobecne známe, že proces vyučovania a výchovy je úspešnejší, ak ho učiteľ emotívne. Aj J. A. Komenský, veľký český učiteľ, napísal v druhej polovici 17. storočia vo svojej „Pampedii“: „Problém XVI. Aby sa ľudia všetko naučili s radosťou. Nech človek pochopí, 1) že od prírody chce to, o čo ho inšpirujete, a bude to hneď radostne chcieť; 2) že od prírody môže mať to, po čom túži – a hneď sa bude radovať z tejto svojej schopnosti; 3) že vie, o čom sa považuje, že nevie – a hneď sa bude radovať zo svojej nevedomosti“ (1982, s. 428).
Ruskí osvietenci a učitelia písali o tom istom. „Prostredníctvom citov musíme mladej duši vštepiť prvé príjemné vedomosti a myšlienky a uchovať ich v nej,“ napísal ruský pedagóg druhej polovice 18. storočia N. I. Novikov (1985, s. 333), „...pre nejestvuje ani jedna naša potreba, ktorej uspokojenie by nemalo žiadnu radosť“ (Tamže, s. 335).
Dôležitosť emócií pre rozvoj a výchovu človeka zdôraznil vo svojich dielach K. D. Ushinsky: „... Vzdelávanie, bez toho, aby pripisovalo absolútnu dôležitosť pocitom dieťaťa, by však malo vidieť svoju hlavnú úlohu v ich usmerňovaní“ (1950, zv. 10, strana 537). Po analýze rôznych pedagogických systémov a zistení v nich, s výnimkou Benekova, absenciu akéhokoľvek pokusu analyzovať pocity a vášne, vyvinul doktrínu pocitov, z ktorých mnohé sú dodnes relevantné. V kapitole „Pocity“ svojej hlavnej práce „Človek ako subjekt výchovy“ vyzdvihuje časť venovanú pedagogickým aplikáciám analýzy pocitov (Ushinsky, 1974). Ushinsky kriticky hodnotiac účinnosť rád, ktoré učitelia dávajú na výchovu detí, napísal: „Cvičný učiteľ môže bez všeobecného pochopenia formovania a života vášní v ľudskej duši, bez pochopenia mentálneho základu tejto vášne a jej vzťahu k ostatným. získať z týchto pedagogických receptov malý úžitok...“ (1974, s. 446).
Ushinsky, keď hovoril o úlohe odmeny a trestu vo výchove, v podstate zdôraznil posilňovanie funkcia emócií. Pri tejto príležitosti napísal: „Na tento postoj nás upozorňuje samotná príroda: ak nie vždy, tak veľmi často využíva potešenie na to, aby prinútila človeka venovať sa činnostiam, ktoré sú pre neho nevyhnutné, a utrpenie využíva na to, aby ho zdržala od škodlivých činností. K týmto javom ľudskej duše by mal vychovávateľ zaujať rovnaký postoj: cieľom by pre neho nemali byť rozkoše a utrpenie, ale znamená viesť dušu študenta na cestu progresívnej slobodnej práce, ktorá obsahuje všetko šťastie dostupné človeku na zemi.“ Na dôležitosť využívania emocionálnych zážitkov poukazuje Ushinsky vo svojom ďalšom výroku: „Hlboké a rozsiahle filozofické a psychologické pravdy sú prístupné len pedagógovi, nie však žiakovi, a preto sa nimi musí pedagóg riadiť, ale nie presviedčaním. žiak ich logickej sily hľadať na to prostriedky. Jedným z najúčinnejších prostriedkov na to je pôžitok a utrpenie, ktoré môže učiteľ podľa ľubovôle vzbudiť v duši žiaka aj tam, kde ho nevzbudzujú samé od seba ako následky konania“ (1950, zv. 10, s. 512). -513).
Žiaľ, tento zmyslový (afektívny) smer vo formovaní osobnosti dieťaťa, ktorý naznačil K. D. Ushinsky a ďalší veľkí učitelia minulosti, je dnes zavrhnutý do zabudnutia. Ako poznamenáva nemecký psychoanalytik P. Kutter, v súčasnosti sa káže výchova, ktorá je zbavená citov a empatie vo vzťahoch s dieťaťom. Moderné vzdelávanie prichádza na rad vedomosti, ale nie je afektívny. Od malička je človek vedený k racionálnosti, nedostáva jedinú lekciu v zmyslovom živote. A človek, ktorý nedostal lekciu vrúcnosti, je necitlivý tvor, uzatvára Kutter.
Učiteľ angličtiny a psychológ A. Ben veril, že predmety, ktoré vyvolávajú strach, sa silne vryjú do pamäti človeka. Preto boli chlapci na hranici zbičovaní, aby si pevnejšie pamätali hranice polí. Ale ako poznamenáva K. D. Ushinsky, lepšie zapamätanie je vlastnosťou všetkých afektívnych obrazov, a nielen strachu. Je pravda, že to vyvoláva otázku: ktoré emócie - pozitívne alebo negatívne - majú silnejší vplyv na zapamätanie, uchovávanie a reprodukciu informácií.
Vplyv emócií na duševnú činnosť zaznamenal aj A.F.Lazursky, no jeho názor sa výrazne líši od názoru iných vedcov. „S veselou a veselou náladou,“ napísal, „máme pocit, že sa stávame vynaliezavejšími, vynaliezavejšími, naše myšlienky plynú živšie a produktivita duševnej práce sa zvyšuje. Pocity však v drvivej väčšine prípadov ovplyvňujú mentálnu sféru nepriaznivo: tok myšlienok sa spomalí alebo dokonca úplne zastaví, vnímanie a spomienky sú skreslené, úsudky sú vynášané neobjektívne“ (1995, s. 163).
S. L. Rubinstein (1946) napísal, že efektívnosť zaradenia žiaka do práce je daná nielen tým, že úlohy, ktoré má pred sebou, sú mu jasné, ale aj tým, ako ich vnútorne prijíma, t.j. referenčný bod, ktorý našli v jeho skúsenosti“ (s. 604). Emócie, ktoré sú súčasťou kognitívnej činnosti, sa tak stávajú jej regulátorom (Elfimova, 1987 atď.).
P.K.Anokhin zdôraznil, že emócie sú dôležité pre upevnenie a stabilizáciu racionálneho správania zvierat a ľudí. Pozitívne emócie, ktoré vznikajú pri dosiahnutí cieľa, sa zapamätajú a vo vhodnej situácii sa dajú získať z pamäte, aby sa dosiahol rovnaký užitočný výsledok. Negatívne emócie extrahované z pamäte, naopak, varujú pred opakovanými chybami a blokujú tvorbu podmieneného reflexu. Experimenty na potkanoch sú v tomto smere orientačné. Keď im priamo do žalúdka vstrekli morfium, čo v nich rýchlo vyvolalo pozitívny emocionálny stav, vyvinul sa podmienený reflex; keď sa morfín podával perorálne, pre svoju horkú chuť prestal byť zosilnením podmieneného signálu a reflex sa nerozvinul (Simonov, 1981).
N. A. Leontyev označil túto funkciu emócií za formovanie stopy, čo vedie k vzniku „známych“ cieľov (prostriedkov a spôsobov uspokojovania potrieb), t. j. cieľov, ktoré predtým viedli k úspešnému uspokojovaniu potrieb. Táto funkcia je obzvlášť výrazná v prípadoch extrémnych emocionálnych stavov človeka. Takže emócie podieľať sa na formovaní osobnej skúsenosti človeka.
Mechanizmus zapojený do implementácie posilňovacej funkcie emóciami sa v modernej psychológii nazýva motivačné podmieňovanie. B. Spinoza o význame tohto mechanizmu napísal: „Vďaka samotnej skutočnosti, že sme videli vec v afekte... môžeme ju milovať alebo nenávidieť“ (1957, s. 469). V našej dobe o tom istom píše J. Reikowski: „... Neutrálne podnety, ktoré predchádzajú objaveniu sa emotiogénnych podnetov alebo ich sprevádzajú, samy získavajú schopnosť vyvolávať emócie“ (1979, s. 90). To znamená, že sa stávajú významnými a začínajú sa brať do úvahy pri motivácii akcií a akcií.
V. K. Viliunas venoval veľkú pozornosť motivačnému (povedal by som emocionálnemu) podmieňovaniu. „Z psychologickej stránky, teda s prihliadnutím na skutočnosť, že rozvoj podmieneného spojenia znamená zmenu subjektívneho postoja k podmienenému podnetu, možno tento mechanizmus zobraziť vo forme prenosu emocionálneho (motivačného) významu. .. k novému obsahu,“ píše (1990, s. . 50). Hlavným „vychovávateľom“ v prípade podmieňovania je podľa Vilyunasa špecifická a reálne vnímaná situácia.
V tomto prípade učiteľ nemusí potrebovať ani žiadne vysvetlenia, pokyny alebo poznámky. Napríklad „keď si dieťa popáli prst alebo zapáli oheň, potom bolesť a strach ako skutočné posilňovače bez ďalšieho vysvetlenia dávajú zápasom a hre s nimi, ktorá viedla k týmto udalostiam, nový motivačný význam“ (Tamtiež, s. 74) .
Vo vzťahu ku vzdelávaniu a výchove detí to znamená, že na to, aby sa vplyv vychovávateľa alebo učiteľa stal pre dieťa významným, musí sa spojiť s emóciou, ktorú dieťa v danej chvíli prežíva, vyvolanou konkrétnou situáciou. . Potom tento vplyv, slová učiteľa, získajú u študenta emocionálnu konotáciu a ich obsah nadobudne motivačný význam pre jeho budúce správanie. To ale znamená, že učiteľ môže rátať len s náhodou, s tým, že emocionálna situácia, ktorú potrebuje, vznikne sama a potom ju využije na vzdelávacie účely.
Viliunas poznamenáva, že emocionálno-motivačné podmieňovanie niekedy nadobúda charakter latentnej (povedal by som oneskorenej) výchovy. Tento jav sa prejavuje v tom, že poučenie, ktoré človek predtým nebral vážne, dostáva po prvý raz posilnenie priamymi emotiogénnymi vplyvmi (človek si uvedomuje správnosť tohto poučenia: „Škoda, že som neposlúchol. ..“).
Keď hovoríme o dôležitosti a nevyhnutnosti emocionálneho a motivačného podmieňovania v procese výchovy dieťaťa, V. K. Vilyunas chápe obmedzenia jeho použitia a v tejto súvislosti cituje výrok K. D. Ushinského: „Keby každý ľudský čin škodlivý pre telesné zdravie bol okamžite sprevádzaný telesným utrpením a všetko užitočné je telesným pôžitkom, a ak by medzi duševnými pôžitkami a utrpením vždy existoval ten istý vzťah, potom by výchove v tomto smere nezostávalo nič robiť a človek by mohol ísť priamou cestou, ktorú mu ukazuje jeho prirodzenosť. , rovnako isto a vytrvalo sa ako magnetická strelka otáča na sever“ (1950, zv. 10, s. 512-513). Viliunas však poznamenáva, „keďže neexistuje prirodzené predurčenie pre rozvoj samotných ľudských motivácií, môžu vzniknúť len ako výsledok ich cieľavedomého formovania. Je zrejmé, že táto úloha je jednou z hlavných riešených v praxi vzdelávania“ (1990, s. 61).
Keďže učiteľom sa najčastejšie nedarí vykonávať emocionálno-motivačné podmieňovanie, sú svojimi vplyvmi nútení nielen sprostredkovať deťom ten či onen obsah, ale zároveň sa snažia v deťoch vyvolať emocionálnu odozvu vytváraním obrazov a predstáv (Viliunas nazýva tento spôsob motivácie motivačné sprostredkovanie). Dospelý je nútený špeciálne organizovať toto sprostredkovanie, snažiac sa dosiahnuť rovnaký efekt ako pri emocionálno-motivačnom podmieňovaní, „rozsiahlo a pôsobivo podrobne rozprávať o hrôzach, ku ktorým môže viesť hra so zápalkami“ (s. 74). Emocionálna reakcia nastáva, keď sa verbálny motivačný vplyv dotkne niektorých reťazcov v duši dieťaťa a jeho hodnôt. Je pravda, že u detí je to oveľa ťažšie ako u dospelých. Ako píše Viliunas, emócia pre nedostatok priamych emotiogénnych vplyvov prestáva byť nevyhnutná a vzniká v závislosti od zručnosti učiteľa, ochoty dieťaťa počúvať jeho slová (dieťa potajomky čakajúce na koniec nudných pokynov je nepravdepodobné, že bude prežívať emócie, ktoré od neho dospelý očakáva).zavolajte mu) a iné stavy. Práve obtiažnosť aktualizovania emócií týmto spôsobom je podľa Viliunasa hlavnou príčinou nízkej účinnosti každodenných výchovných vplyvov a snáh kompenzovať to vytrvalosťou a množstvom týchto vplyvov - a s tým nemožno inak ako súhlasiť. .
Navyše, takto vyvolaná emocionálna odozva má nižšiu intenzitu ako spontánne vznikajúca emócia, pretože nedochádza k strašným popáleninám alebo smútku obetí požiaru, teda toho, čo by slúžilo ako spoľahlivá posila s takým výchovným vplyvom. nie sú, ale iba tam by malo byť prezentované dieťaťom.
Deklarujúc potrebu pozitívneho emocionálneho zázemia v procese učenia, psychológovia a učitelia venujú malú pozornosť štúdiu otázky, čo sa vlastne deje vo vzdelávacom procese. Medzitým výskum naznačuje zjavnú emocionálnu tieseň vo vzdelávacom procese. N.P.Fetiskin (1993) objavil stav monotónnosti (nudy) medzi študentmi počas prednášok mnohých učiteľov, medzi školákmi počas vyučovania, medzi študentmi odborných škôl počas ich priemyslovky. I. A. Shurygina (1984) odhalila rozvoj nudy počas vyučovania v detských hudobných školách. A. Ya Chebykin (1989a) ukázal, že emócie, ktoré by študenti chceli zažiť na hodine, sa nezhodujú s emóciami, ktoré skutočne prežívajú (namiesto vášne sa často uvádza radosť, zvedavosť, ľahostajnosť, nuda a strach). Zaoberal sa aj otázkou, aké emócie sprevádzajú rôzne štádiá učenia sa vzdelávacieho materiálu (Chebykin, 19896).