Vestnik kasu - teoreticke zaklady formovania obrazneho myslenia u 1.stupna skolakov ako zlozka rozumovej a kognitivnej cinnosti. Rysy myslenia u detí základných škôl sú normálne

Popis prezentácie k jednotlivým snímkam:

1 snímka

Popis snímky:

"Kreatívne myslenie mladších školákov»Majster - trieda Zo skúseností učiteľa - psychológa MBOU SOSH №1 D.S. Chrám

2 snímka

Popis snímky:

Anotácia: Master - class "Figuratívne myslenie mladších školákov" je praktická práca o rozvoji figuratívneho myslenia u mladších školákov, ktorú je možné využiť v nápravnovýchovných a rozvojových triedach, ako aj popri vyučovacej hodine a mimoškolské aktivity. Tento materiál môže byť užitočné ako usmernenia pre pedagogických psychológov, učiteľov ročníky základných škôl aj pre rodičov (doma).

3 snímka

Popis snímky:

Relevantnosť. Mladší školský vek sa vyznačuje intenzívnym intelektuálnym vývinom. V tomto období dochádza k intelektualizácii všetkých duševných procesov a uvedomovaniu si vlastných zmien, ku ktorým dochádza počas dieťaťa vzdelávacie aktivity... Rozvoj myslenia sa stáva dominantnou funkciou v rozvoji osobnosti žiakov základných škôl, určujúcou prácu všetkých ostatných funkcií vedomia. Obrazné myslenie nie je samozrejmosťou od narodenia. Ako každý duševný proces potrebuje vývoj a úpravu. Podľa psychologických výskumov je štruktúra imaginatívneho myslenia priesečníkom piatich hlavných podštruktúr: topologickej, projektívnej, ordinálnej, metrickej, kompozičnej. Tieto subštruktúry myslenia existujú neautonómne, ale prelínajú sa. Vzniká preto lákavá myšlienka rozvíjať imaginatívne myslenie detí tak, aby sa „nerozbíjala“ jeho štruktúra, ale aby sa čo najviac využívalo v procese učenia. Neustále spoliehanie sa na obraz robí získané poznatky emocionálne bohatými, aktivuje tvorivé aspekty osobnosti, predstavivosť. Pre imaginatívne vnímanie sveta je charakteristická pohyblivosť, dynamika, asociatívnosť. Čím viac kanálov vnímania je zapojených, tým viac spojení a vzťahov je zahrnutých v obsahu obrazu, čím je obraz úplnejší, tým viac príležitostí na jeho použitie. Vďaka šíreniu nápaditého myslenia dochádza k pokroku. Nastali aj vedecké, technické a informačné revolúcie.

4 snímka

Popis snímky:

5 snímka

Popis snímky:

Rozvoj figuratívneho myslenia môže byť dvojakého druhu. V prvom rade sú to prirodzené procesy vzniku a postupnej zmeny imaginatívneho myslenia, ktoré sa odohrávajú v bežných, každodenných podmienkach života. Tiež môže byť umelý proces, prebiehajúce na špeciálne organizovanom školení. Deje sa to vtedy, keď z jedného alebo druhého dôvodu nie je imaginatívne myslenie formované na správnej úrovni. Jedným z dôležitých znakov rozvoja figuratívneho myslenia je, ako veľmi sa nový obraz líši od počiatočných údajov, na základe ktorých je vybudovaný. Rozvoj figuratívnej reflexie reality u mladších školákov prebieha najmä v dvoch hlavných líniách: a) skvalitňovanie a skomplikovanie štruktúry jednotlivých obrazov, poskytujúce zovšeobecnenú reflexiu predmetov a javov; b) vytvorenie systému špecifických predstáv o určitom predmete. Jednotlivé reprezentácie zahrnuté v tomto systéme sú špecifického charakteru. Keď sú však tieto reprezentácie spojené do systému, umožňujú dieťaťu vykonávať zovšeobecnenú reflexiu okolitých predmetov a javov.

6 snímka

Popis snímky:

Ruský psychológ N.N. Poddyakov ukázal, že vývoj vnútorného plánu u predškolských a mladších detí školského veku prechádza týmito fázami: 1. fáza: Spočiatku vývoj inteligencie prechádza vývojom zapamätania si toho, čo predtým počuli, čo robili, cez prenášanie nájdených riešení problému na nové podmienky a situácie. 2. etapa: Tu je reč už zahrnutá vo vyjadrení problému. Objavené riešenie verbálnou formou vie dieťa vyjadriť, preto je v tejto fáze dôležité priviesť ho k pochopeniu slovných pokynov, formulácie a slovného vysvetlenia nájdeného riešenia. 3. etapa: Problém sa rieši už vo vizuálno-figuratívnom pláne manipuláciou s obrazmi-zobrazeniami predmetov. Od dieťaťa sa vyžaduje uvedomenie si metód konania smerujúcich k riešeniu problému, ich rozdelenie na praktické – transformácia objektívnej situácie a teoretické – uvedomenie si spôsobu kladenia požiadavky. 4. etapa: Tu sa rozvoj inteligencie redukuje na formovanie schopnosti dieťaťa samostatne rozvíjať riešenie problému a vedome ho nasledovať.

7 snímka

Popis snímky:

Hry a cvičenia na rozvoj nápaditého myslenia. Cvičenie č. 1. Ako to vyzerá? Zadanie: ku každému obrázku musíte vymyslieť čo najviac asociácií. Samotný pojem figuratívneho myslenia zahŕňa operovanie s obrazmi, vykonávanie rôznych operácií (mentálnych) na základe predstáv. Preto by sa tu úsilie malo zamerať na formovanie schopnosti detí vytvárať v hlave rôzne obrazy, t.j. vizualizovať.

8 snímka

Popis snímky:

Cvičenie číslo 2. Úlohy na zmenu tvarov, na riešenie ktorých je potrebné odobrať určený počet tyčiniek. "Vzhľadom na postavu 6 štvorcov. Musíte odstrániť 2 palice, aby zostali 4 štvorce." "Vzhľadom na postavu, ktorá vyzerá ako šíp. Musíte posunúť 4 palice, aby ste dostali 4 trojuholníky."

9 snímka

Popis snímky:

10 snímka

Popis snímky:

11 snímka

Popis snímky:

Cvičenie číslo 3. "Pokračovať vo vzore." "Umelec nakreslil časť obrazu, ale na druhú polovicu nemal čas. Dokresli mu kresbu. Pamätajte, že druhá polovica musí byť úplne rovnaká ako prvá." Cvičenie pozostáva z úlohy reprodukovať obraz okolo symetrickej osi. Ťažkosti pri výkone často spočívajú v neschopnosti dieťaťa analyzovať vzorku (ľavá strana) a uvedomiť si, že jej druhá časť by mala mať zrkadlový obraz. Preto, ak je to pre dieťa ťažké, v prvých fázach môžete použiť zrkadlo (pripevnite ho k osi a uvidíte, aká by mala byť pravá strana).

12 snímka

Popis snímky:

Cvičenie číslo 4. "Vreckovka". Toto cvičenie je podobné predchádzajúcemu, ale je jeho ťažšou verziou, pretože predpokladá reprodukciu vzoru vzhľadom na dve osi - vertikálnu a horizontálnu. "Pozrite sa pozorne na nákres. Tu je vreckovka zložená na polovicu (ak jedna os súmernosti) alebo štyrikrát (ak sú dve osi súmernosti) vreckovka. Čo myslíte, ak je vreckovka rozložená, aká je jej vzhľad? Nakreslite vreckovku tak, aby vyzerala rozložená."

13 snímka

Popis snímky:

Cvičenie číslo 5. Dvojité slová. Toto cvičenie je spojené s takým fenoménom ruského jazyka, akým je homonymia, t.j. keď slová majú rozdielny význam, ale rovnaký pravopis. Ktoré slovo znamená to isté ako slová: 1) pružina a tá, ktorou sa otvárajú dvere; 2) dievčenský účes a nástroj na kosenie trávy; 3) vetva hrozna a nástroj používaný na maľovanie; 4) zelenina, ktorá rozplače ľudí a zbraň na vystreľovanie šípov (horiaca zelenina a ručné zbrane); 5) kus pištole a kus dreva; 6) na čo maľujú a zeleň na konároch; 7) zdvíhací mechanizmus na stavenisko a mechanizmus, ktorý je potrebné otvoriť, aby voda tiekla. Sami si vymyslite slová, ktoré majú rovnaký zvuk, no líšia sa významom.

14 snímka

Úvod

Štúdium mechanizmov formovania imaginatívneho myslenia v ontogenéze má veľký význam pre vývinovú a pedagogickú psychológiu, v ktorej je predstava, že k vývinu myslenia dochádza ako akási zmena jeho foriem, ako vytláčanie nižších foriem pri prechode k dokonalejším (od vizuálne efektívneho k vizuálno-figuratívnemu a od neho k abstraktnému, teoretickému mysleniu). Taký výkon na dlhú dobu zachovaný v psychológii, do určitej miery určoval postoj k rozvoju problémov figuratívneho myslenia, pretože ten bol často stotožňovaný iba so zmyslovými formami reflexie reality, bol opísaný v termínoch „empirický“, „konkrétny“, „kontemplatívny“. “ a bol proti teoretickému, abstraktnému, vedeckému mysleniu.

Napríklad v škole je pod vplyvom asimilácie vedomostí kruhová práca podľa záujmov intenzívna formácia obrazné myslenie žiakov. Vlastnosti jeho vývoja, ukazovatele, podmienky formovania sú však stanovené na základe obsahu každého z nich akademický predmet(druh činnosti). Škola stále nemá vedecky podložené odporúčania na vybudovanie všeobecnej logiky rozvoja obrazného myslenia žiakov I. až XI. ročníka, popisujúcej vekové štandardy a individuálne charakteristiky jeho fungovania, čo, prirodzene, komplikuje harmonický rozvoj osobnosti žiaka. .

Obrazné myslenie nie je samozrejmosťou od narodenia. Ako každý duševný proces potrebuje vývoj a úpravu. Podľa psychologických výskumov je štruktúra imaginatívneho myslenia priesečníkom piatich hlavných podštruktúr: topologickej, projektívnej, ordinálnej, metrickej, kompozičnej. Tieto subštruktúry myslenia existujú neautonómne, ale prelínajú sa. Preto vzniká lákavá myšlienka rozvíjať imaginatívne myslenie detí tak, aby sa „nerozbíjala“ jeho štruktúra, ale aby sa čo najviac využívalo v procese učenia, čím sa to druhé poľudšťuje.

Relevantnosť témy je nepochybná, keďže vizuálno-figuratívne myslenie je základom pre pojmové (verbálne-logické) myslenie a ďalej závisí od jeho vývoja. kognitívny človek a rozvoj osobnosti vo všeobecnosti.

Objekt: znaky kognitívnej sféry žiakov základných škôl.

Predmet: obrazné myslenie.

Teda cieľom nášho ročníková práca: študovať rozvoj obrazového myslenia u školákov.

analýza a zovšeobecnenie psychologických a pedagogických zdrojov k problému;

študovať pojmy: typy myslenia, obraz a imaginatívne myslenie;

vybrať metódy na štúdium rozvoja figuratívneho myslenia;

vykonať štúdiu na štúdium rozvoja imaginatívneho myslenia;

analýzu získaných výsledkov.

Hypotéza - žiaci prvého stupňa majú úroveň rozvoja obrazného myslenia priemernú a nadpriemernú.

Kapitola 1. Myslenie ako psychologický proces

1 Hlavné typy a vlastnosti myslenia

Naše poznanie okolitej reality začína vnemami a vnímaním a pokračuje myslením. Funkciou myslenia je rozširovať hranice poznania prekračovaním hraníc zmyslového vnímania. Myslenie umožňuje pomocou inferencie odhaliť to, čo nie je dané priamo vo vnímaní.

Úlohou myslenia je odhaliť vzťahy medzi objektmi, identifikovať súvislosti a oddeliť ich od náhodných náhod. Myslenie operuje s pojmami a preberá funkcie zovšeobecňovania a plánovania.

Myslenie je najviac zovšeobecnenou a sprostredkovanou formou mentálnej reflexie, nadväzujúcej spojenia a vzťahy medzi poznávanými objektmi.

S rozvojom spoločnosti sa myslenie vyvíja a čoraz viac prechádza do zovšeobecnenej, teoretickej roviny, do pojmov. Abstrakcie čísla, priestoru a času sa objavujú a rozvíjajú. Tak ako rozvoj technického potenciálu spoločnosti vedie k prevádzke fyzikálnych javov, nie je prístupný vnímaniu našimi zmyslami, a myslenie pokračuje v práci s pojmami, ktoré nemajú nielen zmyslové, ale vo všeobecnosti žiadne reprezentácie. Mnohé koncepcie modernej jadrovej fyziky poskytujú dobré príklady, ktoré to ilustrujú.

Existuje niekoľko klasifikácií typov myslenia. Najbežnejšia klasifikácia charakterizuje myslenie z hľadiska používania náhrad reality, stavebného materiálu pre určitý typ myslenia. Preto táto klasifikácia predstavuje tri typy myslenia. Prvý je objektívne efektívny (vizuálne efektívny), nástrojom je objekt, druhý je vizuálno-obrazový (niekedy jednoducho figuratívne myslenie), pracuje s obrazmi reálneho sveta a posledný je verbálne-logický ( pojmový), v ktorom používame slovo ( pojem).

Tieto typy myslenia v dejinách ľudstva (fylogenéza) možno analyzovať ako formy poznania, ktoré sa vyvíjajú na vzájomnom základe. Pre ontogenetický vývoj každej osobnosti je tento prístup použiteľný len vo všeobecnosti. Napríklad figuratívne myslenie u konkrétneho človeka nie je vytláčané verbálno-logickým typom myslenia, ale sa intenzívne rozvíja, čo neskôr umožňuje úspešne realizovať také druhy odborných činností, akými sú technické, vizuálne, grafické, vecno-umelecké, atď. atď.

Obrazové myslenie (vizuálne-obrazové). V histórii vývoja bolo vizuálno-figuratívne myslenie druhým typom po objektovo efektívnom myslení. Umožňovalo (a umožňuje) učiť sa reálny svet bez účasti praktických akcií sa dá uskutočniť iba v ideálnom pláne. Obrazové myslenie „uchopuje“ vizuálnu situáciu súčasne (súčasne), často intuitívne, teda bez podrobného rozboru a zdôvodňovania. Zároveň má schopnosť zobraziť pohyb v zmyslovej forme, interakciu viacerých predmetov naraz.

Ak sa nevyžaduje verbálna odpoveď, závery sa verbálne neformulujú. Vo všeobecnosti je slovo v figuratívnom myslení iba prostriedkom na vyjadrenie, interpretáciu transformácií vykonávaných v obrazoch. Proces imaginatívneho myslenia, realizovaný vo forme obrazov, prebieha rýchlo, skôr oklieštene. Rozhodnutie prichádza akoby náhle, vo forme vhľadu, akéhosi mentálneho priestorového obrazu. Preto k znakom figuratívneho myslenia treba okrem simultánnosti (simultánnosti) pridať impulzívnosť a syntetiku. Špecifikom figuratívneho myslenia je naplnenie jeho výsledkov osobným obsahom a významom.

Obrazy sú oveľa bližšie ako slovo, spojené so zmyslovým postojom človeka k okolitému svetu, k jeho zážitkom. Obraz prezentuje nielen percepčné znaky a vlastnosti objektu, ale aj emocionálno-osobný postoj k nim, ktorý sa pri operáciách s pojmami často nedá odhaliť.

Vizuálno-figuratívne myslenie – myslenie, ktoré je založené na modelovaní a myšlienkovom riešení problémovej situácie. Tento typ myslenia, ktorý pôsobí ako ďalší stupeň vo vývoji inteligencie po vizuálno-aktívnom myslení, je založený na používaní určitých preceptuálnych noriem, na základe ktorých je možné odhaliť percepčne nezjavné súvislosti predmetov. V reprezentáciách, ktorými pôsobí vizuálno-figuratívne myslenie, sú teda vyjadrené nielen situačne vznikajúce súvislosti, ale aj hlbšie, skryté podstatné vlastnosti, ktoré nie sú prezentované vo vizuálnej situácii. Základom fungovania vizuálno-figuratívneho myslenia je preloženie percepčnej štruktúry problémovej situácie do systému sémantických znakov, ktoré tvoria určité hodnoty, vďaka čomu je dosiahnutá dostatočne veľká šírka pre možnosti modelovania.

V konceptoch, najmä vedeckých, je zaznamenaná sociálna a generická skúsenosť človeka. A v tomto zmysle sú neosobné. Tento rozdiel medzi pojmom a obrazom slúži ako jeden z faktorov, ktoré určujú veľké ťažkosti pri primárnej asimilácii pojmov a preferenciu používania príkladov pri štúdiu nového vzdelávacieho materiálu. Obrázky, ktoré ponúkame iným, nie vždy pomôžu objasniť pravdu a niekedy tento proces dokonca komplikujú.

Má to viacero dôvodov. Po prvé, je tu chudoba imidžu výkonu. Je totiž veľa situácií, keď sa obraz v efektnom vyjadrení (kresba, stavba objektu, schematické znázornenie, slovný popis a pod.) ukáže oveľa chudobnejší, ako bol v čase svojho vzniku a fungovania. Tento jav je spôsobený skutočnosťou, že osoba nemá dostatočne presné prostriedky na vyjadrenie obsahu obrazu, ktorý má. Preto musí existovať zásoba vytvorených obrázkov. Čím je ich viac a čím sú bohatšie, tým má človek viac možností na ich úpravu, premenu, teda úspešné sprevádzkovanie.

Po druhé, chápanie prezentovaného obrazu je výrazne ovplyvnené blízkosťou osobných významov, ktoré sú naplnené zodpovedajúcimi obrazmi prenášajúcej a vnímajúcej informácie.

Po tretie, ľudia sa líšia v schopnosti vytvárať obrázky a pracovať s nimi. Niekomu stačia reprezentácie na jednoduché a slobodné vytváranie a ovládanie obrázkov. Táto schopnosť je spojená s rozvojom svojvôle všetkých duševných procesov u dospelého človeka. Existujú však ľudia, ktorí podľa svojich individuálnych charakteristík potrebujú vizuálny základ pre ľahkosť a slobodu vytvárania obrazu.

Vizuálno-figuratívne myslenie je základom pre pojmové (verbálne-logické) myslenie. Už položil základy logického rozboru, ale len počiatočné.

2 Teoretické základy štúdia imaginatívneho myslenia

V psychológii sa málo skúmali odrody figuratívneho myslenia, ktoré sa formujú pod vplyvom rôznych systémov vedomostí, metód poznávania, podmienok rozvoja figuratívneho myslenia, úlohy figuratívneho myslenia pri formovaní pojmov.

Najmä figuratívne myslenie sa chápe ako proces práce myslenia s vonkajšími a interné systémyčlovek, pracujúci s mentálnymi, dynamickými znakmi, modelmi, obrazmi a vytváraním nových (znakov, modelov, obrazov) adresovaných sebe a iným s cieľom vzájomnej interakcie a postupnej zmeny vonkajšieho sveta, ako aj sebameny človeka .

LB, Itelson poznamenáva, že mechanizmy imaginatívneho myslenia majú charakter troch článkov:

) určitý podnet-podnet (vonkajší, vnútorný, symbolický);

) redintegrácia (aktivácia celého systému vzruchov s tým spojených v minulosti);

) izolácia, rozpad. Celý reťazec asociatívnych obrazov, ktoré vznikajú, podlieha určitému princípu.

Mladší školský vek sa vyznačuje intenzívnym intelektuálnym vývinom. V tomto období dochádza k intelektualizácii všetkých duševných procesov a uvedomovaniu si vlastných zmien dieťaťa v priebehu výchovno-vzdelávacej činnosti. Nastávajú najvýznamnejšie zmeny, keďže L.S. Vygotsky, v oblasti myslenia. Rozvoj myslenia sa stáva dominantnou funkciou v rozvoji osobnosti žiakov základných škôl, určujúcou prácu všetkých ostatných funkcií vedomia.

V dôsledku toho sa funkcie „myslenia slúžiaceho“ intelektualizujú a stávajú sa svojvoľnými. Pre myslenie mladšieho žiaka je charakteristické aktívne hľadanie súvislostí a vzťahov medzi rôznymi udalosťami, javmi, vecami, predmetmi. Výrazne sa líši od myslenia predškolákov. Pre predškolákov je charakteristické mimovoľné správanie, nízka ovládateľnosť, často premýšľajú o tom, čo je pre nich zaujímavé.

A mladším ročníkom, ktorí v dôsledku školskej dochádzky potrebujú pravidelne plniť úlohy, sa dáva naučiť sa ovládať myslenie, myslieť vtedy, keď treba a nie vtedy, keď sa im to páči. Pri vyučovaní v základných ročníkoch si deti rozvíjajú povedomie, kritické myslenie. Je to spôsobené tým, že v triede sa diskutuje o spôsoboch riešenia problémov, zvažujú sa možnosti riešenia, deti sa učia zdôvodňovať, dokazovať, vyslovovať svoje úsudky.

Sú deti, pre ktoré je ťažké myslieť prakticky, pracovať s obrazmi a rozumom, a také, pre ktoré je to všetko ľahké. Rozdiely v myslení detí si vyžadujú individualizáciu výberu úloh, cvičení vykonávaných v procese kognitívne aktivity, berúc do úvahy ich špecifickosť a zameranie na rozvoj konkrétnej funkcie myslenia.

V skutočnom procese myslenia (asimilácia vedomostí) sú obe súčasne prítomné<образная>a<понятийная>logika, a to nie sú dve nezávislé logiky, ale jedna logika toku myšlienkového procesu. Samotný mentálny obraz, s ktorým myslenie operuje, je od prírody flexibilný, pohyblivý, odráža kus reality vo forme priestorového obrazu.

Existujú rôzne spôsoby vytvárania obrázkov objektov podľa výkresov, schém. Niektorí žiaci sa spoliehajú na vizualizáciu, hľadajú v nej akúsi zmyslovú oporu. Iní konajú vo svojej mysli ľahko a slobodne. Niektorí študenti rýchlo vytvárajú obrázky na základe vizualizácie, uchovávajú si ich dlho v pamäti, ale strácajú sa, keď je potrebné obrázok upraviť, pretože za týchto podmienok sa obrázok akoby rozťahuje a mizne. Iní sú dobrí v používaní obrázkov.

Zistila sa nasledujúca zákonitosť: tam, kde sú pôvodne vytvorené obrazy menej vizuálne, svetlé a stabilné, je úspešnejšia ich transformácia, manipulácia s nimi; v tých istých prípadoch, keď je obraz objektivizovaný, zaťažený rôznymi detailmi, je ťažké s ním manipulovať.

Hlavnou funkciou figuratívneho myslenia je vytvárať obrazy a prevádzkovať ich v procese riešenia problémov. Implementáciu tejto funkcie zabezpečuje špeciálny prezentačný mechanizmus zameraný na úpravu, transformáciu existujúcich obrázkov a vytváranie nových obrázkov, ktoré sú odlišné od pôvodných.

Vytváranie obrazu podľa zobrazenia sa uskutočňuje v neprítomnosti objektu vnímania a je zabezpečené jeho mentálnou modifikáciou. Výsledkom je, že vzniká obraz, ktorý je odlišný od obrazového materiálu, na ktorom pôvodne vznikol. Činnosť reprezentácie, na ktorejkoľvek úrovni sa vykonáva, teda zabezpečuje vytvorenie novej vo vzťahu k pôvodnej, to znamená, že je produktívna. Preto delenie obrázkov na reprodukčné a kreatívne (produktívne) nie je správne.

Priestorové myslenie je tiež určitým druhom obraznosti.

Kapitola 2. Psychologická charakteristika mladšieho žiaka

1 Kognitívna sféra žiaka základnej školy

Kognitívna sféra je sféra psychológie človeka spojená s jeho kognitívnymi procesmi a vedomím, ktorá zahŕňa poznatky človeka o svete a o sebe samom.

Kognitívne procesy sú súborom procesov, ktoré zabezpečujú transformáciu zmyslových informácií od momentu, keď sa podnet aplikuje na povrchy receptorov, až po prijatie odpovede vo forme vedomostí.

Vo veku základnej školy zažíva dieťa veľa pozitívnych zmien a premien. Je to citlivé obdobie na formovanie kognitívneho postoja k svetu, učenia sa, organizácie a sebaregulácie.

Hlavná prednosť rozvoj kognitívnej sféry detí základných škôl je prechodom mentálnych kognitívnych procesov dieťaťa na vyššiu úroveň. Vyjadruje sa to predovšetkým vo viac svojvoľnej povahe priebehu väčšiny duševných procesov (vnímanie, pozornosť, pamäť, reprezentácie), ako aj vo formovaní abstraktných logických foriem myslenia u dieťaťa a v učení ho písať.

Najprv prevláda vizuálne aktívne myslenie (1., 2. stupeň), potom sa formuje abstraktno-logické myslenie (3., 4. stupeň).

Dobrovoľná pamäť sa u dieťaťa stáva hlavným typom pamäti, mení sa štruktúra mnemotechnických procesov.

Vek 7-11 rokov je z hľadiska svojho psychologického obsahu prelomový v intelektuálnom vývoji dieťaťa. Rozvíja sa logické myslenie. Mentálne operácie dieťaťa nadobúdajú veľký rozvoj – už si dokáže samo vytvárať rôzne pojmy, vrátane abstraktných.

V procese školskej dochádzky sa kvalitatívne menia a reštrukturalizujú všetky sféry vývoja dieťaťa. Myslenie sa stáva dominantnou funkciou vo veku základnej školy. Končí sa prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu, ktorý bol načrtnutý už v predškolskom veku.Operácie charakteristické pre vek základnej školy J. Piaget označil za špecifické, keďže sa dajú aplikovať len na konkrétny, vizuálny materiál.

2 Rozvoj obrazného myslenia u žiakov základných škôl

Rozvoj figuratívneho myslenia znamená prechod človeka na vyššiu úroveň intelektuálneho rozvoja v porovnaní s úrovňou, na ktorej bol predtým.

Jednou z najznámejších teórií vývoja ľudského myslenia je teória, ktorú vypracoval J. Piaget.

Ak dieťa v rozvoji obrazného myslenia zaostáva za svojimi rovesníkmi, je potrebné ho špeciálne rozvíjať.

existuje odlišné typy vývinové učenie. Jeden z tréningových systémov vyvinutých D.B. Elkoninom a V.V. Davydovom poskytuje významný rozvojový efekt. Na základnej škole deti dostávajú vedomosti, ktoré odzrkadľujú zákonitý vzťah predmetov a javov; schopnosť samostatne získavať takéto poznatky a využívať ich pri riešení rôznych špecifických problémov; zručnosti, prejavujúce sa v širokom prenose osvojeného konania v rôznych praktických situáciách. V dôsledku toho sa vizuálne tvarované myslenie a následne aj verbálne logické myslenie vo svojich počiatočných podobách formuje o rok skôr ako pri učení podľa tradičných programov.

Špeciálne štúdie G.I. Minskoy ukázal, že skúsenosti, ktoré dieťa nazbieralo pri riešení vizuálne efektívnych úloh (tvorba orientačných mechanizmov v kontexte úlohy a aktivácia rečové formy komunikácia) môže mať rozhodujúci vplyv na prechod k vizuálno-figuratívnemu a verbálnemu mysleniu. Inými slovami, pre rozvoj myslenia dieťaťa je dôležitá organizácia pozornosti, formovanie reči atď.

Slávny psychológ J. Piaget rozlišuje štyri štádiá vývoja intelektu dieťaťa. V štádiu senzomotorického, čiže praktického myslenia (od narodenia do 2 rokov) sa dieťa učí svet v dôsledku ich konania, pohybov, manipulácií s predmetmi (vizuálne aktívne myslenie). S objavením sa reči sa začína štádium predoperačného myslenia (trvá od 2 do 7 rokov), počas ktorého sa reč rozvíja, formuje sa schopnosť mentálne (vnútorne) predstavovať si vonkajšie objektové akcie (vizuálne-figuratívne a verbálne-logické myslenie).

Najviac nás zaujíma štádium predoperačného myslenia, a to vizuálno-figuratívne myslenie.

Jedným z dôležitých znakov rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia je, ako veľmi sa nový obraz líši od počiatočných údajov, na základe ktorých je vybudovaný.

Miera rozdielu medzi novovzniknutým obrazom a počiatočnými obrazmi, odrážajúca podmienky problému, charakterizuje hĺbku a radikalitu mentálnych premien týchto počiatočných obrazov.

Rozvoj figuratívnej reflexie reality u žiakov základných škôl prebieha najmä v dvoch hlavných líniách: a) zlepšenie a sťaženie štruktúry jednotlivých obrazov, poskytujúce zovšeobecnenú reflexiu predmetov a javov; b) vytvorenie systému špecifických predstáv o určitom predmete. Jednotlivé reprezentácie zahrnuté v tomto systéme sú špecifického charakteru. Keď sú však tieto reprezentácie spojené do systému, umožňujú dieťaťu vykonávať zovšeobecnenú reflexiu okolitých predmetov a javov.

Hlavnou líniou rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia je formovanie schopnosti pracovať s obrazmi predmetov alebo ich častí. Základom takejto operácie je schopnosť detí tieto obrazy ľubovoľne aktualizovať. Takéto zručnosti vznikajú u detí v priebehu osvojovania si dvoch navzájom úzko súvisiacich systémov konania. Najprv sa vytvorí systém analýzy akcií, v procese ktorého sa dieťa učí postupne zvýrazňovať hlavné a potom odvodené časti predmetu, to znamená, že sa učia ísť od všeobecného k konkrétnemu.

Potom sa v produktívnej činnosti vytvorí systém reprodukčných činností, v procese ktorého sa dieťa učí znovu vytvárať najprv hlavné časti predmetov a potom deriváty. Logika reprodukcie zodpovedá logike analýzy objektu a odvíja sa od všeobecného k jednotlivému.

V priebehu takéhoto tréningu si deti rozvíjajú schopnosť ľubovoľne aktualizovať predstavu o vnímanom objekte a potom túto myšlienku zhmotniť v konštrukcii alebo kresbe.

Podstatným momentom vo vývine vizuálno-figuratívneho myslenia je formovanie určitej techniky práce s obrazom u detí. Základom takejto operácie je použitie špeciálnej skupiny prostriedkov duševnej činnosti deťmi, pomocou ktorých sa vykonávajú rôzne druhy duševných pohybov objektov v priestore.

Naša analýza domácich aj zahraničných štúdií ukazuje, že rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia je zložitý a zdĺhavý proces. N.N. Poddyakov ukázal, že vývoj vnútorného plánu u detí predškolského a základného školského veku prechádza týmito fázami:

Etapa th. Dieťa ešte nemôže konať v mysli, ale už je schopné manipulovať s vecami vo vizuálne efektívnom pláne, transformovať objektívnu situáciu, ktorú priamo vníma, pomocou praktických akcií. V tejto fáze vývin myslenia spočíva v tom, že najprv sa dieťaťu situácia dáva vizuálne, vo všetkých podstatných znakoch, a potom sa niektoré vylúčia a dôraz sa kladie na pamäť dieťaťa. Spočiatku vývoj inteligencie postupuje prostredníctvom rozvoja spomínania na to, čo predtým videli, čo počuli, čo urobili, cez prenos nájdených riešení na problém v nových podmienkach a situáciách.

Etapa th. Tu je reč už zahrnutá vo vyhlásení problému. Samotnú úlohu môže dieťa riešiť len externe, priamou manipuláciou s hmotnými predmetmi alebo metódou pokus-omyl. Určitá modifikácia predtým nájdeného riešenia je povolená, keď sa prenesie do nových podmienok a situácií. Objavené riešenie verbálnou formou vie dieťa vyjadriť, preto je v tejto fáze dôležité priviesť ho k pochopeniu slovných pokynov, formulácie a slovného vysvetlenia nájdeného riešenia.

Etapa th. Problém je riešený už vo vizuálno-figuratívnom pláne manipuláciou obrazov-zobrazení predmetov. Od dieťaťa sa vyžaduje uvedomenie si metód konania smerujúcich k riešeniu problému, ich rozdelenie na praktické – transformácia objektívnej situácie a teoretické – uvedomenie si spôsobu kladenia požiadavky.

Etapa th. toto - Záverečná fáza, v ktorom je úloha v nadväznosti na nájdené vizuálne efektné a obrazové riešenie reprodukovaná a realizovaná v interne prezentovanom pláne. Tu sa rozvoj inteligencie redukuje na formovanie schopnosti dieťaťa samostatne rozvíjať riešenie problému a vedome ho nasledovať. Vďaka tomuto učeniu dochádza k prechodu z vonkajšieho na vnútorný plán činnosti.

Takže vizuálno-figuratívne myslenie nadobúda hlavný význam pri poznávaní okolitého sveta mladšími školákmi. Dáva dieťaťu príležitosť osvojiť si zovšeobecnené poznatky o predmetoch a javoch reality, stáva sa zdrojom detská kreativita.

Ak chcete zistiť, ako dobre je u mladších študentov vyvinuté vizuálno-figuratívne myslenie, je potrebné vykonať prieskum, to znamená diagnostikovať, aby bolo možné poskytnúť včasná pomoc

Kapitola 3. Praktická časť

Zisťovací experiment je experiment, ktorý zisťuje prítomnosť nemennej skutočnosti alebo javu. Experimentom sa zisťuje, či si výskumník kladie za úlohu identifikovať súčasný stav a úroveň formovania určitej vlastnosti alebo sledovaného parametra, inými slovami, skutočná úroveň rozvoja skúmanej vlastnosti u subjektu alebo skupiny subjektov je určený.

Prieskumný proces prebiehal v niekoľkých etapách:

výber výskumných metód;

plánovanie a vykonávanie výskumu;

analýza výsledkov výskumu.

Organizácia, na základe ktorej bolo štúdium realizované - Mestská všeobecnovzdelávacia internátna "všeobecnovzdelávacia internátna stredná (úplná)" všeobecné vzdelanie№17 „Mladí záchranári ministerstva pre mimoriadne situácie“. V tomto vzdelávacia inštitúcia cvičia sa deti od prvého do jedenásteho ročníka, chlapci aj dievčatá.

Vybrali sme nasledujúce techniky:

„Smiešne“, zamerané na štúdium vizuálno-figuratívneho myslenia a elementárnych figuratívnych predstáv dieťaťa o svete okolo neho;

„Séria dejových obrázkov“, ktorá nám umožnila priamo posúdiť úroveň rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia;

Výskum bol realizovaný na individuálnej báze.

Na štúdium formovania elementárnych obrazných predstáv o svete okolo nás sme využili diagnostiku „Nezmysly“ (pozri prílohu č. 1). Štúdia sa uskutočnila individuálne s každým dieťaťom. Deťom boli ponúknuté obrázky zobrazujúce zvieratá v smiešnych situáciách (mačka sediaca na strome, hus na reťazi atď.). Dieťa pracovalo podľa návodu 3 minúty. V tomto období by si dieťa malo všímať čo najviac smiešnych situácií a vysvetliť, čo je zlé, prečo nie a ako by to naozaj malo byť. V momente, keď dieťa úlohu splnilo, zaznamenali sme čas dokončenia, počet správne poznamenaných absurdít a správnosť ich vysvetlenia.

Získané výsledky sme vyhodnotili pomocou 10-bodového systému a korelovali sme s normami:

Body Ukazovatele Úroveň rozvoja 10 bodov Dieťa si v určenom čase (3 minúty) všimlo všetky nezmysly na obrázku, dokázalo uspokojivo vysvetliť, v čom je chyba, a navyše povedal, ako by to naozaj malo byť Veľmi vysoké 8-9 bodov Dieťa si všimlo a zaznamenalo všetky existujúce absurdity, ale 1-3 z nich nevedeli úplne vysvetliť alebo povedať, ako by to naozaj malo byť Vysoká 6-7 bodov Dieťa si všimlo a zaznamenalo všetky absurdity, ale 3-4 z nich nie mať čas úplne vysvetliť a povedať ako priemer 4-5 bodov Dieťa si všimlo všetky absurdity, no 5-7 z nich nestihlo v určenom čase vysvetliť a povedať, ako by to naozaj malo byť Priemer 2-3 body Počas vo vyhradenom čase si dieťa nestihlo všimnúť 1-4 zo 7 absurdít na obrázku, no nedospelo k vysvetleniu Nízky 0-1 bod Vo vyhradenom čase sa dieťaťu podarilo odhaliť menej ako 4 z 7 existujúcich absurdít. Veľmi nízka

Závery o úrovni rozvoja:

bodov - veľmi vysoká

9 bodov - vysoko

7 bodov - priemer

3 body - nízke

1 bod - veľmi nízka

Na ďalši krok pri štúdiu vizuálno-figuratívneho myslenia u nás bola deťom ponúknutá metóda „Séria dejových obrázkov“ (pozri prílohu č. 2).

Miešajte pred dieťaťom sprisahať obrázky a ponúknite, že ich zvážite a usporiadate podľa poradia: "Rozšírte, čo bolo prvé, čo potom a ako to všetko skončilo. Teraz mi povedzte, čo je tam namaľované." Dospelý nezasahuje do procesu rozkladania obrázkov. Dieťa môže opraviť svoje vlastné chyby.

skóre - nerozumie úlohe, koná neadekvátne pokyny veľmi veľa nízky level).

body - úloha rozumie, rozmiestňuje obrázky bez toho, aby bral do úvahy postupnosť udalostí zobrazených na obrázku, vníma každý obrázok ako samostatnú akciu, bez toho, aby ich spájal do jedného pozemku (nízka úroveň).

body - prijme úlohu, rozloží obrázky, mätúce úkony, no v konečnom dôsledku ich rozloží postupne, no nedokáže o tejto udalosti zostaviť súvislý príbeh (stredná úroveň).

body - prijme úlohu, zoradí obrázky do určitej postupnosti, spojí ich do jednej udalosti a vie o nej zostaviť príbeh (vysoká úroveň).

Výskum bol realizovaný na 1. stupni, je v ňom zapísaných 25 osôb. Vybrali sme si 1. ročník, keďže je prvý na základnej škole a je prechodný od obrazného myslenia k verbálno-logickému mysleniu. V tomto veku môžete najpresnejšie sledovať úspešnosť formovania vizuálno-figuratívneho myslenia.

Výsledkom analýzy výsledkov získaných metódou „Nezmysel“ boli tieto výsledky:

veľmi vysoká úroveň - 8% (2 osoby);

vysoká úroveň - 32 % (8 osôb);

priemerná úroveň - 48% (12 osôb);

nízka úroveň - 12% (3 osoby).

Na základe týchto údajov bol zostavený diagram, ktorý jasne ukazuje diagnostické výsledky:

Ako výsledok analýzy výsledkov získaných pomocou metódy "Series of plot images" sa získali tieto výsledky:

vysoká úroveň - 72% (18 ľudí);

priemerná úroveň - 16% (4 osoby);

nízka úroveň - 12 % (3 osoby).

Podľa výsledkov štúdie je teda možné vyrobiť komparatívna analýza.

Zo všetkých žiakov 1. ročníka môžeme vyčleniť 22 ľudí s vysokou a strednou úrovňou rozvoja obrazného myslenia, čo potvrdzuje našu hypotézu.

Tiež odhalili 3 osoby s nízkou úrovňou rozvoja obrazného myslenia. V dôsledku toho sa u týchto detí bude rozvíjať verbálne a logické myslenie oveľa horšie ako u ostatných žiakov v tejto triede. Títo študenti potrebujú špeciálne triedy zamerané na rozvoj imaginatívneho myslenia.

Záver

Domáce aj zahraničné štúdie ukazujú, že rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia je zložitý a zdĺhavý proces. Analýza názorov predstaviteľov rôzne prístupy a školy vo vzťahu k dynamike myslenia v primárnom školskom veku zaznamenávame významné vekové zmeny túto najdôležitejšiu systémovú funkciu, zabezpečujúcu adaptáciu dieťaťa na podmienky života v cieľovom a sociálne prostredie... Hlavnou zmenou v procese myslenia v primárnom školskom veku je prechod od vizuálno-figuratívneho myslenia k verbálno-logickému mysleniu. To znamená, že vizuálno-figuratívne myslenie mladšieho študenta by malo byť dobre rozvinuté.

V tejto práci, po analýze rôznej literatúry o vývinovej psychológii a pedagogike, sa uvažovalo o: koncepcii myslenia ako mentálneho procesu, vizuálno-figuratívneho myslenia a rozvoji figuratívneho myslenia u mladších študentov.

Uskutočnený teoretický a praktický výskum dáva základy k záveru, že imaginatívne myslenie nie je samozrejmosťou od narodenia. Ako každý duševný proces potrebuje vývoj a úpravu.

V praktickej časti práce sú prezentované výsledky štúdie, ktoré zasa potvrdili našu hypotézu, že na prvom stupni by sa nápadité myslenie malo rozvíjať nie pod priemernú úroveň.

Na základe získaných výsledkov sme vypracovali odporúčania pre rodičov na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia u mladších žiakov.

Odporúčania sú zamerané na rozvoj schopnosti detí mentálne preskupovať prvky objektu; orientovať sa v jednoduchom vesmírnom pláne; schopnosť orientovať sa v schematickom znázornení objektu a schopnosť navrhovať; schopnosť mentálne transformovať objekt, "čítať" a vytvárať jednoduché schematické obrázky rôznych predmetov; plánujte svoje činy vo svojej mysli.

žiak školy vizuálne obrazné myslenie

Bibliografia

1.Vygotsky L. S. Otázky detskej psychológie. - SPb., 2006.

2.Galperin P. Ya., Zaporozhets A.V., Karpova S.N. Skutočné problémy vývinová psychológia. M., 2007.

Dubrovina I. V. Pracovná kniha školského psychológa. - M., 2003.

Ilyasova I.I., Lyaudis V. Ya. Reader o vývinovej a vzdelávacej psychológii. Diela sovietskych psychológov od roku 1946 do roku 1980. - M., 2008.

Kulagina I. Yu. Psychológia veku. M., 2005

Luskanová N.G. Cesty psychologická korekcia anomálie rozvoja osobnosti. V So: Zdravie, rozvoj, osobnosť. M.: Medicína, 2000.

Mukhina B. C. Vývinová psychológia - M., 2003

Nemov R.S. Psychology: Slovníková príručka: za 2 hodiny - M., 2005.

Nemov R.S. psychológia. Zväzok 2. - M., 2001.

Ovcharova R.V. Príručka školského psychológa. - M., 2006.

Pavlova Yu. A. Psychologické a pedagogické podmienky na formovanie zručností a schopností. M., 2008.

Rogov E.I. Pracovná kniha praktický psychológ vo vzdelávaní. - M., 2001.

Fridman L. M., Kulagina I. Yu. Psychologická príručka učiteľa. Minsk, 2001.

Kharlamov I. F. "Pedagogika", Minsk, 2003.

Čítanka zo všeobecnej psychológie. Psychológia myslenia // Ed. Yu.B. Gippenreiter - M., 2004

Elkonin D. B. Vybraná psychológia. Tvorba. Irkutsk. 2002

Yakimanskaya I.S. Hlavné smery výskumu figuratívneho myslenia. - Minsk, 2004.

Dodatok

Pomocou tejto techniky sa posudzujú elementárne figuratívne zobrazenia dieťaťa o svete okolo a o logických súvislostiach a vzťahoch, ktoré existujú medzi niektorými predmetmi tohto sveta: zvieratá, ich spôsob života, príroda. Pomocou rovnakej techniky sa logicky zisťuje schopnosť dieťaťa uvažovať a gramaticky správne vyjadriť svoje myšlienky. Postup pri vykonávaní techniky je nasledujúci. Najprv sa dieťaťu zobrazí obrázok nižšie. Je v ňom niekoľko dosť smiešnych zvieracích situácií. Pri pohľade na obrázok dieťa dostáva pokyny približne v tomto znení: "Pozorne sa pozrite na tento obrázok a povedzte mi, či je všetko na svojom mieste a správne nakreslené. toto a vysvetlite, prečo to tak nie je. Ďalej budete musieť povedať, ako naozaj by to malo byť."

Poznámka. Obe časti inštrukcie sa vykonávajú postupne. Dieťa najskôr jednoducho pomenuje všetky absurdity a upozorní na ne na obrázku a potom vysvetlí, ako by to v skutočnosti malo byť.

Čas na vystavenie obrázka a splnenie úlohy je obmedzený na tri minúty. V tomto období by si dieťa malo všímať čo najviac smiešnych situácií a vysvetliť, čo je zlé, prečo nie a ako by to naozaj malo byť.

Vyhodnotenie výsledkov

body - takéto hodnotenie dostane dieťa v prípade, že si vo vyhradenom čase (3 minúty) všimlo všetkých 7 absurdít na obrázku, podarilo sa mu uspokojivo vysvetliť, v čom bola chyba, a navyše povedať, ako by to naozaj malo byť byť.

9 bodov - dieťa si všimlo a zaznamenalo všetky existujúce absurdity, ale od jedného do troch z nich nevedelo úplne vysvetliť alebo povedať, ako by to naozaj malo byť.

7 bodov - dieťa si všimlo a zaznamenalo všetky existujúce absurdity, ale tri alebo štyri z nich nestihli úplne vysvetliť a povedať, ako by to naozaj malo byť.

5 bodov - dieťa si všimlo všetky absurdity, ale 5-7 z nich nestihlo v určenom čase vysvetliť a povedať, ako by to naozaj malo byť.

3 body - v stanovenom čase si dieťa nestihlo všimnúť 1-4 zo 7 absurdít na obrázku a záležitosť sa nevysvetlila.

1 bod - za určený čas sa dieťaťu podarilo nájsť necelé štyri zo siedmich dostupných absurdít.

Komentujte. Dieťa môže v tejto úlohe získať 4 a viac bodov len vtedy, ak vo vyhradenom čase úplne splnilo prvú časť úlohy, určenú pokynom, t.j. objavil všetkých 7 absurdít na obrázku, no nestihol ich ani pomenovať, ani vysvetliť, ako by to v skutočnosti malo byť.

Metodika "Séria obrázkov sprisahania"

Účel: identifikovať úroveň formovania vizuálneho - obrazového myslenia detí vo veku 5-7 rokov.

Motivačný materiál: obrázky zobrazujúce sled udalostí.

Uskutočnenie prieskumu: pred dieťaťom sa zmiešajú dejové obrázky a ponúkne sa, aby ich preskúmali a usporiadali: "Rozšírte, čo bolo prvé, čo potom a ako to všetko skončilo. Teraz mi povedzte, čo je tam nakreslené." Dospelý nezasahuje do procesu rozkladania obrázkov. Dieťa môže opraviť svoje vlastné chyby.

Pokyny na spracovanie: prijatie a pochopenie úlohy, schopnosť dieťaťa pochopiť, že na všetkých obrázkoch je zobrazená jedna udalosť, ako aj to, že udalosť má určitú časovú následnosť, schopnosť dieťaťa poskladať súvislý logický príbeh.

bod - nerozumie úlohe, koná neadekvátne pokynom.

body - prijme úlohu, rozloží obrázky, mätúce úkony, no v konečnom dôsledku ich rozloží postupne, no nedokáže o tejto udalosti zostaviť súvislý príbeh.

body - prijme úlohu, zoradí obrázky do určitej postupnosti, spojí ich do jednej udalosti a dokáže o nej vymyslieť príbeh.

Doučovanie

Potrebujete pomoc pri skúmaní témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Pošlite žiadosť s uvedením témy práve teraz sa informovať o možnosti získania konzultácie.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Úvod

Kapitola 1. Teoretické zdôvodnenie vizuálno-figuratívneho myslenia u detí vo veku základnej školy

1.1 Pojem myslenia, jeho druhy

1.2 Charakteristika vizuálno-figuratívneho myslenia žiakov základných škôl

1.3 Spôsoby rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov v edukačnom procese

Kapitola 2. Empirická štúdia osobitostí figuratívneho myslenia vo veku základnej školy

Záver

Bibliografia

Úvod

Aktuálne s novým štátne normy v primárnom vzdelávaní učitelia využívajú na vyučovaní interaktívne tabule, ktoré sú do istej miery popisné. Pozornosť mnohých psychológov na celom svete priťahujú problémy vývoja dieťaťa – rozvoj jeho vizuálno-figuratívneho myslenia. Tento záujem nie je ani zďaleka náhodný, keďže sa ukazuje, že obdobie života žiaka základnej školy je obdobím intenzívneho a mravného rozvoja, kedy sa kladú základy fyzického, duševného a mravného zdravia. Na základe početných štúdií (A. Vallon, J. Piaget, G. Sh. Blonsky, L. A. Venger, L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, A. V. Záporožec, A. N. Leontiev., VS Mukhina, NN Poddyakov, NG Salmina, EE Sapogova, LS školský vek, kedy sa formujú základy osobnosti dieťaťa.

Aktuálnosť témy spočíva v tom, že myslenie sa v primárnom školskom veku rozvíja na základe získaných vedomostí, a ak niet tých druhých, niet ani základov pre rozvoj myslenia a nemôže dozrieť naplno.

V poslednom čase vzdelávací systém vedie učiteľa k tomu, aby si dieťa osvojilo určité množstvo vedomostí vo svojom predmete. Teraz je oveľa dôležitejšie vytvoriť také vzdelávacie prostredie, ktoré najviac napomáha rozvoju schopností dieťaťa.

Cieľom je rozvíjať dieťa prostredníctvom študovaného materiálu. Rozvíjať schopnosť analyzovať, syntetizovať, prekódovať informácie, pracovať s literatúrou, vyhľadávať neštandardné riešenia, vedieť komunikovať s ľuďmi, formulovať otázky, plánovať svoje aktivity, analyzovať úspechy a neúspechy, teda naučiť ich zmysluplne pracovať.

Obrazné myslenie nie je samozrejmosťou od narodenia. Ako každý duševný proces potrebuje vývoj a úpravu.

Účelom nášhovýskumusomštudovať črty vizuálno-figuratívneho myslenia u detí vo veku základnej školy.

Objektnáš výskum je vizuálno-figuratívne myslenie žiakov základných škôl.

Predmet nášho výskumu sú črty vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov.

Naša výskumná hypotéza je vizuálne – obrazné myslenie žiakov základných škôl má svoje charakteristiky

1. Správanie teoretický rozbor literatúru o rozvoji figuratívneho myslenia v primárnom školskom veku.

2. Študovať znaky vizuálno-obrazového a verbálno-logického myslenia.

3. Odhaľovať osobitosti vizuálno-figuratívneho myslenia žiakov prvého stupňa základných škôl;

4. Pomocou určitých metód identifikovať úroveň rozvoja vizuálno-figuratívneho a verbálno-logického myslenia mladšieho žiaka.

Báza výskumu: 8 ľudí, gymnázium č. 5, žiaci 1. stupňa

Metódy výskumu: "Vylúčenie slov"

Kapitola 1.Teoretické odôvodnenie jeobrazné myslenie

Osobitnú úlohu zohráva rozvoj myslenia vo veku základnej školy.

Vo svetovej psychológii sú dnes známe dva protichodné prístupy k riešeniu problému učenia a rozvoja: podľa J. Piageta je úspešnosť učenia určená úrovňou duševný vývoj dieťa, ktoré sa asimiluje Asimilácia- ide o proces zaraďovania nových informácií ako integrálnej súčasti už existujúcich predstáv jednotlivca, obsahu tréningu v súlade s intelektuálnou štruktúrou, ktorá sa v ňom v danom čase vyvinula. Podľa L.S.Vygotského naopak vývojové procesy nadväzujú na procesy učenia, ktoré vytvárajú zónu proximálneho rozvoja.

Podľa Piageta dozrievanie, vývoj „predbieha“ učenie. Úspech učenia závisí od úrovne rozvoja, ktorú už dieťa dosiahlo.

Na druhej strane Vygotsky tvrdí, že učenie „vedie“ vývoj, tj. deti sa rozvíjajú účasťou na aktivitách, ktoré sú mierne nad ich možnosti, s využitím pomoci dospelých. Zaviedol pojem „zóna proximálneho vývinu“ – to je niečo, čo deti nezvládnu samé, ale zvládnu to s pomocou dospelých.

Pohľad Vygotského L.S. v moderná veda je vedúca.

V čase nástupu dieťaťa 6-7 ročného do školy by sa už malo formovať zrakovo-aktívne myslenie, ktoré je nevyhnutným základným vzdelaním pre rozvoj zrakovo-figuratívneho myslenia, ktoré je základom úspešného učenia na základnej škole. Okrem toho by deti v tomto veku mali mať prvky logického myslenia. V tomto veku sa teda u dieťaťa rozvíjajú rôzne typy myslenia, ktoré prispievajú k úspešnému zvládnutiu učiva. ...

1.1 Pojem myslenia, jeho druhy

Myslenie je nepriamym a zovšeobecneným odrazom reality, druhom duševnej činnosti, ktorá spočíva v poznávaní podstaty vecí a javov, pravidelných súvislostí a vzťahov medzi nimi.

Prvá vlastnosť myslenia- jeho nepriama povaha. Čo človek nemôže vedieť priamo, priamo, pozná nepriamo, nepriamo: niektoré vlastnosti cez iné, neznáme cez poznané.

Druhá vlastnosť myslenia- jeho všeobecnosť. Zovšeobecnenie ako poznanie všeobecného a podstatného v objektoch reality je možné, pretože všetky vlastnosti týchto objektov spolu súvisia. Všeobecné existuje a prejavuje sa len v oddelenom, konkrétnom.

Myslenie je najvyššou úrovňou ľudského poznania reality. Zmyslovým základom myslenia je pocit, vnímanie a reprezentácia. Prostredníctvom zmyslov - to sú jediné komunikačné kanály tela s vonkajším svetom - sa informácie dostávajú do mozgu. Obsah informácií spracováva mozog. Najzložitejšou (logickou) formou spracovania informácií je činnosť myslenia. Riešením duševných úloh, ktoré život človeku kladie, sa zamýšľa, vyvodzuje závery, a tým spoznáva podstatu vecí a javov, objavuje zákonitosti ich spojenia a na tomto základe pretvára svet.

Funkcia myslenia- rozširovanie hraníc poznania prekračovaním hraníc zmyslového vnímania. Myslenie umožňuje pomocou inferencie odhaliť to, čo nie je dané priamo vo vnímaní.

Úloha myslenia- odhalenie vzťahov medzi objektmi, identifikácia súvislostí a ich oddelenie od náhodných náhod. Myslenie operuje s pojmami a preberá funkcie zovšeobecňovania a plánovania.

Podľa toho, aké miesto zaujíma slovo, obraz a čin v myšlienkovom procese, ako spolu súvisia, sa rozlišujú tri typy myslenia: konkrétne-efektívne alebo praktické, konkrétne-figuratívne a abstraktné. Tieto typy myslenia sa rozlišujú aj na základe vlastností úloh - praktických a teoretických.

Vizuálne-akčné myslenie- druh myslenia založený na priamom vnímaní predmetov, skutočná transformácia v procese akcií s predmetmi. Typ tohto myslenia je zameraný na riešenie problémov z hľadiska výrobných, konštruktívnych, organizačných a iných praktických činností ľudí.

Vizuálno-figuratívne myslenie- typ myslenia charakterizovaný spoliehaním sa na myšlienky a obrazy; funkcie imaginatívneho myslenia sú spojené s reprezentáciou situácií a zmien v nich, ktoré chce človek získať v dôsledku svojich aktivít transformujúcich situáciu. Veľmi dôležitá vlastnosť figuratívne myslenie - vytvorenie nezvyčajných, neuveriteľných kombinácií predmetov a ich vlastností. Na rozdiel od vizuálneho – efektívneho myslenia, vizuálno-figuratívneho myslenia sa situácia pretvára len z hľadiska obrazu.

Verbálne a logické myslenie je zameraný najmä na hľadanie spoločných vzorcov v prírode a ľudskej spoločnosti, odráža všeobecné súvislosti a vzťahy, operuje najmä s pojmami, širokými kategóriami a obrazmi, reprezentácie v ňom zohrávajú pomocnú úlohu.

Všetky tri typy myslenia spolu úzko súvisia. Veľa ľudí má rovnako vyvinuté vizuálne efektné, vizuálno-obrazové, verbálne logické myslenie, no v závislosti od charakteru úloh, ktoré človek rieši, prichádza do popredia najprv jeden, potom ďalší, potom tretí typ myslenia.

1.2 Rysy rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia vo veku základnej školy. Charakteristika vizuálno-figuratívneho myslenia žiakov základných škôl

Intenzívny rozvoj inteligencie nastáva vo veku základnej školy.

Chodenie do školy znamená v živote dieťaťa veľké zmeny. Dramaticky sa mení celý spôsob jeho života, sociálne postavenie v kolektíve, v rodine. Hlavnou, vedúcou činnosťou sa odteraz stáva vyučovanie, najdôležitejšia povinnosť – povinnosť učiť sa, získavať vedomosti. A učenie je vážna práca, ktorá si vyžaduje organizáciu, disciplínu, dobrovoľné úsilie dieťaťa. Školák pre neho nastupuje do nového kolektívu, v ktorom bude 11 rokov žiť, študovať, rozvíjať sa.

Hlavnou činnosťou, jeho prvou a najdôležitejšou povinnosťou je učenie – získavanie nových vedomostí, zručností a schopností, zhromažďovanie systematických informácií o okolitom svete, prírode a spoločnosti.

Mladší školáci majú tendenciu chápať doslova obrazný význam slov, napĺňať ich konkrétne obrázky... Študenti riešia konkrétny duševný problém ľahšie, ak sa spoliehajú na konkrétne predmety, nápady alebo činy. Vzhľadom na obraznosť myslenia, učiteľ berie veľký počet názorných pomôcok, odhaľuje obsah abstraktných pojmov a prenesený význam slov na množstve konkrétnych príkladov. A žiaci základných škôl si spočiatku pamätajú nie to, čo je z hľadiska výchovno-vzdelávacích úloh najdôležitejšie, ale to, čo na nich vzniklo. najväčší dojem: čo je zaujímavé, emocionálne zafarbené, nečakané a nové.

Na vizuálno-obrazovom myslení sa podieľa aj reč, ktorá pomáha znak pomenovať, znaky porovnávať. Až na základe rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálno-figuratívneho myslenia sa v tomto veku začína formovať formálno-logické myslenie.

Myslenie detí v tomto veku je výrazne odlišné od myslenia predškolákov: ak sa teda myslenie predškoláka vyznačuje takou vlastnosťou, ako je mimovoľnosť, malá kontrolovateľnosť tak pri stanovovaní mentálnej úlohy, ako aj pri jej riešení, často a ľahšie premýšľať o tom, čo je pre nich zaujímavejšie, čo ich fascinuje, potom mladší žiaci ako výsledok, učenie v škole, keď je potrebné pravidelne vykonávať úlohy v povinné, naučte sa riadiť svoje myslenie.

Učitelia vedia, že myslenie detí v rovnakom veku je celkom iné, sú deti, ktorým je ťažké myslieť v praxi a pracovať s obrazmi, rozumom, a také, ktoré to všetko robia ľahko.

Dobrý rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia u dieťaťa možno posúdiť podľa toho, ako rieši úlohy zodpovedajúce tomuto typu myslenia.

Ak dieťa úspešne rieši ľahké problémy určené na používanie tohto typu myslenia, ale ťažšie rieši zložitejšie problémy, najmä preto, že si nevie predstaviť celé riešenie, pretože schopnosť plánovať nie je dostatočne rozvinutá, potom v tomto prípade má sa za to, že má druhú úroveň rozvoja v zodpovedajúcom type myslenia.

Stáva sa, že dieťa úspešne vyrieši obe pľúca a náročné úlohy v rámci vhodného typu myslenia a dokonca môže pomáhať iným deťom pri riešení ľahkých úloh, vysvetľovaní príčin ich chýb a tiež dokáže sám vymýšľať ľahké úlohy, v tomto prípade sa má za to, že má tretiu úroveň rozvoj zodpovedajúceho typu myslenia.

Vývoj vizuálno-figuratívneho myslenia u detí rovnakého veku je teda celkom odlišný. Preto je úlohou učiteľov, psychológov diferencovaný prístup k rozvoju myslenia u mladších žiakov.

nápadité myslenie študent strednej školy

1.3 Spôsoby rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia mladších žiakov v edukačnom procese

Asimiláciou vedomostí v rôznych akademických disciplínach dieťa súčasne ovláda spôsoby, akými sa tieto vedomosti rozvíjali, t.j. ovláda techniky myslenia zamerané na riešenie kognitívnych úloh. Preto je vhodné charakterizovať úroveň rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u mladších školákov z hľadiska toho, aké metódy riešenia kognitívnych úloh a do akej miery ovládajú.

Schopnosť vizuálneho priestorového modelovania je jednou zo základných špecifických schopností človeka a jej podstatou je, že pri riešení rôznych druhov mentálnych úloh si človek buduje a využíva modelové reprezentácie, t.j. vizuálne modely, ktoré odzrkadľujú vzťah podmienok problému, zvýrazňujúce v nich hlavné významné body, ktoré slúžia ako usmernenia v priebehu riešenia. Takéto modelové reprezentácie môžu zobrazovať nielen vizuálne viditeľné spojenia medzi vecami, ale aj podstatné, sémantické spojenia, ktoré nie sú priamo vnímané, ale môžu byť symbolicky znázornené vo vizuálnej forme.

Pri formovaní myslenia školákov má rozhodujúci význam učebná činnosť, ktorej postupné komplikovanie vedie k rozvoju schopností žiakov.

Na aktivizáciu a rozvoj zrakovo-figuratívneho myslenia detí však možno odporučiť využitie neakademických zadaní, ktoré sú v mnohých prípadoch pre školákov atraktívnejšie.

Rozvoju myslenia napomáha každá činnosť, pri ktorej úsilie a záujem dieťaťa smeruje k riešeniu psychického problému.

Napríklad jeden z najviac efektívnymi spôsobmi rozvoj zrakovo-aktívneho myslenia je začlenenie dieťaťa do predmetovo-nástrojovej činnosti, ktorá je najplnšie zhmotnená v stavebníctve (kocky, „Lego“, origami, rôzne konštruktéry atď.).

Rozvoju vizuálno-figuratívneho myslenia napomáha práca s dizajnérmi, nie však podľa vizuálnej predlohy, ale podľa slovných pokynov alebo podľa vlastného návrhu dieťaťa, keď musí najskôr prísť s objektom stavby a potom samostatne. realizovať nápad.

Rozvoj rovnakého typu myslenia sa dosahuje zapojením detí do rôznych hier na hranie rolí a režijných hier, v ktorých dieťa samo prichádza so zápletkou a nezávisle ju stelesňuje.

Neoceniteľnú pomoc pri rozvoji logického myslenia poskytnú úlohy a cvičenia na hľadanie vzorov, logické úlohy, puzzle. Ponúkame množstvo úloh, ktoré môže učiteľ využiť pri realizácii rozvojových aktivít so školákom.

Problémy so zhodou ako päť štvorcov, šesť štvorcov, šesť ďalších štvorcov, dom, "Špirála", "Trojuholníky" sú zamerané na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia.

Hry a problémy so zápasmi sú dobrou gymnastikou pre myseľ. Trénujú logické myslenie, kombinačné schopnosti, schopnosť vidieť podmienky problému s nečakaná strana, požadovať byť múdry.

Osvojením si činností vizuálneho modelovania sa dieťa učí pracovať s poznatkami na úrovni zovšeobecnených reprezentácií, ovláda nepriame metódy riešenia kognitívnych úloh (použitie mier, diagramov, grafov), osvojuje si schematizujúce definície pojmov na základe vonkajších znakov.

Závery kapitoly

Myslenie je osobitným druhom teoretickej a praktickej činnosti, ktorá predpokladá v ňom zahrnutý systém úkonov a operácií orientačno-výskumnej, transformačnej a kognitívnej povahy.

Myslenie mladšieho študenta sa vyznačuje vysokou mierou rozvoja; v intelektuálnych procesoch prebiehajú štrukturálne a kvalitatívne premeny; aktívne sa rozvíja vizuálne efektívne a vizuálno-figuratívne myslenie, začína sa formovať verbálne logické myslenie.

Záver

Po analýze psychologickej a pedagogickej literatúry na túto tému možno vyvodiť tieto závery:

Myslenie je najvyšší kognitívny duševný proces, v dôsledku ktorého sa na základe tvorivej reflexie a pretvárania reality človeka generujú nové poznatky. Rozlišujte myslenie teoretické a praktické. Zároveň v teoretickom myslení rozlišuje koncepčný a kreatívne myslenie, a z praktického hľadiska - obrázkový a vizuálne a efektívne. Duševná činnosť ľudí sa vykonáva pomocou mentálne operácie: porovnanie, analýza a syntéza, abstrakcia, zovšeobecnenie a konkretizácia.

Vo veku základnej školy sa rozvíjajú všetky tri formy myslenia (koncept, úsudok, záver): osvojenie si vedeckých pojmov sa u detí vyskytuje v procese učenia; pri rozvoji úsudku dieťaťa zohráva podstatnú úlohu rozširovanie vedomostí a rozvoj myslenia k pravde; úsudok sa mení na dedukciu, keď dieťa, oddeľujúce mysliteľné od reality, začína považovať svoju myšlienku za hypotézu, teda za pozíciu, ktorú treba ešte otestovať.

1. Rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia uľahčuje o nasledujúce typy zadania: kreslenie, prechádzanie bludiskami, práca s konštruktérmi, nie však podľa názornej predlohy, ale podľa slovných pokynov, ako aj podľa vlastného zámeru dieťaťa, keď musí najskôr vymyslieť stavebný objekt, a potom samostatne realizovať to.

Mladší školský vek je najzodpovednejšou etapou školského detstva. Hlavnou úlohou dospelých v tomto veku dieťaťa je vytvárať optimálne podmienky na objavovanie a uvedomovanie si schopností detí, berúc do úvahy individuálne vlastnosti každého dieťaťa.

Mladší školák má jasne vyjadrenú konkrétno-figuratívnu povahu myslenia. Pri riešení psychických problémov sa spoliehajú na reálne predmety a ich obrazy. Závery a zovšeobecnenia sa robia na základe konkrétnych faktov.

Problém rozvoja a zdokonaľovania vizuálno-figuratívneho myslenia žiakov je jedným z najdôležitejších v psychologickej a pedagogickej praxi. Hlavným spôsobom riešenia je racionálna organizácia celého vzdelávacieho procesu.

Kapitola 2.Empirické štúdium vlastnostíobraznývek základnej školy

Test „Colored Progressive Matrices“ (CPM) obsahuje 36 úloh, ktoré tvoria tri série – A, Ab a B – po 12 úloh. Tento test je určený na použitie u malých detí a starších ľudí, v antropologickom výskume a v klinickej praxi. Dá sa úspešne využiť pri práci s ľuďmi, ktorí hovoria akýmkoľvek jazykom, s ľuďmi, ktorí sú telesne postihnutí, trpia afáziou, detskou mozgovou obrnou alebo hluchotou, ako aj vrodeným alebo získaným mentálnym postihnutím.

Tri série dvanástich úloh, ktoré tvoria MTC, sú organizované tak, aby zhodnotili hlavné kognitívne procesy, ktoré sa zvyčajne tvoria u detí mladších ako jedenásť rokov. Tieto série poskytujú subjektu tri príležitosti na rozvinutie jedinej témy myslenia a škála pre všetkých tridsaťšesť úloh ako celok je navrhnutá tak, aby čo najpresnejšie zhodnotila duševný vývoj až po úroveň intelektuálnej zrelosti.

Úlohy v Farebné progresívne matice sa vyberajú tak, aby zhodnotili priebeh duševného vývoja až do štádia, keď človek začne analogicky uvažovať tak úspešne, že sa tento spôsob myslenia stáva základom pre závery logických záverov. Toto posledné štádium postupného rozvoja intelektuálneho dozrievania je nepochybne jedným z prvých, ktorý trpí organickými mozgovými léziami.

Prezentácia testu vo forme farebných obrázkov vytlačených v knihe umožňuje sprehľadniť riešený problém a minimalizovať potrebné slovné vysvetlenia. Manipulácia s obrazovým materiálom nie je nevyhnutnou podmienkou úspešného vyriešenia úlohy, keďže subjekt musí iba naznačiť postavu, ktorú si vyberie na vyplnenie medzery v diagrame.

Deti navštevujúce prípravnú skupinu MŠ č. 41 vo veku 6,5 až 7,5 roka (v tabuľke je uvedený vek 7 rokov): 4 dievčatá a 4 chlapci. Údaje o výsledkoch testov tejto skupiny sú uvedené v tabuľke 1.

Ravenove farebné progresívne matice

(deti 6,5-7,5 roka - prípravná skupina MŠ)

	Vek	súčet	čas / min
Kristína

Testovanie prebiehalo individuálne. Všetky deti sa testovania podľa Ravenovej MTC metódy zúčastnili prvýkrát.

Deti sa úlohy zhostili so záujmom. Pracovali sme rýchlo (minimálny čas strávený na teste bol 7 minút, maximálny 12 minút). V priemere chlapci venovali úlohe menej času ako dievčatá (chlapci vo veku 7 - 8,5 minúty, dievčatá vo veku 7 rokov - 9,5 minúty).

Nikto, okrem jedného dievčaťa, sa nevrátil k predtým dokončeným úlohám, aby si overil, či zvolili správnu možnosť. Ani jedno dieťa neodložilo riešenie ďalšej úlohy nabudúce (úlohu neminuli, riešili ju v rade).

Celkové priemerné skóre vo vzorkách 7-ročných detí bolo 26,34. Dievčatá vykazovali v priemere vyššie celkové skóre ako chlapci (dievčatá - 24,5, chlapci - 23,25;)

Zo všetkého uvedeného môžeme usúdiť, že v skupine skúmaných detí:

· Chlapci venovali úlohe v priemere menej času ako dievčatá;

· Celkový počet bodov, ktoré získajú dievčatá pri plnení úlohy v priemere, ako aj v absolútnom maxime, je väčší ako u chlapcov;

záver:

Dal som si za cieľ: Výskum úrovne rozvoja myslenia mladšieho žiaka. Uskutočnil som štúdiu úrovne verbálno-logického myslenia a vizuálno-figuratívneho myslenia, tento cieľ a úlohy som splnil.

Vizuálno-figuratívne myslenie sa chápe ako také, ktoré je spojené s fungovaním rôznych obrazov a vizuálnych zobrazení pri riešení problémov.

Verbálno-logické myslenie je založené na používaní jazykového systému jednotlivcom. Pri diagnostike verbálnych schopností sa posudzuje schopnosť jednotlivca vylučovať nepotrebné veci, hľadať analógie, určovať všeobecné a jeho uvedomelosť.

Ako ukazujú výsledky štúdie, vo veku základnej školy má väčšina predmetov priemernú úroveň imaginatívneho myslenia.

Po vykonaní kvalitatívnej analýzy získaných výsledkov môžeme konštatovať, že som sa realizáciou výskumu vyrovnal so stanoveným cieľom a úlohami. Hypotéza našej štúdie sa potvrdila.

Literatúra

1. Epiphany, D. B. Intelektuálna činnosť ako problém tvorivosti. rok 2005

2. Blonský, P.P. Pedológia. - M .: VLADOS, 2000 .-- 288 s.

3. Vygotsky, L.S. Pedagogická psychológia / Ed.

V. V. Davydová. - M .: Pedagogika - Tlač, 2007.

4. Galanzhina, E.S. Niektoré aspekty rozvoja figuratívneho myslenia u žiakov základných škôl. // Umenie na základnej škole: skúsenosti, problémy, perspektívy. - Kursk, 2001.

5. Grebtsová, N.I. Rozvoj myslenia žiakov // Základná škola - 2004, č.11

6. Dubrovina, I. V., Andreeva, A. D. a iné.Mladší žiak: voj kognitívne schopnosti: Príručka pre učiteľa. - M., 2002

7. Lyublinskaya, A.A. Učiteľovi o psychológii mladšieho žiaka. / M., 2006.

8. Nikitin, B. P. Rozvíjanie hier / B. P. Nikitin. - M .: 2004 .-- 176 s.

10. Obukhova, L.F. Psychológia dieťaťa: teória, fakty, problémy. M., Trivola, 2009

12. Sapogová, E.E. Psychológia ľudského rozvoja: učebnica. - M .: Aspect Press, 2001 .-- 354 s.

13. Sergeeva, V.P. Psychologické a pedagogické teórie a technológie primárneho vzdelávania. Moskva, 2002.

14.Teplov, B.M. Praktické myslenie // Čítanka vo všeobecnej psychológii: Psychológia myslenia. - M.: Moskovská štátna univerzita, 2009

17. Yaroshevsky, M.G., Petrovsky, A.V. Teoretická psychológia. - M. 2006

Uverejnené na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Teoretické základy štúdia imaginatívneho myslenia. Koncept myslenia. Typy myslenia. Podstata, štruktúra a mechanizmy imaginatívneho myslenia. Teoretické aspekty rozvoj intelektových schopností žiakov základných škôl.

semestrálna práca pridaná 25.12.2003

Myslenie ako duševná vlastnosť človeka. Špecifickosť myslenia u detí vo veku základnej školy s poruchami sluchu. Zisťovanie úrovne rozvoja zrakovo-figuratívneho myslenia žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou a poruchou sluchu.

ročníková práca, pridaná 10.5.2014

Teoretické štúdium psychologických a pedagogických základov vizuálno-figuratívneho myslenia predškolákov. Vývoj myslenia v ontogenéze. Experimentálne štúdium vizuálno-figuratívneho myslenia starších detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

semestrálna práca pridaná 15.12.2010

Predškolské detstvo je obdobím intenzívneho duševného vývoja dieťaťa. Rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia u detí predškolského a staršieho predškolského veku s mentálnou retardáciou. Proces formovania duševných akcií podľa Halperina.

práca, pridané 18.02.2011

Moderné predstavy o duševnej činnosti. Vývoj myslenia v ontogenéze. Vlastnosti vizuálno-figuratívneho myslenia detí predškolského veku s mentálnou retardáciou. Vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne a verbálne-logické myslenie.

ročníková práca, pridaná 9.10.2010

Etapy rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia prostredníctvom zrakovej činnosti u školákov s mentálnym postihnutím. Komplexná analytická a syntetická aktivita mozgovej kôry ako fyziologický základ myslenia.

ročníková práca, pridaná 30.12.2012

Psychologická a pedagogická charakteristika staršieho predškolského veku. Vizuálne obrazné myslenie je základom kognitívnej činnosti detí. Etapy rozvoja myslenia od mladšieho do vyššieho predškolského veku. Podmienky rozvoja myslenia u dieťaťa.

semestrálna práca, pridaná 09.05.2014

Vizuálne obrazné myslenie je základom kognitívnej činnosti dieťaťa. Psychologické a pedagogické charakteristiky a črty rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u starších predškolských detí v materskej škole №63 "Zvezdochka" vo Volzhskom.

práca, pridané 3.12.2012

Myslenie ako najvyšší kognitívny duševný proces. Etapy formovania a podmienenej klasifikácie typov myslenia, prijaté v modernej psychológii. Vlastnosti rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia u žiakov základných škôl.

ročníková práca, pridaná 29.12.2010

Podstata myslenia ako psychologického procesu, jeho hlavné typy a črty formovania. Asimilácia vedomostí, rozvoj mentálneho konania, riešenie problémov a osvojenie si modelov v predškolskom veku. Prostriedky na rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia detí.

Zvláštnosťou figuratívneho myslenia mladšieho školáka je jednoznačne efektný charakter. Formovať imaginatívne myslenie žiakov znamená zvyšovať potrebu vedomostí, obohacovať deti o systém vedomostí, schopností a zručností, modernými spôsobmi znalosť okolitého sveta. Naša krajina teraz viac ako kedykoľvek predtým potrebuje ľudí, ktorí dokážu myslieť obrazne. Monotónne, stereotypné opakovanie tých istých úkonov vracia vlak späť k štúdiu. Deti sa zbavujú radosti z objavovania a môžu postupne stratiť schopnosť tvorivosti. Hlavným cieľom je rozvíjať schopnosť dieťaťa riadiť tvorivé procesy: fantazírovanie, porozumenie vzorcom, riešenie zložitých problémových situácií.

Zvýraznenie jednotlivých prvkov obrázka umožňuje dieťaťu kombinovať detaily rôznych obrázkov, vymýšľať nové, fantastické predmety alebo zobrazenia.

V základných ročníkoch už dieťa vie v duchu porovnávať jednotlivé skutočnosti, spájať ich do celý obrázok a dokonca si pre seba vytvárať abstraktné poznatky, vzdialené od priamych zdrojov.

Mladší školáci sa pravidelne dostávajú do situácie, keď potrebujú uvažovať, porovnávať rôzne závery, teda tretí typ myslenia – verbálne-logické, vyššie v porovnaní s vizuálne efektným a zrakovo-figuratívne myslenie detí predškolského veku.

J. Piaget zistil, že myslenie dieťaťa vo veku šesť alebo sedem rokov je charakterizované „centralizáciou“ alebo vnímaním sveta vecí a ich vlastností z pozície, ktorú dieťa skutočne zaujíma, čo je jediná možná poloha. pre dieťa. Pre dieťa je ťažké predstaviť si, že jeho videnie sveta sa nezhoduje s tým, ako tento svet vnímajú iní ľudia. Takže, ak požiadate dieťa, aby sa pozrelo na model, ktorý zobrazuje tri hory rôznych výšok, ktoré sa navzájom zatieňujú, a potom navrhnete nájsť kresbu, na ktorej sú hory zobrazené tak, ako ich dieťa vidí, potom sa s touto úlohou vyrovná. celkom ľahko. Ale ak požiadate dieťa, aby si vybralo kresbu, ktorá zobrazuje hory, tak, ako ich človek vidí, pri pohľade z opačného bodu, potom si dieťa vyberie kresbu, ktorá odráža jeho vlastnú víziu. V tomto veku je pre dieťa ťažké predstaviť si, že môže existovať iný uhol pohľadu, ktorý možno vidieť rôznymi spôsobmi.

Na základnej škole sa formujú metódy logického myslenia ako porovnávanie spojené s oddeľovaním všeobecného a odlišného, analýza spojená s výberom a slovným označením rôznych vlastností a atribútov, zovšeobecňovanie spojené s abstrakciou od nepodstatných znakov a zjednocovanie na základe podstatného. Tým, že študujú v škole, myslenie detí sa stáva dobrovoľnejším, programovateľnejším, t.j. verbálne a logické.

Najdôležitejšou podmienkou formovania figuratívneho myslenia žiakov prvého stupňa základnej školy je vizualizácia štúdia (modely, ilustrácie, kresby, technické prostriedky).

Zohľadňovanie osobitostí myslenia žiakov je dôležitým predpokladom úspešnej organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu na všetkých stupňoch školskej dochádzky, najmä pri práci s mladšími žiakmi. Ďalší vývoj žiaka totiž zvyčajne závisí od toho, ako optimálne sa vyvinie jeho myslenie. Takto sa formuje obrazné myslenie, tvorivá predstavivosť, rozvoj inteligencie a logického myslenia mladších žiakov.

Ismailov Amangeldy Džaksylykovič Rozvoj figuratívneho myslenia u žiakov základných škôl

Na hodinách umeleckých remesiel

Všeobecná charakteristika štúdie

Naliehavosť problému... Jednou z ústredných úloh vytýčených v „Hlavných smeroch reformy všeobecnovzdelávacích škôl a odborných škôl“ je výrazné skvalitnenie pracovnej výchovy, estetického rozvoja a výtvarnej výchovy školákov, čo nasmeruje psychológov k skúmaniu podmienok a metód skvalitňovania školskej dochádzky. vzdelávanie, vrátane výtvarného umenia.úlohy vyžadujú od vedeckej psychológie špeciálne štúdium zákonitostí a mechanizmov procesu cieľavedomého a riadeného formovania rozvinutej predstavivosti a obrazného myslenia u detí.

Obrazové myslenie plní špecifické funkcie v rôznych sférach ľudskej činnosti: práca, umenie, dizajn, veda atď. Schopnosť myslieť v obrazoch, s obrazom tak či onak operovať je pre každého človeka nevyhnutná pre plnohodnotnú realizáciu jeho života, t.j. je podmienkou úspešného rozvoja jednotlivca ako celku. Najvyššie formy tejto schopnosti najúčinnejšie rozvíjajú umelecké triedy (E.V. Ilyenkov).

Psychologické charakteristiky rozvoja figuratívneho myslenia v primárnom školskom veku boli skúmané oveľa menej ako v iných vekových obdobiach. A doterajšia prax vyučovania na základnej škole stále nedostatočne prispieva k rozvoju imaginatívneho myslenia u detí. Predpokladá sa, že myslenie mladšieho študenta je vizuálne, konkrétne sa preto „princíp vizualizácie“ výučby najčastejšie redukuje na ilustratívnosť, ktorá nevyžaduje, aby dieťa samostatne riešilo problémy na zostavenie určitých obrázkov.

Navyše výrazná prevaha verbálnych vyučovacích metód ponecháva ešte menší priestor na rozvoj obrazného myslenia detí. Rezervy rozvoja figuratívneho myslenia žiakov základných škôl, skryté v triedach s deťmi rôzne druhy výtvarné umenie je zjavne nedostatočne využívané.

Psychologické a pedagogické aspekty rozvoja predstavivosti a obrazného myslenia žiakov prvého stupňa základných škôl sa za našej účasti študovali v rokoch 1979-81. skupina výskumníkov vedená Yu.A. Polujanová (V.A.Guruzhapov, A.D. Ismailov, Yu.V. Kobelev). Výsledky týchto štúdií ukázali, že už vo veku základnej školy sa dá rozvinúť forma figuratívneho myslenia, pri ktorej dieťa do procesu konštruovania obrazu zahŕňa nielen vizuálne, ale aj „fyzicky“ milované, imaginárne charakteristiky jeho konštrukcie. Najdôležitejšou zložkou takejto konštrukcie obrazu je vzťah medzi časťami a prvkami jeho komponentov. Najvýznamnejší vplyv na rozvoj takejto formy figuratívneho myslenia u detí majú určitým spôsobom organizované hodiny rôznych druhov výtvarného umenia. Aj keď je možné u mladších školákov formovať schopnosť mentálne budovať rôzne typy vzťahov prostredníctvom tematických a celoplošných úloh, je to ťažké tak pre vekové schopnosti zrakovej aktivity detí, ako aj pre multifaktoriálny charakter takýchto úlohy, tj formácia v tomto prípade nebude účelná a diagnostika výsledkov rozvoja imaginatívneho myslenia je subjektívna. Výrazne veľké príležitosti v tomto zmysle poskytujú triedy dekoratívneho a úžitkového umenia, ktorých jedným z hlavných základov je zmysel pre symetriu a rytmus.

Predmet výskumu objavili sa črty formovania rozvinutého zmyslu pre symetriu u mladších školákov.

Hypotéza... Predpokladali sme, že vo veku základnej školy bude vyučovanie umeleckých remesiel, špecificky zamerané na formovanie zmyslu pre symetriu, aktívne ovplyvňovať rozvoj takých aspektov figuratívneho myslenia detí, ktoré sú spojené s výstavbou priestorovo štruktúrovaných obrazov.

Cieľom našej štúdie bolo identifikovať možnosti a psychologické a pedagogické črty rozvoja figuratívneho myslenia u mladších školákov na hodinách umeleckých remesiel.

V súlade s týmto cieľom, nasledovné úlohy:

1. Zvážte teoretické základy rozvoja obrazového myslenia u detí a identifikujte tie ukazovatele, ktoré naznačujú takýto vývoj.

2. Vypracovať a otestovať metódu diagnostiky figuratívneho myslenia mladších žiakov (metóda „Symetrické obrazce“).

3. Odhaliť vekovú dynamiku rozvoja zmyslu pre symetriu u detí vo veku 7-10 rokov.

4. Vyvíjať a experimentálne testovať množstvo umelecko-remeselných činností, ktoré umožňujú cielene formovať zmysel pre symetriu u žiakov základných škôl.

Hlavnou výskumnou metódou bol formatívny experiment vybudovaný na základe psychologickej teórie učebnej aktivity (D.B. El'konin, V.V.Davydov). Použila sa aj diagnostická technika „Symetrické postavy“, analýza produktov detskej výtvarnej tvorby, metóda pozorovania.

Štúdie sa zúčastnilo 347 študentov v 1. až 3. ročníku škôl č. 91, 554, 538 v Moskve. Z toho 65 ľudí sa zúčastnilo formatívneho experimentu - dvoch 2. tried školy č. 91 v Moskve. Výučbu v experimentálnych triedach viedla učiteľka V.A. Mindarová.

Na obhajobu sú uvedené nasledujúce ustanovenia:

1. Úroveň rozvoja figuratívneho myslenia mladších školákov možno charakterizovať štruktúrou konštruovaného obrazu v procese riešenia konkrétneho problému.

2. Charakteristikou úrovne rozvoja figuratívneho myslenia detí vo veku základnej školy môžu byť rôzne typy priestorových premien a vzťahov medzi časťami a prvkami obrazu.

3. Úroveň rozvoja imaginatívneho myslenia vo veku základnej školy výrazne súvisí s typom vzdelávania.

Vedecká novinka výskumu... Odhaľujú sa zložky figuratívneho myslenia, ktoré sa dajú určiť u mladších školákov na základe analýzy produktov ich vizuálnej činnosti. Ukazuje sa, ako je možné v triede umeleckých remesiel cieľavedome formovať figuratívne myslenie detí.

Teoretický a praktický význam výskumu... Boli identifikované psychologické charakteristiky tejto novej formy obrazného myslenia, ktorá sa môže formovať vo veku základnej školy, čo umožňuje pristupovať k riešeniu mnohých praktické otázky základné vzdelanie. Zvážte najmä hlbšie jednu z najdôležitejších didaktických zásad – zásadu zviditeľňovania sa vo vyučovaní. V modernom základnom vzdelávaní sa tento princíp často redukuje na ilustráciu toho, čo je dané verbálnou definíciou alebo vyžaduje od žiaka verbálny výklad. V rámci výskumu dizertačnej práce bolo vyvinutých množstvo techník na zlepšenie tvorby obrazu. Bola odskúšaná metodika diagnostiky figuratívneho myslenia, pomocou ktorej je možné identifikovať úrovne rozvoja u detí priestorových premien, osobitosti budovania vzťahov a štruktúrovania obrazov za predpokladu, že subjekt

samostatne nastavuje a realizuje úlohu budovania imidžu, t.j. pôsobí kreatívne. Materiály práce boli použité na prípravu programu problémového laboratória Psychologických a pedagogických základov štvorročného základného vzdelávania (školiteľ V.V.Davydov). Boli vypracované a zverejnené metodické odporúčania pre učiteľov základných škôl.

Výskumná aprobácia... Hlavná náplň výskumu bola prezentovaná na stretnutí Laboratória psychológie rozvoja kognitívnych procesov v učení (1986) a na rozšírenom stretnutí komplexného laboratória Psychologicko-pedagogických základov štvorročného primárneho vzdelávania. (1987) Výskumný ústav všeobecnej a pedagogickej psychológie Akadémie pedagogických vied ZSSR.

Štruktúra a rozsah prác... Dizertačná práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru, bibliografie a obsahuje aj 17 tabuliek a 9 obrázkov.

HLAVNÝ OBSAH DIZERÁTNEJ PRÁCE

V úvode zdôvodní relevantnosť, určí predmet, hypotézu, účel a ciele výskumu, sformuluje problém dizertačnej práce, odhalí vedeckú novosť, teoretický a praktický význam práce, ako aj metodológiu a organizáciu výskumu.

V prvej kapitole - Rozoberá sa "Otázky vývoja obrazového myslenia v ontogenéze". stav techniky problémy rozvoja figuratívneho myslenia v primárnom školskom veku, odhaľuje sa úloha obrazu v kognitívnej činnosti, uvádza sa charakteristika figuratívneho myslenia.

Obrazové myslenie sa zvyčajne chápe ako schopnosť vytvárať obrazy a operovať s nimi. Špeciálna literatúra obsahuje náznaky dôležitej úlohy figuratívneho myslenia v duševnom vývoji detí (R. Arnheim, B.I.Bespalov, L.A. Venger, L.L. Gurova, V.P. Zinchenko, N.N. Poddyakov, S. L. Rubinstein, I. S. Yakimanskaya). Je zaznamenaná nezávislá línia vývoja figuratívneho myslenia, pričom sa naznačuje, že figuratívne myslenie vstupuje do zložitých vzťahov s inými typmi myslenia: vizuálne efektívne a koncepčné. Zdôrazňuje sa, že figuratívne myslenie má svoje vlastné, iba inherentné črty, a to reprodukciu rôznorodosti stránok subjektu vo faktických, a nie logických súvislostiach; schopnosť zobraziť v zmyslovej forme pohybu, interakcia niekoľkých predmetov naraz; prezentácia nie jednotlivých izolovaných znakov vlastností objektu, ale ucelenej oblasti reality, vrátane tohto objektu, priestorového usporiadania objektov a ich častí.

Rozlišujú sa aj niektoré „kľúčové“ charakteristiky imaginatívneho myslenia, ako je tvorba a fungovanie obrazov, štruktúra obrazu, ako aj skutočnosť, že rozvoj a fungovanie imaginatívneho myslenia sú založené na špeciálnych prostriedkoch duševnej činnosti – modeloch ("vizuálny základ", "normy prevádzkovateľa", "obrázkový manipulátor", ikonický "a" podmienene grafický "). Na základe vybraných charakteristík sa zvažujú rôzne úrovne rozvoja imaginatívneho myslenia.

Keďže hlavnou funkciou imaginatívneho myslenia je vytvárať a pracovať s obrazmi, problémy tejto oblasti psychológie úzko súvisia s problémom obrazu.

Pojem obrazu v psychológii je mnohostranný a pokrýva širokú triedu duševné javy... Pod obrazom má množstvo autorov na mysli mentálnu reflexiu všeobecne (A.N. Leontyev, V.V. Petukhov, S.D.Smirnov) alebo len percepčné formy poznania reality (L.A. Venger, V.P. Zinchenko, Ya.A. Ponomarev, NN Poddyakov, J. Piaget a ďalšie).

V súčasnosti sa uskutočnilo mnoho štúdií o črtách rozvoja figuratívneho myslenia v detstve (R. Arnheim, D. Bruner, L.A. Venger, A.V. Zaporozhets, J. Piaget, N.N. Poddyakov, I.S. Yakimanskaya a Poznamenávajú, že pri riešení praktickej problémov, obrazné myslenie sa prejavuje ako schopnosť vykonávať priestorové premeny a nadväzovať priestorové vzťahy. Tieto zručnosti sa začínajú rozvíjať už v predškolskom veku u detí v predmetových manipulačných, hrových činnostiach, v procese kreslenia, konštrukcie.

Počas celého základného školského veku sa u detí rozvíja schopnosť porozumieť obrazom priestoru v kresbách, pracovať s tvarom a veľkosťou v obrazoch (M.G.Bodnar, I.P. Glinskaya, M. Cole a J. Scribner, R. France atď.). Často sa však uvádza, že na začiatku dospievaniaúroveň rozvoja týchto zručností u mnohých študentov sa ukazuje ako nedostatočná na úspešné riešenie problémov spojených s používaním diagramov, kresieb, modelov (I. Ya. Kaplunovich, VS Stoletnev, IS Yakimanskaya). V dôsledku toho mnohé deti na konci veku základnej školy nemajú vhodné predpoklady na rozvoj týchto zručností.

V celom rade štúdií realizovaných v laboratóriu Psychológie vyučovania a výchovy žiakov základných škôl Výskumného ústavu OPP APN ZSSR sa ukázalo, že pri budovaní vzdelávania na základe zmysluplného zovšeobecňovania je možné dosiahnuť viac vysoký stupeň myslenie na deti, ako sa to deje pri vyučovaní podľa všeobecne uznávaných programov (V.V.Davydov, G.G. Mikulina, Yu.A. Poluyanov, V.V. Repkin atď.). Týka sa to najmä lekcií estetického cyklu (G.N. Kudina, Z.N. Novlyanskaya, Yu.A. Poluyanov). Je vhodné rozvíjať schopnosti mladších školákov, mentálne vykonávať priestorové transformácie a nadväzovať priestorové a sémantické vzťahy medzi časťami a prvkami predmetov a javov vo vizuálnej činnosti, ktorá je deťom v tomto veku známa (podľa skúseností predškolského veku), v rámci ktorej identifikovali sme výučbu umeleckých remesiel.

Kapitola druhá "Metódy pre štúdium detského imaginatívneho myslenia" obsahuje Stručný opis existujúce metódy diagnostiky imaginatívneho myslenia, model metód na štúdium figuratívneho myslenia detí, teoretické a experimentálne zdôvodnenie metodiky "Symetrické obrazce".

V súčasnosti existuje množstvo metód na diagnostikovanie úrovne rozvoja figuratívneho myslenia. Ide o testy Amthauerovej, Wechslerovej, Ravenovej, Piagetovej stupnice atď. Tieto techniky merajú najmä schopnosť zaviesť priestorové transformácie ako rotácia, rotácia, prenos a v niektorých prípadoch v nejasnej a nerozdelenej forme vyžadujú, aby subjekt stanovil priestorové vzťahy rôzneho charakteru... Avšak po prvé, vo všetkých týchto metódach problém predstavuje experimentátor, a nie samotný subjekt; po druhé, na vyriešenie tohto problému musí subjekt konať so vzorkami poskytnutými experimentátorom a nie ich skladať alebo vyberať nezávisle; a nakoniec po tretie, hlavný ukazovateľ z väčšiny týchto techník - rýchlosť mentálnych procesov, ktorá je rozhodujúcim faktorom pri určovaní úrovne rozvoja imaginatívneho myslenia, čo neumožňuje kvalitatívnu analýzu procesu riešenia problému.

Pre našu štúdiu bolo dôležité nájsť takú metodiku, ktorá by umožnila podľa konečných výsledkov produktívnu tvorivá činnosť dieťa zrekonštruovať tie imaginárne činnosti, ktoré subjekt vykonal. Túto podmienku spĺňa metodika „Symetrické obrazce“ (Yu.A. Poluyanov) zameraná na identifikáciu takých charakteristík figuratívneho myslenia, typov štruktúrovania, typov priestorových transformácií a typických vzťahov konštruovania obrazov, ktoré sú schopné deti vo veku základnej školy. ukázať pri tvorivom riešení problémov tvorby a zobrazovania symetrických postáv. Vývoj postupu a indikátorov tejto techniky prebiehal za našej účasti.

Experiment je možné vykonať individuálne aj so skupinou detí. Adaptačná časť experimentu spočíva v tom, že deti odhaľujú rozdiely medzi obrázkami a predmetmi, z ktorých niektoré sú usporiadané proporcionálne a harmonicky, zatiaľ čo iné obsahujú porušenie konzistencie častí a prvkov. V kontrolnej časti experimentu sú testované osoby požiadané, aby vymysleli a zobrazili aspoň 4 (stimulovanejšie) krásne usporiadané postavy, ktoré by sa medzi sebou neopakovali a neboli by podobné tým, ktoré deti videli predtým (v v experimente, v škole, doma atď.). Pôvodné nápady sú podporované, opakovania (priame a z pamäte) sú povzbudzované k opakovaniu.

Pri spracovaní výsledkov experimentu sa rekonštruujú tie imaginárne (mentálne) spôsoby pôsobenia, ktoré subjekt vykonal, koncipujúc a vytvárajúc obraz súmernej postavy. Na to boli použité ustanovenia všeobecnej teórie symetrie v estetike (A.F. Losev), v umení (N.N. Volkov, Yu.A. Lotman, B.A. Uspensky), vo filozofii (N.F. Ovčinnikov, Yu. A. Urmantsev), v r. matematika (MI Analýza týchto prác ukazuje, že pojem symetria odzrkadľuje všeobecnú schopnosť človeka vidieť v okolitom svete rôzne nehody, vzorce štruktúry a formovanie pravidelných foriem. Prirodzene, tieto vzory ako celok nie sú deťom dostupné. Ale môžu vnímať vo svojej činnosti reprodukovať zákony okrasnej symetrie. Tieto zručnosti tvoria psychologický základ pre zmysel pre symetriu.

Primárne spracovanie experimentálnych výsledkov je obmedzené na analýzu toho, akým zákonitostiam symetrie zodpovedá obrazec zobrazený subjektom. Preto je výkon analýzy obrazu definovaný tu v definíciách teórie symetrie.

menovite:

- Priestorové premeny... Schopnosť subjektu vykonávať imaginárne činnosti pri konštrukcii obrazu postavy je charakterizovaná: (P - zrkadlová symetria) otočenie okolo vertikály alebo horizontály o 180 °; (P2 - rotačná symetria) rotácia okolo bodu o pevný uhol rotácie; (P3 - symetria pohybu) orientovaný smerový pohyb (alebo paralelný) pri pevnom kroku. Každý z týchto typov akcií na priestorovú transformáciu obrazu je bežný pre operácie na riešenie širokej triedy problémov, ktoré sa týkajú priestorového myslenia človeka, a vo svojom celku a v rôznych kombináciách predstavujú všetky alebo takmer všetky všeobecné charakteristiky. mentálnych priestorových premien.

- Vzťahy ekvivalencie. Charakterizovaná je schopnosť subjektu v imaginárnej podobe nadväzovať vzťahy medzi časťami a prvkami obrazu podľa zmyslovo vnímaných a sémantických znakov, ako aj mysliteľné (neviditeľné) objektívne a subjektívne vlastnosti predmetov, ktoré vytvára alebo vníma. Technika umožňuje identifikovať charakteristiky štyroch typov vzťahov: (a - identita) úplná rovnosť vo všetkých charakteristikách; (a2 - podobnosti) podobná zmena jedného alebo dvoch znakov (napríklad veľkosti, tvaru...) s rovnosťou ostatných; (a3 - kontrast) protiklady jedného znaku (napríklad smerovosť alebo tvar) s rovnosťou všetkých ostatných; (a4 - variácie) úprava niektorých znakov pri zachovaní najvšeobecnejšieho a hlavného znaku. Každý z týchto typov vzťahov je spoločný pre riešenie širokej triedy kognitívnych úloh a takmer všetky mysliteľné vzťahy sa nachádzajú medzi identitou a kontrastom.

- Štruktúrovanie obrazu... Charakterizuje schopnosť subjektu pre imaginárny celistvý dizajn objektu, pričom pri jeho konštrukcii využíva väčší či menší súbor určitých spôsobov štruktúrovania obrazu, bez ohľadu na časti a prvky jeho zložiek. Integrálnou charakteristikou je spôsob štruktúrovania obrazu, t.j. označuje schopnosť subjektu zaviesť tento alebo ten typ organizácie do vytvoreného objektu alebo vnímaných javov a obrazov (obrázky, kresby, schémy atď.). Štruktúrovanie zahŕňa transformácie a vzťahy, ale nie je súčtom týchto akcií, ale pôsobí ako počiatočná integrita (zámer), ktorá určuje výber jedného alebo druhého typu týchto akcií. Vo všeobecnosti ide o schopnosť vytvárať alebo vnímať v predmete mysliteľnú štruktúru viditeľnú v skutočnosti alebo predstave, čo je princípom (spôsobom) vzniku tohto predmetu. Metodika nám umožňuje identifikovať 12 typov štruktúrovania, ktoré označujeme nasledovne: P a; P a2; P a3; Р а4; P2 a; P2a3; P2a4; P3 a; P3a2; P3a3; P3a4; P2 a2.

Individuálnym testom metodiky sa zistilo, že tieto ukazovatele odrážajú schopnosť subjektov budovať si obraz pri riešení úloh pre praktickú (cieľovú) činnosť, pre vnímanie predmetov, schém a obrázkov. Testovanie metodiky na veľkej vzorke predmetov ukázalo pomerne stabilné výsledky a citlivosť na vplyv typu vyučovania na rozvoj obrazného myslenia u mladších školákov.

Tretie oko - „Psychologické a pedagogické podmienky pre rozvoj figuratívneho myslenia u mladších školákov“ obsahuje údaje o vekovej dynamike rozvoja zmyslu pre symetriu u detí vo veku 7-10 rokov, o metodike, organizácii, obsahu a výsledkoch formačný experiment, ako aj komparatívna analýza vývoja figuratívneho myslenia u študentov experimentálnych a kontrolných tried ...

Pri zisťovaní vekovej dynamiky rozvoja zmyslu pre symetriu bolo vyšetrených 287 žiakov 1. - 3. ročníka zapísaných do všeobecne akceptovaného programu „Výtvarné umenie“, výsledkom čoho bolo spracovaných viac ako 1150 obrázkov. .

Experimentálne údaje ukázali, že už na samom začiatku učenia má drvivá väčšina detí jednoduchú formu zmyslu pre symetriu. Pri konštrukcii symetrickej postavy spravidla využívajú akcie priestorovej rotácie a zároveň vytvárajú vzťahy identity medzi jej časťami a prvkami. Akcie smerového pohybu sa používajú oveľa menej často a rotácia je ešte menej častá. Štatistické testovanie významnosti rozdielov vo výsledkoch podľa kritéria X² ukázalo, že rozdiely vo veku pre všetky ukazovatele nie sú signifikantné (p> 0,1). Spriemerované údaje za deti vo veku základnej školy ukazujú, že premeny priestorovej rotácie preukazuje 99 % detí, premeny rotácie - 36 % detí a premeny smerového pohybu - 59 % detí. Vzťahy identity využilo 100 % detí, variácie - 3,7 % detí, podobnosť a kontrast - 1,7 %.

Pokiaľ ide o počet spôsobov štruktúrovania obrazu, ktoré majú deti rôzneho veku, neexistujú žiadne významné rozdiely. základné vzdelanie

(p> 0,1). Spriemerované údaje ukazujú, že 19 % žiakov ovláda jeden spôsob štruktúrovania obrazu, dva – 56 %, tri – 22,3 % a štyri – 0,7 %.

Tieto údaje ukazujú, že pri rozvoji takých komponentov imaginatívneho myslenia ako sú „priestorové premeny, vzťahy ekvivalencie, štruktúrovanie obrazu“ u detí 1., 3. a 3. ročníka významné zmeny nedeje sa. však

existujú veľké individuálne rozdiely v úrovni rozvinutej tejto schopnosti, čo je vysvetlené mnohými faktormi, vrátane podmienok a predškolského vzdelávania. Uvedený „neúspech“ vo vývine obrazového myslenia adolescentov teda môže byť determinovaný ani nie tak vekovými charakteristikami adolescentov samotných, ale skutočnosťou, že tieto zložky obrazového myslenia sa u detí vo veku základnej školy nerozvíjajú. Prirodzene vyvstáva úloha preveriť, či je možné dosiahnuť výrazný posun v rozvoji figuratívneho myslenia v procese počiatočného vzdelávania.

Formatívny experiment bol zameraný na dosiahnutie významných zmien v rozvoji zmyslu pre symetriu u detí prostredníctvom špeciálne vyvinutého obsahu a metód výučby umeleckých remesiel.

Experimentálne triedy pozostávali zo študentov dvoch 2 tried (65 ľudí) z 91 škôl v Moskve, s ktorými sa umenie a remeslá vyučovali podľa špeciálne vyvinutého programu. Kontrolné triedy boli vybrané v rôzne školyč. 538 a č. 554 v Moskve, v každom jeden 2. ročník (spolu 45 žiakov), s ktorými sa viedli aj hodiny umeleckých remesiel, podľa všeobecne uznávaného programu th"Umenie". Podľa prieskumu realizovaného pred začiatkom školskej dochádzky v 2. ročníku bola úroveň rozvoja zmyslu pre symetriu u detí experimentálnych a kontrolných tried celkom rovnocenná (žiaci z 91 škôl prvého ročníka sa tak neučili podľa do všeobecne uznávaných učebných osnov).

Experimentálne vyučovanie zahŕňalo 12 sedení, rozdelených do 4 cyklov: prvý cyklus – dve sedenia zamerané na rozvoj zmyslu pre rytmus u detí; druhý cyklus - dve lekcie, v ktorých deti zvládli činnosti, ktoré zavádzajú symetriu do všeobecného spôsobu formovania symetrie; tretí cyklus – tri stretnutia o budovaní opozície vzťahu „kontrast-analógia“; štvrtý cyklus - tri sedenia, predstavenie vzťahu "identita-variácia" a "identita-podobnosť" (dve sedenia 7. a 12. boli testovacie).

V metodológii a organizácii školení experimentálny program „Výtvarné umenie“, vyvinutý Yu.A. Polujanov. Keďže jeho hlavné ustanovenia sú známe, uvedieme len to, čo bolo doplnené našou účasťou a tvorilo špecifiká nášho experimentu.

Pri formovaní zmyslu pre symetriu deti v procese spoločných praktických (objektových) akcií s učiteľom a ostatnými študentmi, stavaním modelov, analýzou umeleckých diel a čo je najdôležitejšie, v individuálnych a kolektívnych tvorivá práca podľa vlastného návrhu si osvojili všeobecné metódy mentálnych priestorových premien, budovania vzťahov a štruktúrnej organizácie obrazov. Najjednoduchšie a veľmi všeobecné poznatky o geometrických zákonitostiach symetrie boli zavedené až potom, keď si deti osvojili ich estetickú hodnotu a slúžili rok na sledovanie a hodnotenie v ďalších hodinách. Preto bola postupnosť zvládnutia obsahu školenia podriadená psychologické vlastnosti deti vo veku základnej školy.

V tomto ohľade boli hlavné ustanovenia formatívneho experimentu nasledovné.

Nové vlastnosti symetrie sú deťom spočiatku podávané zmysluplne, t.j. prostredníctvom pocitov, významov, predstáv, ktoré sú pre deti tohto veku zrozumiteľné, až potom sa zavádza dynamická charakteristika tejto nehnuteľnosti nasledujú štrukturálne a prevádzkové.

Formovanie zmyslu pre symetriu je účinné za predpokladu, že všetky fázy vytvárania obrazu, od konceptu a výberu prostriedkov jeho konštrukcie až po implementáciu do objektu alebo obrazu, dieťa vykonáva samostatne, a nie opakovaním vzoru, úlohou učiteľa.

Diela dekoratívneho a úžitkového umenia spolu s diagramami slúžili ako analógy modelov na demonštráciu všeobecného princípu konštrukcie symetrickej postavy.

Akákoľvek nová vlastnosť symetrie sa neodhaľuje prostredníctvom definície, ale prostredníctvom výchovnej situácie, v ktorej deti vykonávajú činnosti, ktoré sú adekvátne tejto vlastnosti.

Akákoľvek nová vlastnosť symetrie je najskôr zahrnutá do úlohy, čo si vyžaduje konštrukciu obrázka na základe vlastnosti, ktorú už deti vlastnia.

Formovanie schopnosti budovať vzťahy je účinné, ak je každý z nich asimilovaný v jednote so vzťahom identity.

Tieto a ďalšie ustanovenia boli zahrnuté do metodických odporúčaní pre učiteľa, podľa ktorých sa viedli experimentálne hodiny.

Výsledky formatívneho experimentu podľa údajov záverečného skúšania žiakov experimentálnych tried ukázali, že došlo k výrazným zmenám vo všetkých ukazovateľoch. Počas nácviku zvládlo imaginárny pohyb 36 % žiakov, rotačnú transformáciu 41 % žiakov, ktorí ich pred formačným experimentom voľne (bez špeciálnej úlohy a pomoci učiteľa) nepoužívali. Vo vývoji schopnosti nadväzovať vzťahy nastal silný „posun“. Pomery podobnosti sa zvýšili u 60 % detí a pomery variácií u 59 %. Najmenej efektívne bolo formovanie u detí schopnosti nastoliť „kontrast“ pri budovaní obrazu vzťahov. V kontrolných triedach sa tento ukazovateľ v oboch prieskumoch nezistil. V experimentálnom štúdiu - pri vstupnej skúške u 1. študenta, pri záverečnej skúške u 6 študentov a to len s transformáciou priestorovej rotácie. Ale v priebehu formatívneho experimentu, keď úlohu zadal učiteľ a bola predmetom výchovnej spolupráce medzi učiteľom, študentmi a deťmi navzájom,

takmer všetci študenti v experimentálnych triedach zahrnuli pomer kontrastu do svojich samostatne koncipovaných obrázkov a svojich obrázkov. Okrem toho každý študent niekoľkokrát vybudoval vzťahy na rôznych modalitách (tvar, veľkosť, farba, svetlosť, sémantika).

Podľa údajov záverečnej skúšky žiaci v kontrolných triedach zostali na približne rovnakej úrovni rozvoja zmyslu pre symetriu ako na začiatku roka. Väčšina detí dokázala pri vytváraní a vnímaní predmetov a obrázkov urobiť pomyselnú 180° priestorovú rotáciu identických prvkov. Počas školenia podľa všeobecne uznávaného programu tieto deti zdokonaľovali najmä tento konkrétny spôsob konštrukcie obrazu zrkadlovo symetrickej postavy (kresby sa stali zložitejšími a správnejšími vo forme). Určité nevýznamné zvýšenie frekvencie ukazovateľa pohybovej konverzie u malej časti detí je zrejme vysvetlené vplyvom iných faktorov a nie učenia, vo frekvencii používania rotácie nenastali žiadne zmeny. Taktiež nedošlo k žiadnym významným zmenám v rozvoji zručností na vytvorenie vzťahov ekvivalencie.

Získané údaje o ukazovateli „štrukturovanie obrazu“ umožňujú konštatovať, že v experimentálnych triedach došlo k výrazným posunom v osvojovaní si metód štruktúrovania obrazu. V kontrolných triedach pre všetky metódy štruktúrovania obrazu nie sú rozdiely pred a po tréningu výrazné. U detí z experimentálnych tried došlo k menším zmenám v schopnosti štruktúrovať obrazy, kombinujúce priestorové otáčanie s pomerom kontrastu a pohybu s pomerom kontrastu. V kontrolných triedach takéto zmeny nenastali ani v štruktúre priestorovej rotácie s kontrastným pomerom. Hlavnou prekážkou pri vytváraní takýchto štruktúr je zjavne neschopnosť detí samostatne predstavovať problém, ktorého riešenie si vyžaduje dohodu o podmienkach konfliktných údajov. Keď takúto úlohu zadá učiteľ alebo o jej podmienkach diskutujú deti spolu s dospelým, potom sa mladší školáci samostatne vyrovnajú s jej riešením (v prípade kresby - takmer váha, v okrasnej - dve tretiny triedy). Avšak aj po troch-štyroch takto organizovaných stretnutiach sa len u malej časti detí (v našom experimente u 10 % subjektov) formuje schopnosť samostatne si stanoviť úlohu budovania kontrastných vzťahov.

Získané údaje o počte typov symetrie, ktoré študent má,

povedzme si nasledovné. V experimentálnych triedach pred vyučovaním väčšina detí poznala dva spôsoby štruktúrovania obrazu, menej - tri, ešte menej - jeden a výnimočne štyri (jeden žiak). Po zaškolení však nezostal ani jeden žiak, ktorý by poznal len jeden spôsob štruktúrovania obrazu, počet detí, ktoré poznali iba dva spôsoby, výrazne klesol, ale počet detí, ktoré vlastnili 4, 5, 6, 7 spôsobov štruktúrovania obrazu prudko vzrástol. V kontrolných triedach však takéto zmeny neboli zaznamenané.

Tieto výsledky formatívneho experimentu boli korelované s údajmi o pozorovaniach konania detí v triede, ako aj s údajmi o analýze produktov detskej vizuálnej tvorivosti, vytvorených v rôznych štádiách experimentálneho učenia, čo umožnilo možné doplniť podmienky pre cieľavedomé formovanie imaginatívneho myslenia žiakov základných škôl. Odhalilo:

Že schopnosť priestorových premien sa formuje na základe praktického konania dieťaťa, pri ktorom sú motorické zložky spočiatku autonómne od zrakovej kontroly;

Že schopnosť budovať vzťahy (v obraznej podobe) rôznych typov (identita, variácia, podobnosť, kontrast) sa formuje na základe emocionálnych a sémantických predstáv detí o rozdieloch v interakciách medzi ľuďmi (rovnosť a rovnosť; rozdielnosť). v podobných alebo identických znakoch, opozícia, kolízia atď.);

Že schopnosť stavať (a vnímať) predmety ako štruktúrované, určitým spôsobom organizované sa formuje na základe ľubovoľne stanovenej úlohy (alebo cieľa) ich činnosti, ktorá je vyjadrená spočiatku vo zmysluplnej charakteristike toho, o čo sa dieťa usiluje. urobiť (alebo vidieť).

Na záver sa dospelo k týmto záverom:

1. Jedným z indikátorov rozvoja imaginatívneho myslenia môže byť spôsob konštruovania obrazu na základe takých priestorových transformácií, akými sú imaginárna rotácia, pohyb a rotácia a využitie takých priestorových vzťahov ako identita, podobnosť, kontrast, variácia. Rôzne kombinácie priestorové transformácie a vzťahy dávajú štruktúru obrazu, ktorú možno identifikovať podľa povahy obrazov symetrických postáv deťmi. Táto štruktúra môže slúžiť ako indikátor rozvoja figuratívneho myslenia.

2. Údaje nášho výskumu ukazujú, že pri doterajšej praxi vyučovania „Výtvarného umenia“ počas vzdelávania na základnej škole (od 7 do 10 rokov) nedochádza k výrazným zmenám v metódach konštrukcie obrazov.

3. Zároveň je u mladších školákov možné cielene formovať schopnosť vytvárať obrazy s využitím všetkých naznačených typov premien a vzťahov, za predpokladu zodpovedajúcej reštrukturalizácie výučby umeleckých remesiel.

4. Experiment Kash ukázal, že s týmto druhom učenia deti prechádzajú výraznými posunmi (v porovnaní s deťmi, ktoré študovali podľa všeobecne akceptovaného programu „Výtvarné umenie“) v rozvoji schopností priestorových premien, budovania vzťahov a štruktúrovania obrazov. Analýza dynamiky napredovania žiakov v experimentálnych triedach zároveň naznačuje, že schopnosť budovať vzťahy vytvorené na hodinách umeleckých remesiel odlišné typy prispieva k zlepšeniu niektorých študijných výsledkov detí v matematike (významnosť podľa kritéria X² na úrovni P< 0,05). Следовательно, предлагаемая методика обучения детей младшего школьного возраста декоративно-прикладному искусству позволяет активно влиять на развитие образного мышления детей.

Hlavný obsah práce sa odráža v nasledujúcich publikáciách autora:

Zmena spôsobov konania mladších žiakov v procese učenia

činnosti. - V knihe: Psychológia výchovno-vzdelávacej činnosti školákov. Abstrakty II. celozväzovej konferencie o pedagogickej psychológii / Tula, 28.-30. septembra 1982 / - M., 1982, s. 138-139.

2. Rozvoj figuratívneho myslenia žiakov mladšieho školského veku na hodinách umeleckých remesiel. / Pokyny pre učiteľov stredných škôl / - Tselinograd, 1987 - 20 s.

3. Štúdium rozvoja figuratívneho myslenia žiakov 1. stupňa ZŠ v triede umeleckých remesiel. - M., 1988 -19 s. Rukopis bol uložený na Školskom a pedagogickom oddelení Moskovskej akadémie vied a Akadémie vied ZSSR dňa 05.03.85. č. 80-88.