Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod
Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.
Slični dokumenti
Definicija straha i anksioznosti, sličnosti i razlike. Manifestacija strahova kod djece starijeg predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta. Osnovni principi psihokorekcionog rada. Rezultati uticaja psihokorekcionog rada na anksioznost i strahove kod dece.
seminarski rad, dodan 31.10.2009
Osobine ličnosti i obrazovne aktivnosti mlađih školaraca, vrste i uzroci poteškoća u njihovom ponašanju. Psihološko-pedagoška korekcija: suština, vrste, uslovi izvođenja. Rezultati utjecaja psihokorektivnog rada na emocionalno blagostanje.
seminarski rad, dodan 15.02.2015
Psihološko-pedagoške karakteristike djeteta osnovnoškolskog uzrasta. Procjena percepcije, mišljenja, pamćenja, osobina pažnje, emocionalne sfere i ličnosti mlađeg učenika. Dijagnoza roditeljskih ideja o spremnosti njihove djece za školu.
kontrolni rad, dodano 12.06.2010
Teorijska analiza psihološko-pedagoških izvora o problemu "teškog časa". Glavna područja rada školskog psihologa u obrazovne ustanove i njegov rad sa "teškom klasom". Karakteristike osobina mlađe adolescencije.
teza, dodana 06.08.2010
Znakovi anksioznosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta. Psihološke i pedagoške mogućnosti aktivnosti igre. Psihološke karakteristike igra uloga i organizacija korektivnih seansi psihologa sa anksioznom djecom osnovnoškolskog uzrasta.
disertacija, dodana 23.11.2008
Psihološko-pedagoška analiza pojma "teški razred". Proučavanje glavnih područja rada školskog psihologa u obrazovnoj ustanovi. Rad školskog psihologa sa "teškim razredom". Izrada programa za rad školskog psihologa sa "teškim razredom".
teza, dodana 22.08.2010
Obavljanje korektivnog i razvojnog rada, formiranje adekvatnog ponašanja kod djece osnovnoškolskog uzrasta. Poboljšanje indikatora kvaliteta usvajanja znanja i vještina djece u procesu učenja. Uzroci, prevencija i prevladavanje anksioznosti.
izvještaj o praksi, dodan 20.01.2016
Teorijski i metodološki problemi socio-psihološkog treninga. Problem komunikacijskih treninga sa mlađim školarcima kao način ispravljanja školske neprilagođenosti. Osobine manifestacije školske anksioznosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta.
seminarski rad, dodan 19.01.2011
II.1.1. Opšte karakteristike starosti. Osnova za određivanje starosne granice ovog perioda je vrijeme školovanja djece u osnovnim razredima. Donedavno je u našoj zemlji osnovnoškolski uzrast obuhvatao period od 7 do 9-10 godina (obrazovanje u I-III razredima). Sada, u vezi sa prelaskom na obrazovanje sa 6 godina i četvorogodišnju osnovnu školu, donja starosna granica se shodno tome pomerila. U drugim zemljama, granice ovog perioda određuju se u zavisnosti od obrazovnih sistema usvojenih u njima. Međutim, odlučujući faktor u svim slučajevima je prelazak djeteta na učenje kao sistematsku, svrsishodnu aktivnost. Postoji obimna literatura o problemima osnovnoškolskog uzrasta, ali je relativno malo generalizirajućih radova ( Vidi, na primjer: Bozhovich L. I. Ličnost i njeno formiranje u djetinjstvo. - M., 1968; Bozhovich L. I. Faze formiranja ličnosti u ontogenezi // Pitanja psihologije. - 1979. - br. 2, br. 4; Bozhovich L.I., Slavina L.S. Psihički razvoj školskog djeteta i njegovo odrastanje. - M., 1979; Mogućnosti za usvajanje znanja u vezi sa uzrastom: mlađi razredi škole / Ed. D. B. Elkonina, V. V. Davidov. - M., 1966; Zankov L. V. O osnovnom obrazovanju. - M., 1963; Zankov L. V. Razgovori sa učiteljem: Pitanja nastave u osnovnim razredima - M., 1975; Individualne mogućnosti razvoja mlađih učenika / Ed. L. V. Zankova, M. V. Zvereva. - M., 1973; Nastavnik o psihologiji mlađeg učenika. - M., 1977; Svijet djetinjstva: Mlađi školarac / Ed. ed. V.V.Davydov. - M., 1981; Kolominsky Ya. L., Panko E. A. Učiteljici o psihologiji djece od šest godina. - M., 1987). Poslednjih godina kod nas se pojavilo mnogo radova o problemu podučavanja dece od 6 godina (videti literaturu na kraju II dela).
U tom periodu dolazi do aktivnog anatomskog i fiziološkog sazrijevanja tijela. Do 7. godine života završava se morfološko sazrijevanje frontalne regije. hemisfere, čime se stvaraju mogućnosti za implementaciju svrsishodnog proizvoljnog ponašanja, planiranje i implementaciju akcionih programa. Do 6-7 godina povećava se pokretljivost nervnih procesa, postoji veća ravnoteža ekscitacijskih i inhibicijskih procesa nego kod predškolaca, iako preovlađuju procesi ekscitacije (što određuje takve karakteristike mlađa škola, kao nemir, povećana emocionalna razdražljivost i sl.). Povećava se funkcionalni značaj drugog signalnog sistema, riječ dobiva generalizirajuće značenje slično onome koje ima kod odrasle osobe. U cjelini, može se reći da se kod djece od 7-10 godina glavna svojstva nervnih procesa po svojim karakteristikama približavaju svojstvima nervnih procesa odraslih. Istovremeno, ova svojstva kod pojedinačne djece su još uvijek vrlo nestabilna, pa mnogi fiziolozi smatraju da se o tipu nervnog sistema kod mlađih školaraca može govoriti samo uslovno.
U ovom uzrastu dolazi i do značajnih promjena u organima i tkivima tijela, koje značajno povećavaju, u odnosu na prethodni period, fizičku izdržljivost djeteta. Sve to stvara povoljne anatomsko-fiziološke uslove za realizaciju obrazovne aktivnosti.
Od karakteristika anatomskog i fiziološkog sazrijevanja, pažnju zaslužuju i sljedeće: razvoj velikih mišića je ispred razvoja malih, te stoga djeca izvode bolje relativno snažne i zamašne pokrete od onih koji zahtijevaju tačnost, što se mora poduzeti. uzeti u obzir pri učenju djece pisati. Također je važno imati na umu neravnomjerno anatomsko i fiziološko sazrijevanje djece.
Povećana fizička izdržljivost, povećana efikasnost su relativni, a generalno, visok zamor ostaje karakterističan za djecu. Njihov učinak obično naglo pada nakon 25-30 minuta časa i nakon drugog časa. Djeca se jako umaraju prilikom posjeta grupi produženog dana, kao i kod povećane emocionalne zasićenosti časova i događaja. Sve ovo se mora posebno uzeti u obzir, imajući u vidu već pomenutu povećanu emocionalnu razdražljivost.
Polaskom djeteta u školu u njegovom životu se događaju značajne promjene, radikalno se mijenja društvena situacija razvoja, formira se obrazovna aktivnost koja je za njega vodeća. Na osnovu obrazovne aktivnosti razvijaju se glavne psihološke neoplazme osnovnoškolskog uzrasta. Obrazovanje dovodi mišljenje u centar djetetove svijesti (L. S. Vygotsky). Tako mišljenje postaje dominantna funkcija, počinje određivati rad svih ostalih funkcija svijesti – one se intelektualiziraju i postaju proizvoljne. U sovjetskoj psihološkoj literaturi, arbitrarnost se trenutno izdvaja kao glavne novotvorine osnovnoškolskog uzrasta. mentalnih procesa i razvoj internog akcionog plana.
Ranije se smatralo da je kod dece osnovnoškolskog uzrasta vodeće konkretno-figurativno mišljenje, ali je danas, prvenstveno zahvaljujući radu D. B. Elkonina, V. V. Davidova i njihovih saradnika, dokazano da deca ovog uzrasta imaju mnogo veće kognitivne sposobnosti, što im omogućava da razviju osnove teorijskih oblika mišljenja.
Prema konceptu poznatog američkog psihologa Eriksona, u ovom periodu se formira tako važna lična formacija kao što je osećaj socijalne i psihološke kompetencije (ili, u slučaju nepovoljnog razvoja, socijalne i psihološke inferiornosti), kao i osećaj diferencijacija nečijih sposobnosti.
Posebnu ulogu u životu mlađeg učenika ima učitelj, koji često deluje kao svojevrsni centar njegovog života (čak i u slučajevima kada dete „ne prihvata” učitelja), učitelj je taj koji je „ vezano" za emocionalno blagostanje djeteta. Do kraja osnovnoškolskog uzrasta posebno značenje počinje stjecati mišljenje vršnjaka, dijete počinje težiti da dobije priznanje svojih drugova.
Uz edukativne aktivnosti, značajno mjesto u životu mlađih školaraca i dalje zauzimaju igračke aktivnosti, prvenstveno igre s pravilima, igre dramatizacije.
Razmotrite najčešće probleme koje školski psiholog rješava dok radi u osnovnoj školi.
II.1.2. Spremnost za školu. Utvrđujući psihološku spremnost djeteta za školu, psiholog mora biti jasno svjestan zašto to radi.
Ako se postavlja pitanje odabira djece u školu ili preporučljivosti odlaganja prijema u školu bilo kojeg djeteta, onda bi se, očigledno, trebali ograničiti na određivanje početnog nivoa funkcionalna spremnost, ili školskoj zrelosti(tj. korespondencija stepena sazrevanja pojedinih moždanih struktura, neuropsihičkih funkcija sa uslovima i zadacima školskog obrazovanja). Poznato je da djeca sa niskim stepenom funkcionalne spreme predstavljaju „rizičnu grupu“ kako po savladavanju programa, tako i po umoru i povećanom morbiditetu. Mnoga od ove djece bukvalno od prvih dana spadaju u kategoriju neuspješnih, druga “(obično imaju dobar nivo intelektualnog razvoja ili su dobro pripremljena za školu u smislu savladavanja osnovnih školskih vještina – čitanja, brojanja, pisanja) mogu prilično učiti. dobro, ali stalno doživljavaju preteranu nervozu -mentalni stres, koji dovodi do neuroticizma, psihosomatskih bolesti (67) Za dijagnostičku funkcionalnu spremnost kod nas i u nizu zemalja istočne Evrope koristeći Kern-Jirasek test. Više detalja o ovoj tehnici opisano je u nastavku (vidi također 31, 47).
Kada je svrha utvrđivanja spremnosti rana identifikacija one djece kojoj je, da bi organizirali svoje aktivnosti u učionici, potrebna dodatna pažnja nastavnika, pored funkcionalne spremnosti, ubrajaju se i komponente psihološke spremnosti kao što je razvoj samovolje. dijagnostikovana (prvenstveno sposobnost slušanja, razumijevanja i preciznog praćenja instrukcija odrasle osobe, ponašanja prema pravilu, korištenja uzorka). Efikasna dijagnostička metoda u tom pogledu je tehnika "Grafičkog diktata" D. B. Elkonina. Evo opisa ove tehnike prema knjizi "Osobenosti mentalnog razvoja djece 6-7 godina" (59):
„Inicijalna ideja o tome koliko su djeca koja dolaze u školu spremna za učenje pomoći će da se dobije metoda grafičkog diktata, koja se provodi odmah sa cijelim razredom jednog od prvih dana učenja.
Na listu sveske, povlačeći se 4 ćelije od lijevog ruba, tri tačke su postavljene jedna ispod druge (vertikalna udaljenost između njih je 7 ćelija). Svaki učenik dobija listić sa imenom i prezimenom. Nastavnik unapred objašnjava:
"Sada ćemo naučiti da crtamo različite šare. Moramo pokušati da ih učinimo lijepim i urednim. Da biste to učinili, morate me pažljivo slušati - reći ću u kom smjeru i koliko ćelija da nacrtate liniju. Nacrtajte samo te linije to cu ja diktirati.Kad povuces crtu sacekaj dok ti ne kazem kuda da usmeris sledecu.Svaki novi red pocinji tamo gde je prethodni zavrsio,ne dizuci olovku sa papira.Svi pamte gde desna ruka? Ovo je ruka u kojoj držite olovku. Izvucite ga na stranu. Vidite, ona pokazuje na vrata (pravi orijentir se daje u učionici). Dakle, kada kažem da treba da povučete liniju udesno, nacrtaćete je ovako - do vrata (na tabli, unapred ucrtanoj u ćelije, crta se s leva na desno jednu ćeliju). Nacrtao sam liniju jednu ćeliju udesno. I sada, ne skidajući ruke, povlačim liniju dvije ćelije gore, a sada tri ćelije desno (riječi su popraćene crtanjem linija na tabli).
Nakon toga prelaze na crtanje šeme treninga.
"Počinjemo da crtamo prvi uzorak. Stavite olovku na najgornju ćeliju. Pažnja! Nacrtajte liniju: jednu ćeliju nadole. Ne skidajte olovku sa papira. Sada jednu ćeliju udesno. Jedna ćelija gore. Jedna ćelija do desno. Jedna ćelija dolje. Jedna ćelija desno. Jedna ćelija gore. Jedna ćelija desno. Jedna ćelija dolje. Zatim nastavite sami crtati isti uzorak."
Radeći na ovoj šemi, učitelj prolazi kroz redove i ispravlja greške koje su djeca napravila. Prilikom crtanja narednih šablona takva kontrola se uklanja, a učitelj samo pazi da djeca ne okreću listove i započnu novu sa željenu tačku. Prilikom diktiranja, morate paziti na dovoljno duge pauze kako bi učenici imali vremena da završe prethodni red. Jedna i pol do dvije minute daje se za samostalan nastavak obrasca. Djecu treba upozoriti da nije potrebno zauzimati cijelu širinu stranice.
Sljedeće uputstvo glasi:
"Sad stavite svoje olovke na sljedeću tačku. Spremite se! Pažnja! Jedna ćelija gore. Jedna ćelija desno. Jedna ćelija gore. Jedna ćelija desno. Jedna ćelija dolje. Jedna ćelija desno. Jedna ćelija dolje. Jedna ćelija s desne strane. Sada nastavite sami crtati ovu."
Upute za konačni uzorak.
"To je to. Ne morate dalje da crtate ovu šaru. Radićemo na poslednjoj šemi. Stavite svoje olovke na sledeću tačku. Počinjem da diktiram. Pažnja! Tri ćelije gore. Jedna ćelija desno . Dvije ćelije dolje. Jedna ćelija desno. Dvije ćelije gore. Jedna ćelija desno. Tri kvadrata dolje, jedan kvadrat desno, dva kvadrata gore, jedan kvadrat desno, dva kvadrata dolje, jedan kvadrat desno . Tri kvadrata gore. Sada nastavite sami crtati ovaj uzorak."
Analizirajući rezultate zadatka, potrebno je odvojeno procijeniti preduzete radnje iz diktata i ispravnost samostalnog nastavka obrasca. Prvi pokazatelj ukazuje na sposobnost pažljivog slušanja i jasnog praćenja instrukcija nastavnika, bez ometanja stranih podražaja. Drugi je o stepenu samostalnosti djeteta u akademski rad. U oba slučaja, možete se fokusirati na sljedeće nivoe pokretanja:
1. Visok nivo. Oba obrasca (ne računajući trening) generalno odgovaraju diktiranim; u jednom od njih postoje pojedinačne greške.
2. Prosječan nivo. Oba obrasca djelimično odgovaraju diktiranim, ali sadrže greške; ili je jedan uzorak napravljen nepogrešivo, a drugi nikako ne odgovara diktiranom.
3. Nivo je ispod prosjeka. Jedan obrazac djelimično odgovara diktiranom, drugi ne odgovara nikako.
4. Nizak nivo. Nijedan od ta dva obrasca uopšte ne odgovara diktiranom“ (59, str. 126-128).
Za organizaciju aktivnosti djeteta u učionici od velike je važnosti i kako dijete reaguje na pohvale i komentare odrasle osobe – učitelja, vaspitača (osetljivo je na pohvale, primjedbe, ravnodušno, uvrijeđeno na loša ocjena, primjedba, da li ispravlja svoje ponašanje kao odgovor na zahtjev odraslog, spreman na sve za pohvalu odrasle osobe itd.). Zanimljivi podaci su predstavljeni i u studiji MN Kostikove (21).
I to samo kada je cilj razvoj individualni razvojni program za učenika je preporučljivo, po našem mišljenju, utvrditi psihološku spremnost u cjelini, odnosno dijagnosticirati njene različite aspekte: intelektualnu spremnost (razvijeni predškolski oblici mišljenja - vizuelno-figurativni, vizuelno-šematski itd.; kreativna mašta, prisustvo osnovnih ideja o prirodnim i društvenim pojavama), voljnu spremnost (formiranje odgovarajućeg nivoa proizvoljnosti), motivacionu spremnost (želja za školovanjem, sticanje novih znanja, želja za zauzimanjem novog društvenog položaja - pozicija učenika), kao i djetetov odnos prema nastavniku kao odrasloj osobi, ima posebne društvene funkcije, razvijanje potrebnih oblika komunikacije sa vršnjacima (sposobnost uspostavljanja ravnopravnih odnosa i sl.). Od velikog značaja za razumevanje da li je dete spremno za školu je razvoj aktivnosti igre.
Međutim, ponavljamo, takva sveobuhvatna analiza neophodna je samo u slučajevima kada je psiholog suočen sa zadatkom da zajedno sa nastavnicima i roditeljima izradi specifičan program za razvoj djeteta.
U svim ostalim slučajevima, ovako sveobuhvatna dijagnoza pokazuje se suvišnom, jer je, kako praksa pokazuje, barem u prvim fazama obrazovanja, dovoljan relativno visok stepen razvijenosti jedne od strana spremnosti za učenje zadovoljavajući uspjeh djeteta u školi i mogućnosti za njegov razvoj (naravno uz dobru funkcionalnu spremnost). Sa naše tačke gledišta, najpotpuniji i najsveobuhvatniji program predstavljen je u studijama koje su rađene pod vodstvom D. B. Elkonina i A. L. Vengera (20; 57).
II.1.3. Školska adaptacija. Veoma težak za prvačiće (i one koji uče od 6 i one koji uče od 7 godina) je period adaptacije na školu. Obično traje 4 do 7 sedmica. U periodu adaptacije, neka deca su veoma bučna, vrište, nesputano jure hodnikom, a kada uspiju da se „izmaknu“ sa poda, često su ometena uz stepenice, u učionici i ponašaju se prilično drsko sa nastavnici; drugi su, naprotiv, stegnuti, sputani, preterano plašljivi, pokušavaju da ostanu neprimetni, stide se kada im se nastavnik obraća, plaču na najmanji neuspeh ili primedbu; kod neke djece su poremećeni san i apetit, postaju vrlo hiroviti, naglo raste interesovanje za igrice, igračke, knjige za vrlo malu djecu, povećava se broj bolesti. Sva ova kršenja (obično se nazivaju funkcionalna odstupanja) uzrokovane su opterećenjem koje doživljava djetetova psiha, njegovo tijelo zbog nagle promjene načina života, značajnog povećanja i kvalitativne komplikacije zahtjeva koje dijete mora ispuniti. Naravno, adaptacija nije praćena ovakvim devijacijama kod sve djece, ali ima prvačića koji imaju višestruka funkcionalna odstupanja.
Općenito je prihvaćeno da se na školu najteže prilagođavaju "kod kuće", djeca koja ranije nisu išla u vrtić, koja imaju malo kontakta sa vršnjacima. Praksa, međutim, pokazuje da to nije tačno. Značajne poteškoće u adaptaciji mogu imati i djeca koja su prethodno pohađala vrtić.
Posebne poteškoće uočavaju se kod djece koja su upisana u trogodišnji program osnovne škole (od 7 godina), jer se odmah moraju uključiti u intenzivno proučavanje nastavnog plana i programa, koje se odvija relativno brzom dinamikom.
Postoje različita gledišta o tome koji su zadaci psihologa u radu sa prvacima u periodu adaptacije. Prema jednom od njih, psiholog treba da bude što aktivniji, da pomogne učenicima da se brže i bolje prilagode, a nastavnik da pronađe pravi pristup svakom detetu. Posebna pažnja psiholog istovremeno plaća i onoj djeci koja imaju izražene funkcionalne devijacije, poremećaje sna i druge znakove neuroticizma.
Prema drugom gledištu, psiholog bi ovo vrijeme trebao iskoristiti za prikupljanje informacija o mentalnom razvoju svakog djeteta, posmatrajući čas i intervenirajući samo u najekstremnijim slučajevima.
Po našem mišljenju, u periodu adaptacije, preporučljivo je da psiholog napusti čas „sam sa nastavnikom“ i interveniše samo na poseban zahtev nastavnika, jer u normalnom toku procesa adaptacije u ogromnoj većini Od slučajeva, funkcionalna odstupanja nestaju kao sama od sebe (67), stoga ovdje nije potreban nikakav poseban rad. Prisustvo psihologa na nastavi, nastavi u grupi produženog dana može biti dodatni otežavajući trenutak i za djecu i za nastavnike, a samim tim i za otežati ovaj ionako prilično težak period za oboje. Većina korisna forma Posao psihologa ovdje može biti njegov govor na roditeljskom sastanku sa pričom o karakteristikama ovog perioda, o tome šta roditelji mogu učiniti da bi se djeci lakše prilagodili školi.
Kao što je već spomenuto, većina djece se prilično brzo prilagođava školi, međutim, postoje prvaci kod kojih je ovaj proces jako odložen, a kod nekih ne dolazi do potpune adaptacije na školu u prvoj godini studija (trebalo bi biti imajući na umu da se to može dogoditi u pozadini dobrih performansi). Takva djeca često dugo obolijevaju, a bolesti su uglavnom psihosomatske prirode; ova djeca čine "rizičnu grupu" u smislu nastanka školske neuroze. Djeci sa produženim procesom adaptacije u svakom pogledu potrebna je posebna pažnja školskog psihologa.
Obično u tim slučajevima psiholog daje savjete nastavnicima i roditeljima u razumijevanju uzroka i pronalaženju takvih tehnika i metoda. vaspitno-obrazovni rad da pomognete svom djetetu da se bolje prilagodi školi.
Navedimo kao primjer izvod iz knjige austrijskog psihologa G. Eberleina "Strahovi zdrave djece" (83): "Neka (djeca) su već do sredine dana premorena, jer je škola stresni faktor za Mnogi od njih.Već put do škole u gradovima zahteva od njih povećanu pažnju.Automobilski saobraćaj, buka, nemir na ulici, zagađenje gasom su sve veći teret.Danju nemaju potpunu relaksaciju (nema šuma, livada, svakodnevne veze sa prirodom iz kojih se crpi mir i snaga duha).
Jedno sedmogodišnje dijete je u krajnjem očaju progovorilo da više nema vremena za igru. I već je shvatio da je škola dosadna i nepotrebna, pa je jednom bacio svoju torbu pred učiteljicu uz riječi: "Zadrži to za sebe, neću više dolaziti u školu." A onda su svi, roditelji i učitelji, trebalo malo truda da se dijete vrati u školu.
Neka deca su već ujutru nesrećna, izgledaju prezaposleno, imaju glavobolje i bolove u stomaku. Ova djeca često imaju poremećaje spavanja. Strah od predstojećeg rada u razredu je toliki da dete u odlučujućim danima uopšte ne može da ide u školu. Povraća ujutru. Šta onda majka treba da radi, da li da pošalje dijete u školu.
Vaspitač koji dobro poznaje svoj razred ima predodžbu o poteškoćama tako osjetljive djece, te u običnoj komunikaciji sa roditeljima djeteta može na prijateljski način saznati moguće relevantne okolnosti. Dakle, znam jednog nastavnika koji u razrednom radu može pomilovati učenika po glavi: "Odmori se malo, pa radi." Dijete blista hrabrošću i samopouzdanjem i za nekoliko minuta ponovo je spremno za aktivnost.
Ovaj edukator koristi autogeni trening kako bi pomogao učeniku da se oslobodi ukočenosti i opusti. On također objašnjava studentima šta znači metoda da se ponovo smirite i ostanete takvi.
Smanjuje se agresivnost, eliminiše se slabost kontakta sa drugima. Ovako nježna pomoć, koja vodi do samopouzdanja, značajno povećava učinak djeteta. "Ovo, međutim, nije najvažnije", kaže učiteljica. "Ovdje je glavna, fundamentalna stvar sposobnost prevazilaženja straha od polaska u školu, stvaranje zajedničkog rada nastavnika i roditelja."
Najvažniji rezultat ovakve pomoći je vraćanje pozitivnog stava djeteta prema životu, uključujući svakodnevne školske aktivnosti, prema svim osobama uključenim u obrazovni proces djeteta – roditeljima i nastavnicima.
Kada učenje donosi radost djeci, škola nije problem. Jedan od mojih sinova je za svoju školu rekao: „U našoj školi je i najgori đak radostan“ (83, str. 29-30).
U našoj praksi česti su slučajevi kada su poteškoće djeteta u adaptaciji u školu bile povezane sa odnosom roditelja prema školskom životu, školskim uspjehom djeteta (prije svega majke). To je, s jedne strane, strah roditelja od škole, strah da će se dijete loše osjećati u školi (na primjer, sasvim je tipična sljedeća izjava: „Da je moja volja, nikad ga ne bih poslao u školu Još uvek imam prvog učitelja koji sanja noćne more"), strah da će se dijete prehladiti, razboljeti. S druge strane, to je očekivanje od djeteta samo vrlo visokih postignuća i aktivno pokazivanje njegovog nezadovoljstva činjenicom da ne može da se nosi sa nečim, čini ne znam kako.
Ponekad je preporučljivo da psiholog djetetu pruži direktnu emocionalnu podršku, kao da ga razlikuje od druge djece i time mu daje dodatnu podršku.
II.1.4. Jak student. Utvrđivanje funkcionalne i psihičke spremnosti za školu važno je, prije svega, sa stanovišta prevencije, uočavanja onih skrivenih nedostataka, poremećaja koji mogu ometati normalno usvajanje učenika. nastavni plan i program, potpuni razvoj djeteta u toku obrazovanja. Međutim, za nastavnika koji vodi prvi razred, gotovo je relevantniji bukvalno od prvog dana, a najmanje do kraja prvog razreda, problem neujednačene početne pripreme djece u smislu savladavanja osnovnih obrazovnih vještina - čitanja, pisanja. , računajući (nazovimo to uslovno "pedagoška spremnost").
Gotovo u svim prvim razredima ima djece sa "prekomernom" pedagoškom spremom. Slobodno sabiraju i oduzimaju velike brojeve, dobro čitaju, a mnogi od njih znaju pisati. Na časovima matematike i ruskog jezika brzo završavaju zadatke i onda moraju čekati da drugi to urade; na časovima čitanja teško im je da prate sporo, zbunjeno čitanje drugih učenika, ometaju se, čitaju priče na kraj udžbenika, da se bave svojim poslom. Tako ta djeca, takoreći, "ispadaju". obrazovni proces. Iskreno im je dosadno u školi.
Opasnost ovdje nije samo u tome što nauče da "odsluže" sate, a da zapravo ništa ne rade. Važnije je, po našem mišljenju, to što ovaj visok nivo pedagoške spremnosti često nije podržan odgovarajućom funkcionalnom i psihološkom spremnošću. Psihičku spremnost takve djece za školu često karakteriše relativno visok nivo intelektualne i nizak nivo voljne spremnosti, a u toku treninga se iskorištava jača strana, a ne razvija voljna. Navika da se dobijaju dobre ocene bez ikakvog truda, nedostatak navike ozbiljnog svakodnevnog rada, obično pogađa treći razred, a posebno prelazak u srednja škola kada učinak ove djece naglo opadne. Očigledne su negativne posljedice ovoga na formiranje ličnosti, posebno samopoštovanja.
Školski psiholog treba da obrati posebnu pažnju na takvu djecu. Značajna poteškoća u rješavanju ovog problema leži u činjenici da je u cijeloj osnovnoj školi produktivna aktivnost učenika potpuno zatvorena za nastavnika, na postupnu organizaciju aktivnosti djeteta od strane nastavnika. Stoga, da bi se takva djeca mogla opteretiti u učionici, dati im dodatne zadatke, potrebno je posebno i ciljano razvijati u njih sposobnost samostalnog obavljanja poslova po uputama nastavnika. Samostalnost takve djece treba formirati kako u obrazovnim tako iu vannastavnim aktivnostima. Ovdje je od velike važnosti rad sa roditeljima.
„Razočaranje“ u školu, učenje, gubitak interesa često rezultiraju smanjenjem kognitivne aktivnosti djece. Evo kako o tome piše poznati učitelj V. A. Karakovsky: "Jeste li primetili šta deca koja su došla u prvi razred prestaju da rade? Prestaju da postavljaju pitanja. Ili bolje rečeno, pitaju njih, a ne ona čuvena "zašto" koja su nedavno doslovno uznemiravao sve odrasle. Priroda pitanja se menja: „Mogu li da podignem olovku?“, „Mogu li da pitam?“, „Mogu li da izađem?“ Novi školski život tako čvrsto obuhvata dete svojom rigidnom regulacijom (kako da sjediti, kako stajati, kako hodati, šta i kako raditi) da već nema mjesta za ispoljavanje obične radoznalosti“ (34, str. 15). Dodajmo ovome da sam program ne nosi stimulans za razvoj kognitivne aktivnosti, a za djecu sa visokim stepenom pedagoške spreme može se čak pokazati i kao kočnica takvoj aktivnosti. Otuda i raširene pritužbe roditelja, a često i nastavnika, da je dijete izgubilo originalnost razmišljanja koja mu je svojstvena u predškolskom uzrastu, interesovanje za svijet i fantaziju. Kao što isti V. A. Karakovsky tačno primećuje, „do kraja prve godine studija, oni čak postaju veoma slični u izrazima lica jedni drugima“ (34, str. 10).
Djelomično je ovaj proces prirodan i povezan je s dezintegracijom neposrednog, djetinjastog i početkom formiranja posredne, odrasle percepcije svijeta. Istovremeno, da bi se takvo formiranje zaista i dogodilo i razvila kognitivna interesovanja, potreban je poseban rad, koji se iz objektivnih razloga, prvenstveno zbog prisustva u razredu djece potpuno različitih nivoa osposobljenosti, ne može izvode u učionici. Školski psiholog može pomoći roditeljima, vaspitačima grupe produženog dana da naprave program za razvoj kognitivnih interesovanja deteta.
II.1.5. Koga je teško naučiti. Značajno mjesto u radu školskog psihologa u osnovnim razredima imaju slabi, a ne asimilirani školski program, deca koja ne uspevaju. Navedimo uzroke i vrste slabog napredovanja koji su najčešći u osnovnoj školi.
Prije svega, djeca nemaju vremena sa znacima mentalne retardacije i razne vrste mentalna retardacija. Takve djece ima u gotovo svim mlađim razredima, a kako bi im se razvio pravi pristup, psiholog bi se trebao konsultovati sa psihoneurologom ili logopedom. Međutim, najakutniji problem za školskog psihologa je problem diferencijalne dijagnoze: odvajanje slučajeva koji imaju patopsihološku ili defektološku prirodu od lošeg napredovanja uzrokovanog pedagoškim razlozima (mikrosocijalna pedagoška zapuštenost, nedostatak formiranja osnovnih preduslova za obrazovno-vaspitnu aktivnost, kršenja prava). ličnog razvoja itd.). Kao dijagnostičku proceduru za takvu diferencijaciju možemo preporučiti Wechslerov test, koji, kao što je poznato, sadrži kriterije za "tešku inteligenciju" i "mentalnu retardaciju". Istovremeno, mora se imati na umu da sam psiholog nema pravo postavljati dijagnozu, već može samo preporučiti roditeljima da se obrate specijalistu.
Djeca sa lokalne lezije centralnog nervnog sistema, što rezultira kršenjem govora, brojanja, motoričkih sposobnosti, mehaničke memorije. To se očituje u poteškoćama u razvoju vještina pisanja, savladavanju partiture, pamćenju pravila itd. Poteškoće u savladavanju ruskog jezika, "patološka nepismenost" često su povezane s nedostacima u razvoju govora, osobinama fonetskog sluha. Djeci sa ovakvim poremećajima potrebna je posebna konsultacija logopeda.
Situacija je složenija u slučajevima kada je, prema podacima metoda i zapažanja, psiholog uvjeren da je djetetovo slabo napredovanje pedagoške prirode, a nastavnik ocjenjuje učenika kao mentalno retardiranog i na osnovu toga zahtijeva da se "izvedi ga" iz škole. Ovo posebno važi za decu sa pedagoško zanemarivanje. Ekspresivan opis takvog kršenja daje poznati sovjetski psihijatar V. V. Kovalev: „Osnova mikrosocijalnog i pedagoškog zanemarivanja je društvena nezrelost pojedinca... Intelektualni nedostatak kod ove dece... manifestuje se u manje-više izražen nedostatak znanja, ideja koje bi trebalo da budu prisutne kod deteta ovog uzrasta, ukoliko postoji dovoljna sposobnost generalizacije, sposobnost korišćenja pomoći u obavljanju određenih zadataka, dobra orijentacija u svakodnevnoj životnoj situaciji interesovanja, nedovoljno viših potreba i stavova pojedinca“ (citirano prema 61, str. 38). Ove slučajeve obično pogoršavaju nedostaci u porodičnom vaspitanju, nevolje u porodici (stalni sukobi, alkoholizam roditelja, duhovno ili stvarno zanemarivanje deteta i sl.), pa porodica, po pravilu, ne može da pruži pomoć u prevazilaženju pedagoške zapuštenosti.
Učinkovit rad s takvom djecom može se provoditi u posebnim grupama (na primjer, produženi dan), gdje glavnu pažnju treba posvetiti ne dodatnoj nastavi prema programu, već općem razvoju djece, šireći njihove vidike.
Potrebna je posebna pažnja psihologa intelektualno pasivna deca. Takođe ih karakteriše nizak nivo pravilnog intelektualnog rada. Međutim, ako pedagoški zanemarena djeca ne znaju da se potrude, ne mogu izvršiti nijedan zadatak nastavnika, onda su intelektualno pasivna djeca po pravilu vrlo vrijedna, dobro obavljaju jednostavne zadatke i pažljivo vode sveske. Obično se u prvom razredu takva djeca u cjelini uspješno nose sa učenjem: lijepo i puno pišu, mogu više puta da prepisuju pogrešno urađen zadatak, pažljivo prate sva pravila obrade radova itd. U drugom, a posebno u trećim razredima počinju naglo zaostajati, au značajnom broju slučajeva dolazi do nazadovanja onih vještina koje su formirane u I razredu na prilično visokom nivou. Tipično za njih je da oni ne alocirati pravi intelektualni zadatak od niza drugih zadataka, da se ovaj intelektualni zadatak ne pojavljuje pred njima kao zadatak koji je potreban za svoje rješenje specifične intelektualne načine, i ne podstiče ih na aktivan intelektualni rad“ (75, str. 117). Aktivnost učenja, usmjerena na tehničku stranu rada, u mnogo čemu zamjenjuje kod ove djece ono teško za njih. intelektualna aktivnost. Metode rada psihologa na prevazilaženju intelektualne pasivnosti prikazane su u studiji L. S. Slavine (75).
Postoji mnogo pristupa prepoznavanju različitih kategorija mlađih školaraca s lošim uspjehom. Zanimljiv pristup, na primjer, nude dječji psihoneurolozi V. P. Petrunek i L. N. Taran (61). Sa njihove tačke gledišta, čitav niz pojedinačnih varijanti slabog napredovanja može se svesti na dve glavne: slabo napredovanje kod preaktivne dece i kod prespore dece. Autori posebno naglašavaju da je u pitanju upravo eksces, odnosno očigledna prevlast jednog ili drugog, što određuje cjelokupno ponašanje djeteta. Prvi su nemirni, nemirni, brzo rasejani, nesposobni da se usredsrede na bilo šta duže vreme, često žure da odgovore a da nisu ni slušali pitanje. Pročitana priča ili sadržaj aritmetičkog zadatka često se shvati prvim riječima koje vam slučajno upadnu u oči. Obično ne dovrše posao koji su započeli, zadaci su im nedovršeni, crteži nisu dovršeni. Izbirljivi su, vrte se po učionici, ometaju druge.
Potonji se, naprotiv, ponašaju dobro, ali su izuzetno inertni, letargični. Trude se da urade sve što nastavnik kaže, ali ne pokazuju samostalan interes, sopstvenu inicijativu u učionici. Sporost takve djece se manifestuje ne samo u učionici, već iu drugim aktivnostima, u sporim, tromim pokretima itd. Pretjerana sporost obično je povezana sa brzom iscrpljenošću nervnog sistema – čak i blagi psihički stres ponekad može uzrokovati preopterećenje kod takvih djeca. Međutim, ako se gradivo objašnjava dovoljno sporo, onda ga mogu u potpunosti savladati i sa dovoljno vremena da završe zadatak ništa lošije od druge djece.
Produktivnost identifikacije ovih grupa je u tome što, s jedne strane, one omogućavaju otkrivanje veze između slabog napredovanja i karakteristika centralnog nervnog sistema djeteta, što je posebno važno za mlađeg učenika, a s druge strane. s druge strane, omogućavaju identifikaciju specifičnih načina korekcije za svaku od grupa.
Posebnu grupu loših performansi čine djeca sa slabim zdravstvenim stanjem (prisustvo alergija, gastroenteroloških oboljenja, uporne glavobolje, miopatije, beri-beri itd.) (62). Takva djeca se brzo umaraju, imaju poremećaje spavanja, povećava se razdražljivost, što utiče na njihovo učenje. Posebno se sve ove pojave pojačavaju u slučajevima kada dijete pohađa grupu produženog dana. Takvoj djeci je potreban tretman, ali im je u školi potreban poseban sistem psihohigijenskih mjera, u čijoj izradi i implementaciji učestvuje školski psiholog (detaljnije vidjeti III dio).
Poteškoće u učenju u osnovnim razredima mogu biti uzrokovane i nedovoljnim razvojem arbitrarnosti, neformiranošću neophodni elementi obrazovna aktivnost, nizak nivo pamćenja, pažnje, određeni poremećaji ličnosti. Pogledajmo neka od ovih pitanja detaljnije.
II.1.6. Razvoj arbitrarnosti. Pažnja i pamćenje. Poznato je da u osnovnoškolskog uzrasta formiranje proizvoljnosti napreduje do centra djetetovog mentalnog razvoja: razvija se proizvoljno pamćenje, pažnja, mišljenje, a organizacija aktivnosti postaje proizvoljna. Tokom čitavog osnovnoškolskog uzrasta dete uči da kontroliše svoje ponašanje, tok mentalnih procesa (razmišljanje, pažnja, pamćenje). To se dešava vrlo sporo i postepeno, međutim zahtjevi koji se djeci postavljaju bukvalno od prvih dana školovanja pretpostavljaju prilično visok stepen razvoja dobrovoljnosti. Štaviše, može se čak reći da se tokom prvih godina školovanja ovi zahtjevi suštinski ne mijenjaju. Razvijanje samovolje kao posebnog pedagoškog zadatka, u pravilu, ne postavljaju ni nastavnici ni roditelji - oni zahtijevaju pažnju, marljivost, marljivost od djeteta, a da na poseban način ne utiču na formiranje ovih kvaliteta.
Ova kontradiktornost dovodi do činjenice da se proizvoljnost razvija spontano, a proces razvoja često zamjenjuje stereotipno prilagođavanje uvjetima obrazovne aktivnosti. Na primjer, istraživanje N. V. Repkine (73) pokazalo je da je nizak nivo razvoja pamćenja karakterističan za mnoge mlađe školarce (imajte na umu da su pritužbe na "loše pamćenje" djece među najčešćim među nastavnicima, roditeljima i samim učenicima) posljedica na nedostatak formiranja glavnih komponenti obrazovne aktivnosti. Do kraja III razreda svi učenici razvijaju određeni minimum vještina povezanih sa pamćenjem i reprodukcijom nastavnog materijala, ali to nije toliko razvoj proizvoljnog pamćenja koliko njegovo prilagođavanje standardnim zadacima u osnovnoj školi.
Zanimljivi podaci o razvoju pažnje u I-IV razredima dobijeni su u studiji G. N. Ponaryadove (63). Koristeći metodu dužine, proučavala je razvoj takvih karakteristika pažnje kao što su njena stabilnost, distribucija i prebacivanje. Otkriveno je da se kod djece s različitim akademskim uspjehom pažnja u ovom periodu različito razvija. Prosječni i uspješni školarci imaju umjereno razvijenu pažnju, dok većina neuspješnih školaraca ima inicijalno nizak nivo pažnje. Ubuduće, u grupi onih koji postignu „4“ i „5“, odvija se intenzivan razvoj dobrovoljne pažnje iz razreda u razred, u grupama prosečnih i slabijih, pokazatelji I i II razreda pokazuju se kao biti približno jednaki (pa čak i smanjenje u pogledu karakteristika prebacivanja pažnje u II razred), a tek u trećem razredu postoji određeni rast.
Tako spontano formiranje proizvoljnosti, razvoj pamćenja i pažnje u najvećoj mjeri stradaju kod one djece koja su već u prvom razredu slabo uspješna, slabo pripremljena za školu.
Slična spontanost uočava se iu ovladavanju pojedinim elementima obrazovne aktivnosti. Dakle, školarci sa lošim uspjehom, čak i do III razreda, imaju loše formiranu sposobnost da prihvate i zadrže zadatak učenja, da izdvoje način za izvršenje zadatka i prenesu ga na drugo gradivo. N.V. Repkina je pokazala da je samo 19% učenika III razreda sposobno da tačno ispuni postavljeni im obrazovni zadatak, koji se odnosi na usvajanje teorijskog materijala, 58% preispituje zadatak u skladu sa svojim interesom za subjektivno nove činjenice, a 23% sposobnost učenika da prihvate i zadrže zadatak učenja potpuno je neformirana. Ispunjavanje zadataka od strane ovakvih učenika bilo je podijeljeno u niz akcija, od kojih je svaka za njih bila svrha sama sebi. N. V. Repkina donosi važan zaključak da se u procesu obrazovanja u osnovnoj školi ne dešava toliko razvoj mehanizma postavljanja ciljeva, već prilagođavanje do kraja III razreda standardnim uslovima učenja sa standardnim zadacima i metodama za njihovo rješavanje, čime se osigurava automatski odabir u toku rada naučenih akcionih ciljeva. Također je važno zaključiti da djeca ne razvijaju sposobnost samokontrole: većina učenika trećeg razreda nema kontrolu nad svojim radom kao posebnom radnjom, ona se provodi samo u obliku nehotične pažnje.
U istraživanju E. D. Telegine i V. V. Gagay (77) utvrđeno je da djeca kroz cijelu osnovnu školu ispoljavaju nesposobnost da kontrolišu svoje aktivnosti i analiziraju ispravnost njihovog sprovođenja, o čemu svjedoče greške koje ostaju u đačkim sveskama nakon sprovođenje kontrolne radnje. Autori dolaze do zaključka da je to zbog jasnog nedostatka zadataka koji zahtijevaju provođenje ovakvih kontrolnih radnji. No, čini nam se da ovdje nije stvar toliko u malom broju zadataka, koliko u tome da ti zadaci nemaju za cilj formiranje kontrolnih radnji, već u početku zahtijevaju njihovo formiranje, i to na dovoljno visokom nivou. . U međuvremenu, na osnovu radova P. Ya. Galperina i S. L. Kabylnitskaya (15), možemo reći da su dobijeni podaci posledica nedostatka internalizacije kontrolnih radnji, tipičnih za mlađu školsku decu, i, kako pokazuju studije, zahtevaju posebno organizovan rad za njihov razvoj.
Evo kako P. Ya. Galperin piše o ovom djelu: „... ako drugačije pristupimo „fenomenu pažnje“ i … razmotrimo pažnju kao rezultat internalizacije neke vanjske aktivnosti... onda je naš prvi zadatak bit će pronaći takvu vanjsku aktivnost, koja poboljšava svaku drugu, ali nema svoj poseban proizvod... Ali među vanjskim djelovanjem osobe uopće nije teško pronaći tako paradoksalno djelovanje - kontrola je potrebna za bilo koji produktivnu aktivnost, a razlikuje se po tome što je neophodna za kvalitet glavne akcije, ali druga, ne proizvodi poseban proizvod... svoj zadatak formuliramo na ovaj način: počinjemo s vanjskim, objektivnim oblikom kontrole (preko neku drugu produktivnu aktivnost), prenijeti na savršen oblik, perceptivno ili mentalno, i konačno da privuče pažnju...
Za eksperiment su uzeti učenici drugog i trećeg razreda, koji se ističu svojom nepažnjom. Prvo smo od njih pokušali da saznamo razlog njihove nepažnje i ustanovili da je takav razlog orijentacija ove dece na opšte značenje teksta, reči ili aritmetičkog izraza – deca shvataju ovo značenje i, zadovoljavajući se njime, "zanemariti pojedinosti"...
Ovo je ocrtavalo neposredni zadatak: prevazići ovu globalnu percepciju, formirati kontrolu nad tekstom, naučiti čitati uzimajući u obzir elemente u pozadini značenja cjeline. Od djece se tražilo da pročitaju jednu riječ (da utvrde njeno značenje), zatim je podijele na slogove i čitajući svaki slog posebno provjere da li odgovara riječi u cjelini.
Odabrane su različite riječi (i teške, i lake, i srednje težine). U početku su slogovi bili razdvojeni okomitom linijom olovke, zatim linije nisu stavljene, ali su se slogovi izgovarali jasnim razdvajanjem (glasom) i sukcesivno provjeravani. Zvučna podjela slogova postajala je sve kraća i ubrzo svedena na naglaske na pojedinim slogovima. Nakon toga, riječ se čitala i provjeravala po slogovima u sebi („prva je tačna, druga nije, ovdje je izostavljena... preuređena...”). Samo uključeno poslednji korak prešli smo na to da je dijete pročitalo cijelu riječ u sebi i dalo mu opštu ocjenu (tačno - netačno; a ako nije tačno, onda objasnilo zašto). Nakon toga, prijelaz na čitanje cijele fraze sa njenom ocjenom, a potom i cijelog pasusa (sa istom ocjenom) nije bio težak.
Već u ovoj fazi dobili smo generalno zadovoljavajući odgovor na prvobitno pitanje. Ali u praksi je bilo još mnogo posebnih poteškoća koje je trebalo otkloniti. Dakle, nedovoljno smanjenje kontrole u fazi glasnog socijaliziranog govora dovelo je do nestabilnosti rezultata, na prvi pogled, činilo se, sasvim zadovoljavajućih. Još jedna poteškoća: djeca su postala pažljiva samo u učionici s eksperimentatorom, ali su i dalje griješila na času i kod kuće; bila je potrebna posebna generalizacija efekta kontrole u situacijama njene primjene. Uz "kontrolu pisanja", testirana je i "kontrola značenja" (podudarnost pojedinih riječi sa općim značenjem rečenice), a potom i kontrola ispravnosti slika, šara, skupova slova ili brojeva (Bourdonov test), itd. Formiranje ovih vrsta kontrole išlo je mnogo brže i kraće.
Na taj način smo dobili stabilnu i široko generaliziranu pažnju kod djece koja su se ranije odlikovala istom stabilnom i živopisnom nepažnjom“ (14, str. 96-98).
Navedimo kao primjer i korektivni program koji je predložila psihologinja E. L. Yakovleva (86): na osnovu testa "lektorski test". Za njega se uzimaju stare knjige s velikim slovima, pogodne samo za otpadni papir. U roku od 5 minuta (samo 5), djeca se pozivaju da precrtaju sva slova "a" koja su naišla. Istovremeno, dogovoreno je da ako momci propuste više od četiri slova , onda su izgubili, 4 ili manje dodavanja - pobijedili su. pobjednici dobijaju npr. zelene žetone.Pošto je bolje igrati svaki dan, bolje je prebrojati dobitke jednom sedmično, a pobjednici se nečim nagrađuju... Zadatke provjeravaju sami momci - komšiji komšija Nema veze što neće primetiti nikakve praznine, iako su deca u ovom uzrastu više pristrasna prema tuđem poslu nego prema svom, najvažnije je da će dete u roku od nekoliko minuta moći da koncentracija. Analiza rezultata pokazuje da nakon 3-4 sedmice takve igre poziv učitelja da "budi pažljiv" može izazvati stanje koncentracije kod djece. Igra se obično održava 2-4 mjeseca. Istovremeno sa uvođenjem igre treba promeniti i stav deteta prema čitanju udžbenika ruskog jezika. U našem slučaju to je postignuto uporednim objašnjenjem kako se riječi čitaju i kako se pišu. Djecu su učili da vježbu u udžbeniku ruskog jezika, za razliku od "Maternji govor", treba čitati naglas kako je napisana (imenovati neizgovoriva slova, interpunkcijske znakove itd.).
Prilikom provjere urađenog zadatka od strane djeteta, treba naglasiti da ono što je napisano treba pročitati naglas i kao da ga je neko drugi napisao - "druga djevojčica", "loše dresirano štene" (86, str. 86-87). ).
Problem nedovoljnog razvoja dobrovoljnosti u osnovnoj školi stoji iza mnogih stvarnih obrazovnih teškoća djece, a iza činjenica kao što su loša disciplina u učionici, nemogućnost obavljanja zadataka koji su nešto komplikovaniji u odnosu na standardne i, u određenoj mjeri, čak i psihičko preopterećenje, povećan umor. Štaviše, tokom čitavog perioda obrazovanja u osnovnoj školi ovaj problem ostaje izuzetno akutan.
Stoga jedan od zadataka školskog psihologa u osnovnim razredima može biti vođenje posebnih časova sa djecom o formiranju proizvoljnosti. Praksa pokazuje da se osnovci sa velikim interesovanjem i marljivošću odnose prema ovakvim časovima, u kojima se formiranje pažnje, organizacija postavlja kao poseban vaspitni zadatak. Ovo je očigledno zbog činjenice da se deca od prvog dana škole suočavaju sa zahtevima da budu pažljivija, organizovanija i da žele da ispune te zahteve, ali uglavnom nemaju potrebne vještine i nemam pojma kako to učiniti. Izrada i realizacija programa za formiranje različitih aspekata proizvoljnosti važan su aspekt razvojnog rada školskog psihologa u osnovnim razredima. Naravno, pored rada sa svim učenicima, potrebna je i posebna korektivna nastava sa djecom koja značajno zaostaju za ostalima u stepenu razvijenosti dobrovoljnosti.
Zanimljivi programi za razvoj pažnje predstavljeni su u radovima: Vereschild, Kossov (1985), Gelnitz, Schultz-Wulf (1985). Za razvoj programa za formiranje pamćenja možete koristiti priručnik L. M. Zhitnikova (1985), preporuke K. P. Maltseve (1958). Za preporuke o formiranju pojedinih elemenata obrazovne aktivnosti, razvoju samostalnosti vidjeti rad A. L. Wengera, M. R. Ginzburga (1983).
Negativan utjecaj na formiranje proizvoljnosti može imati takav metod kontrole pažnje i aktivnosti djece kao što je "kontrola korak po korak" koju koriste mnogi učitelji osnovnih škola. Pretpostavlja se da u početku nastavnik sveobuhvatno upravlja aktivnostima učenika, kontrolišući svaku, pa i najmanju etapu, a zatim se rukovođenje sve više sužava i kontroliše samo ukupni rezultat. Prilično su česti, međutim, slučajevi kada se čini da se djeca opiru prelasku u novu fazu: potrebna im je odrasla osoba koja će posebno, do detalja, označiti kraj jedne faze rada i prijelaz u sljedeću. Osobite poteškoće doživljavaju kada sami izvršavaju zadatak: nakon što su završili jedan dio, ne mogu prijeći na sljedeći, ometaju se i stoga ostavljaju utisak neorganiziranosti, raspršenosti itd.
Takozvanim "hiperaktivnim" učenicima su potrebni posebni korektivni programi za razvoj arbitrarnosti. U radu sa njima psiholog ima značajnih poteškoća u vezi, prije svega, s dijagnozom. Poznato je da hiperaktivnost može biti uzrokovana jednostavno nekim kašnjenjem u emocionalnom i voljnom razvoju i zahtijeva kompleks posebnih psiholoških i pedagoških tehnika za njeno prevladavanje (tzv. „harmonični infantilizam“), ili može biti simptom raznih graničnih poremećaja ili čak i samih psihijatrijskih poremećaja („disharmonični infantilizam“).“, cerebrastenički sindrom) i zahtijevaju prije svega liječničku intervenciju (8; 27). Dakle, postoji potreba za temeljnim proučavanjem kriterijuma koji omogućavaju psihologu da preporuči roditeljima da odu kod lekara.
Drugo, to su poteškoće povezane sa taktikom nastavnika u odnosu na djecu čija je hiperaktivnost uzrokovana medicinskim razlozima, budući da uče u masovnoj školi, a nastavnici se obraćaju školskom psihologu za najprikladnije metode i metode rada sa takve djece u učionici.
Važan aspekt korektivnih programa za razvoj arbitrarnosti je formiranje funkcije planiranja. Efikasna tehnika ovdje je posebno provedena obuka. Impulzivna djeca se pozivaju da zadatak završe sa zakašnjenjem (10-15 sekundi), pri čemu su morala razmišljati šta i kako učiniti. Osim toga, učeni su specifičnim pravilima i tehnikama za analizu i kontrolu zadataka. Podaci pokazuju da je 30 minuta treninga u toku mjeseca dovoljno da se prevaziđe povećana impulzivnost ove djece i izgradi njihova funkcija planiranja (25).
II.1.7. Studentska pozicija. Nastavna motivacija. Poteškoće koje dijete ima u školi mogu biti uzrokovane neformiranom unutrašnjom pozicijom učenika (4; 5). Pokazano. da se obrazovna aktivnost odvija uspješno ako je podstaknuta kako motivima koji dolaze iz same vaspitno-obrazovne aktivnosti tako i motivima uzrokovanim položajem učenika.
Kod djece sa formiranim položajem školarca nastava vezana za ispunjavanje obaveza učenika izaziva pozitivno obojena emocionalna iskustva, a igre i aktivnosti koje su bile interesantne djetetu u predškolskom djetinjstvu gube svoju privlačnost i obezvrijeđuju. Međutim, postoje slučajevi kada djeca (posebno u prvim razredima, ali često i kasnije) imaju jače motive igre. To se posebno manifestuje u tome što je dete tokom obavljanja zadataka često rasejano, ostavlja utisak krajnje nepažnje, dok u igri može biti veoma koncentrisano.
Za formiranje obrazovne motivacije kod takve djece potreban je poseban pedagoški rad. U zavisnosti od karakteristika djetetovog razvoja, školski psiholog može preporučiti da učitelj, na primjer, gradi odnose s djetetom slično kao u predškolskoj dobi, oslanjajući se na direktan emocionalni kontakt. Posebnu pažnju treba obratiti na formiranje kod djeteta osjećaja ponosa što je školarac, doživljaj neposredne emocionalne privlačnosti škole. Potrebno je kod djeteta razviti sposobnost učenja, kognitivne interese i želju za ovladavanjem školskim vještinama ništa gore od vršnjaka. Kao što je već spomenuto, poznati američki psiholog Erickson kao centralnu neoplazmu osnovnoškolskog uzrasta izdvaja osjećaj kompetentnosti (ili, u slučaju iskrivljenog razvoja, inferiornosti). Stimulacija motiva kompetencije važan je faktor u formiranju ličnosti u ovom periodu.
Teži su slučajevi kada dijete ima izražen negativan stav prema školi i nespremnost za učenje, kada se aktivno opire učenju. Praksa pokazuje da se to najčešće dešava u tri slučaja.
Prvo, kada dijete u predškolskom djetinjstvu nije naviklo da ograničava svoje želje, da savlada poteškoće i formira neku vrstu stava da „odbije napor“. S obzirom da škola od djeteta zahtijeva stalne napore, prevazilaženje poteškoća, ono ima aktivnu opoziciju učenju.
Drugo, aktivna nespremnost za učenjem nalazi se kod one djece koja su prethodno kod kuće formirala strah od škole ("Kad kreneš u školu, tamo će ti pokazati!").
I na kraju, treće, za one koji su, naprotiv, remizirali školski život(i buduće uspjehe djeteta) u prelivim bojama. Sraz sa stvarnošću u ovim slučajevima može izazvati tako snažno razočaranje da dijete razvije oštro negativan stav prema školi. Najteži u ovom slučaju su takvi slučajevi kada nespremnost za učenje nastaje u pozadini opće pedagoške zapuštenosti djeteta. Svi ovi slučajevi zahtijevaju individualnu analizu i ne samo pedagoški, već i psihološki korektivni rad.
Posljednja stvar na kojoj se treba zadržati, govoreći o motivaciji učenja, tiče se djelotvornosti unutrašnje pozicije učenika. Poznato je da se do kraja osnovnoškolskog uzrasta, a često i ranije, čini da je motivaciona funkcija unutrašnje pozicije iscrpljena, ona gubi motivacionu snagu. Drugim riječima, ispunjavanje školskih dužnosti gubi trenutnu privlačnost i postaje dosadna, a ponekad i neugodna dužnost.
Objašnjavajući ovu pojavu, poznati sovjetski psiholog L. I. Bozhovich napominje da u početku dijete ispunjava svoje školske obaveze na isti način kao što je prethodno ispunjavalo pravila uloge koju preuzima u igri. Želja da se bude na nivou zahtjeva koje pred njega postavlja pozicija školarca direktno je jača od svih ostalih. Ta "djetinja proizvoljnost" nestaje kada se dijete navikne na položaj školarca, a iskustva povezana s tim gube svoj neposredni pozitivni emocionalni naboj. Umjesto ove „djetinje samovolje“ trebalo bi formirati višu vrstu proizvoljnosti, koja odgovara osobenostima vaspitne aktivnosti kao svakodnevne djetetove obaveze i aktivnosti koja se sve više usložnjava. Međutim, kao što je već navedeno, poseban rad na formiranju takvog višeg tipa proizvoljnosti obično se ne provodi u školi, razvija se spontano, daleko od svih učenika, i često ga zamjenjuje stereotipno prilagođavanje školskim uvjetima i zadacima.
Funkcija školskog psihologa u smislu razvijanja ovog višeg stepena dobrovoljnosti kod dece, pored pomenutih razvojnih aktivnosti, može biti i da savetuje nastavnike i roditelje o formiranju kod dece sposobnosti za direktno prevazilaženje jačih želja zarad. manje jakih, ali društveno značajnijih, da deluje u skladu sa prihvaćenom namerom, zacrtanim ciljem, razvija one osobine ličnosti koje mogu biti osnova voljnog ponašanja.
Aplikacija aktivni oblici i nastavne metode u osnovnim razredima.
Iz radnog iskustva
Nastavnici osnovnih škola
casovi
MBOU srednja škola №1
Shovgenovsky okrug
Brantova Razet Dovletbievna
Aktivne metode učenja- to su metode koje podstiču studente na aktivno razmišljanje i praksu u procesu savladavanja edukativni materijal. Aktivno učenje podrazumijeva korištenje ovakvog sistema metoda, koji uglavnom nije usmjeren na prezentaciju gotovih znanja od strane nastavnika, njihovo pamćenje i reprodukciju, već na samostalno ovladavanje znanjem i vještinama od strane učenika u procesu aktivnog učenja. mentalna i praktična aktivnost.
Posebnosti aktivnih metoda nastave su u tome što se zasnivaju na motivaciji za praktičnu i misaonu aktivnost, bez koje nema napretka u ovladavanju znanjima. U tom procesu se formiraju i razvijaju aktivne kognitivne sposobnosti kognitivna aktivnost. Kada dijete nije samo slušalac, već aktivni učesnik u kognitivnom procesu, ono stiče znanje kroz vlastiti rad. Ovo znanje je jače. Upravo je oblik aktivnog učenja prva iskra koja rasplamsava baklju radoznalosti. Nastavnik odbija autoritarnu prirodu nastave u korist demokratskog traganja i kreativnosti. Glavne neosporne prednosti su: visok stepen samostalnosti, inicijative, razvoj socijalnih vještina, formiranje sposobnosti sticanja znanja, razvoj kreativnih sposobnosti. Osjećaj slobode izbora čini učenje svjesnim, produktivnijim i efikasnijim.
U osnovnoj školi sam dvadeset i četiri godine.
U svojoj praksi aktivno koristim različite oblike i metode organizacije obrazovnog procesa, usmjerene na kreativno samoostvarenje ličnosti učenika, razvoj njegovih intelektualnih i fizičkih sposobnosti, voljnih kvaliteta i kreativnih sposobnosti u procesu stvaranja novih proizvoda. koji imaju objektivnu ili subjektivnu novinu, imaju praktični značaj.
Moje pedagoško iskustvo je pokazalo da uvođenje aktivnih oblika i nastavnih metoda u obrazovni proces omogućava stvaranje plodnog tla za inovativnu kognitivnu aktivnost učenika, uz razvijanje komunikacijskih vještina djece. Studenti stječu istraživačke vještine, uče da donose zaključke i zaključke i kompetentno obrazlažu svoje odgovore.
Pogledajmo neke metodologije:
1 . Integrisana nastava uz uključivanje predmetnih nastavnika.
Glavna prednost integrisanog časa je mogućnost uvođenja učenika u odnos predmeta. Integrisane lekcije pomažu u ujedinjenju nastavno osoblje, postaviti mu zajedničke zadatke, razraditi zajedničke akcije i zahtjeve. Teorijska i praktična obuka uspješno se kombinuju u integrisanu nastavu.
2 . Čas je kreativna radionica.
Rezultat takve lekcije nije samo stvaranje kreativnog proizvoda. U procesu rada dolazi do razmjene mišljenja, znanja, kreativnih otkrića između učenika, što je omogućeno naizmjencem individualnih, grupnih aktivnosti i rada u paru. U procesu rada student procjenjuje kako svoje gledište, tako i sva druga. Najvažniji kvalitet procesa je saradnja i ko-kreacija.
3. Lekcija - igra „Šta? Gdje? Kada?"
4. Lekcija-studija.
Na ovoj lekciji djeca izvode najjednostavniji praktični rad. Rezultat lekcije je znanje stečeno praktičnim putem i dobijeno tokom diskusije o rezultatima praktičnog istraživanja, odnosno razmjene iskustava.
5. Napad mozga.
Brainstorming je specijalizirana metoda grupnog rada usmjerena na generiranje novih ideja koje podstiču kreativno razmišljanje svakog učesnika.
Svrha ove lekcije je organiziranje kolektivne mentalne aktivnosti kako bi se pronašli netradicionalni načini rješavanja određenog problema.
6 . Čas-ekskurzija.
Studijsko putovanje je oblik organizovanja obuke koji vam omogućava da vršite zapažanja, kao i proučavate različite objekte, pojave i procese u prirodnim uslovima. Ekskurzije doprinose sagledavanju proučavanih pojava u njihovoj međusobnoj povezanosti i međuzavisnosti, formiranju kognitivnih interesovanja, kolektivističkim odnosima.
7. Okrugli stol.
Ovo je metoda aktivnog učenja, jedan od organizacijskih oblika kognitivne aktivnosti učenika, koji omogućava konsolidaciju ranije stečenog znanja, popunjavanje nedostajućih informacija, formiranje sposobnosti rješavanja problema, podučavanje kulture diskusije.
osam." Opća diskusija»
Mogućnost da razvijete sposobnost slušanja, smjenjivanja govora, izražavanja mišljenja.
9. Igra uloga.
Ovo je mala scena koju su odigrali učenici.
Njegova svrha je da vizuelno predstavi, vidi, oživi događaje koji su učenicima poznati.
Osjećaj slobode izbora čini učenje svjesnim, produktivnijim i efikasnijim.
Metode aktivnog učenja su metode koje uključuju učenike u proces „sticanje znanja“ i razvoj mišljenja. Oni omogućavaju: da stimulišu mentalnu aktivnost učenika; otkriti svoje sposobnosti; steći samopouzdanje; poboljšati svoje komunikacijske vještine; sposobnost formiranja kreativnog mišljenja učenika, razvijanje govora učenika, formiranje iskustva interakcije u timu, povećanje razvojnog efekta učenja. Može se tvrditi da aktivne metode nastave pomjeraju fokus na razvoj školaraca, ne samo na reprodukciju stečenog znanja, već i korištenje u praktičnim aktivnostima.
Grupne diskusije su grupne diskusije o određenom pitanju u relativno malim grupama učenika.
Poslovne igre su metod organizovanja aktivnog rada učenika koji ima za cilj razvijanje određenih recepata za efektivne obrazovne i profesionalne aktivnosti. Uz pomoć igre učenje postaje važna stvar, jer je igra dio djetetovog života. Igra je sredstvo koje uklanja neugodna ili zabranjena iskustva za ličnost učenika. Igra je jedno od sredstava za formiranje psiholoških formacija koje su neophodne za obrazovni proces - razmišljanje, pažnja, pamćenje. Trebali bi prikovati djetetovu nestabilnu pažnju za gradivo, dati nova znanja, natjerati ih na razmišljanje. Igre treba da obezbede formiranje obrazovnih aktivnosti.
Jedno od novih načina provjere kvaliteta obrazovanja su testovi. Ovo je kvalitativni način testiranja ishoda učenja, koji karakterišu parametri kao što su pouzdanost i objektivnost. Testovi provjeravaju teorijsko znanje i praktične vještine. Pojavom kompjutera u školi, za nastavnika se otvaraju nove metode aktivacije aktivnosti učenja.
Sumirajući, napomenut ću da je svaki učenik zanimljiv zbog svoje posebnosti, a moj glavni zadatak je da očuvam tu jedinstvenost, odgajam samovrijednu ličnost, razvijam sposobnosti i talente, širim mogućnosti svakog Jastva!
Korektivno-razvojni rad
psiholog u školi sa djecom osnovnoškolskog uzrasta pod uslovima Federalnog državnog obrazovnog standarda
Ovo područje djelovanja psihologa je najsloženije i najodgovornije. Uključuje prilično širok spektar oblika rada:
grupni psihokorektivni časovi (rad sa problemima u ličnoj i kognitivnoj sferi);
individualni psiho-korektivni časovi (rad sa problemima u ličnoj i kognitivnoj sferi);
individualna nastava sa darovitom djecom;
časovi u psihološka priprema djeca u školu;
tematske sesije sa roditeljima (na primjer, seminari obuke).
Sa stanovišta I. V. Dubrovine, glavni cilj korektivnog rada s djecom je promicanje njihovog punog mentalnog i osobnog razvoja. U procesu implementacije ovog smjera ne može se jednostavno vježbati dijete, potrebno je od prvih faza rada fokusirati se na moguća postignuća u procesu korekcije. Ovo je jedinstvo korekcije i razvoja.
Korektivni rad usmjeren na razvoj u kognitivnoj sferi uključuje časove za razvoj mentalnih kvaliteta djeteta: pamćenje, pažnja, zapažanje, brzina reakcije, razmišljanje. Sastoji se od sljedećih područja:
formiranje opštih intelektualnih veština (operacije analize, poređenja, generalizacije, identifikacije bitnih osobina i obrazaca, fleksibilnost misaonih procesa);
razvoj pažnje (stabilnost, koncentracija, proširenje volumena, prebacivanje, samokontrola, itd.)
razvoj pamćenja (proširenje volumena, formiranje vještina pamćenja, stabilnost, razvoj semantičke memorije);
razvoj prostorne percepcije i senzomotorne koordinacije;
formiranje obrazovne motivacije;
razvoj lične sfere.
Nastava je predstavljena u obliku igara i vježbi trenažnog karaktera, koje direktno utiču na mentalne kvalitete djeteta. Hajde da razmotrimo neke trikove.
Na primjer: igra "Zapamtite potez (Razvija motorno-audijnu memoriju). Voditelj pokazuje djeci pokrete koji se sastoje od 3-4 radnje. Djeca moraju ponoviti ove radnje, prvo onim redoslijedom kojim je voditelj pokazao, a zatim obrnutim redoslijedom.
Kretanje 1 . Sjednite - ustanite - podignite ruke - spustite ruke.
Kretanje 2. Podignite ruke s dlanovima prema gore („sakupljanje kiše“), okrenite dlanove prema dolje - spustite ruke uz tijelo - podignite ruke sa strane u različitim smjerovima.
Kretanje 3. Pomaknite desnu nogu udesno - stavite desnu nogu - stavite lijevu nogu - stavite lijevu nogu.
Pokret 4 . Sjednite - ustanite - okrenite glavu udesno - okrenite glavu ravno.
Vježbajte"Kriptograf" usmjerena na razvoj pažnje, asocijativnog pamćenja. Svaka cifra odgovara određenom slovu (ključ je dat u zadatku). Djeca umjesto brojeva zapisuju odgovarajuća slova i dobiju riječ.
Zadaci"Dodaj po analogiji" , "Ubaci riječ (broj)" usmjerena na razvoj verbalno-logičkog mišljenja - sposobnost uspostavljanja odnosa između pojmova.
Zadaci"Nacrtaj istu figuru" , "Crtaj po tačkama" usmjerena na razvoj vizualno-motoričke koordinacije, razvoj prostorne mašte, figurativnog mišljenja, pažnje, pamćenja. Uči vas da se krećete po listu u kutiji. Isti zadatak se može izvršiti u formi"Grafički diktat" - imenovati smjer i broj ćelija.
Zadaci za logičko razmišljanje. primjeri:
Kolja i Vasja su dva brata. Jedan ide u vrtić, drugi u školu. Ko je od njih mlađi ako Vasja ide u drugi razred?
Daša i Maša su u školi dobile petice: jedna iz matematike, druga iz čitanja. U kom predmetu je Daša dobila peticu, ako Maša nije dobila ovu ocjenu iz matematike?
Sova, Magarac i Winnie the Pooh dobili su tri balona - veliki zeleni, veliki plavi i mali zeleni. Kako će podijeliti ove balone između sebe, ako Sova i Magarac vole velike balone, a Magarac i Vini Pu vole zelene balone?
Načini razvoja pamćenja pomoću mnemotehničkih tehnika:
Grupisanje materijala . Proučeni materijal je podijeljen u dijelove ili grupe. Opterećenje memorije se smanjuje tačno onoliko puta koliko je broj dijelova podijeljen na materijal koji se pamti.
Udruženja. Korisno je naučiti dijete da figurativno zamišlja ono što treba zapamtiti, da privuče širok spektar asocijacija.
Shematska slika . Da bi zapamtilo frazu ili riječ, dijete pravi jednostavan i shematski crtež.
Strukturiranje materijala. Strukturiranjem gradiva uspostavljaju se veze i odnosi unutar memorisanog materijala, zbog čega se ono počinje sagledavati kao cjelina.
Korektivni rad sa učenicima mlađeg uzrasta je usmjeren na intelektualni, lični i aktivnosti razvoja učenika.
Kapsargina Dina Sergeevna, edukacijski psiholog, srednja škola MBOU Katanovskaya
DRŽAVNI UNIVERZITET KHAKASS
njima. N.F. KATANOVA
Fakultet za psihologiju i obrazovanje
Katedra za razvojnu psihologiju
PSIHODIJAGNOSTIČKI RAD SA MLAĐIM UČENICIMA
ABAKAN -2006
Uvod
2. Dijagnostički rad je jedna od aktivnosti psihologa u osnovnoj školi
3. Pregled metoda koje se koriste u dijagnostici učenika mlađih razreda
3.3 Dijagnoza karakteristika adaptacije djeteta na školu
Zaključak
Prijave
Uvod
Kontrolni rad se bavi dijagnostičkim radom psihologa osnovne škole. Relevantnost ove aktivnosti psihologa je zbog tri glavna razloga:
1. Ulazak u period osnovnoškolskog uzrasta povezan je sa starosnom krizom, kada se formiraju kvalitativno nova svojstva i karakteristike djeteta. (O ovim neoplazmama će se detaljnije govoriti u poglavlju 1.)
2. Period osnovnoškolskog uzrasta povezan je sa prelaskom djeteta u novu društvenu sredinu, što značajno utiče na formiranje njegovih mentalnih procesa i interpersonalne sfere, a time i ličnosti u cjelini.
3. Sticanje obrazovnih vještina utiče na razvoj obrazovnih kompetencija djeteta, a samim tim i na uspješnost njegovog daljeg školovanja.
Razmotrićemo specifičnosti dijagnostičkog rada školskog psihologa sa mlađim učenicima, njihovim roditeljima i nastavnicima. Definirajmo zadatke i oblike dijagnostike. Predstavimo dijagnostičke metode i tehnike, čija nam upotreba omogućava da najpotpunije i sistematičnije napravimo psihološki i pedagoški portret mlađeg učenika, da pratimo dinamiku razvoja od ulaska u školu do prelaska u srednju kariku.
Razmotrite skup tehnika usmjerenih na proučavanje kognitivne aktivnosti, emocionalne, motivacijske i voljnim sferama ličnosti mlađeg učenika.
1. Psihološko-pedagoške karakteristike djeteta osnovnoškolskog uzrasta
Uzrast osnovne škole je vrhunac djetinjstva. Dijete zadržava mnoge djetinjaste kvalitete, ali već gubi djetinju neposrednost u ponašanju, ima drugačiju logiku razmišljanja. U školi stiče ne samo nova znanja i vještine, već i određena društveni status. Menjaju se interesi, vrednosti deteta, čitav način njegovog života. Formira se obrazovna aktivnost koja je za njega vodeća i na osnovu koje se formiraju glavne psihološke neoplazme učenika prvog razreda. Mišljenje postaje dominantna funkcija, počinje određivati rad i sve druge funkcije svijesti – one se intelektualiziraju i postaju proizvoljne.
Početni cilj interakcije psihologa sa djetetom prvog razreda je utvrditi (i po potrebi formirati) njegovu spremnost za školu, identifikovati individualne karakteristike na bilo kom nivou njihovog razvoja, karakteristike kognitivne sfere, kao i formiranje ličnosti učenika prvog razreda. Nedostatak formiranja potrebnih psiholoških formacija, potrebnih obrazovnih vještina i sposobnosti, motivaciona ili intelektualna nespremnost djeteta za učenje često dovode do razne vrsteškolske neprilagođenosti, odnosno teškoćama i problemima u vaspitno-obrazovnim aktivnostima, komunikaciji, ponašanju. Manifestacije disadaptacije kod prvačića - nizak uspjeh, ekstremni oblici nediscipline. Psihološki razlozi za to mogu biti nizak stepen funkcionalne spremnosti – tzv. školska nezrelost, tj. nesklad između stepena sazrijevanja pojedinih moždanih struktura, neuropsihičkih funkcija i zadataka školovanja. Osim toga, čest uzrok školske neprilagođenosti je nedovoljan razvoj arbitrarne sfere. Stoga je izbor smjera rada osnovnoškolskog psihologa težak i odgovoran.
Osobine dobne faze 6-7 godina manifestiraju se u progresivnim promjenama u svim oblastima, od poboljšanja psihofizioloških funkcija do pojave složenih neoplazmi ličnosti.
Senzorni razvoj starijeg predškolca karakteriše poboljšanje njegove orijentacije u spoljašnjim svojstvima i odnosima predmeta i pojava u prostoru i vremenu. Pragovi svih vrsta osjetljivosti su značajno smanjeni. Vizuelna percepcija postaje vodeća, intelektualizira se. U razmišljanju postoji prijelaz od centriranosti do decentracije. Razmišljanje karakterišu sljedeće karakteristike koje se mogu koristiti kao dijagnostički znaci postignuća djetetove spremnosti za školovanje, sa stanovišta njegovog intelektualnog razvoja.
Dijete rješava mentalne probleme, zamišljajući u kakvom su stanju. Razmišljanje postaje van situacije.
Ovladavanje govorom vodi ka rasuđivanju kao načinu rješavanja problema
Dječija pitanja su pokazatelj razvijenosti radoznalosti i govore o problematičnom razmišljanju djeteta.
Praktične radnje nastaju na osnovu preliminarnog rezonovanja.
Eksperimentiranje nastaje kao način da se pomogne u razumijevanju skrivenih veza i odnosa.
Postoje preduslovi za takve kvalitete uma kao što su nezavisnost, fleksibilnost.
Jedno od glavnih postignuća seniora predškolskog uzrasta je razvoj voljnog pamćenja. Dijete od 6-7 godina koristi tehnike za povećanje efikasnosti pamćenja: ponavljanje, semantičko i asocijativno povezivanje gradiva. (Više u 3. poglavlju.)
Pažnja postaje posredovana. Povećava koncentraciju, volumen, stabilnost. U upravljanju pažnjom postoje elementi proizvoljnosti. Pojavljuju se elementi post-dobrovoljne pažnje. Omjer proizvoljnih i nevoljnih oblika također je zabilježen u mašti.
Dijete savladava tehnike i sredstva stvaranja slika.
Do šeste godine života formaliziraju se osnovni elementi voljnog djelovanja: dijete je sposobno postaviti cilj, donijeti odluku, zacrtati akcioni plan, izvršiti ga i ocijeniti rezultat. Ali sve ove komponente nisu dovoljno stabilne.
Razvoj volje usko je povezan s promjenama motiva ponašanja, formiranjem podređenosti motiva. U ovom uzrastu, jedan od najefikasnijih motiva u smislu mobilizacije voljnih napora je evaluacija radnje od strane značajne odrasle osobe. Dolazi do intenzivnog razvoja kognitivne motivacije. Jedan od najvažnijih kriterijuma za ličnu spremnost deteta za školovanje je unutrašnja pozicija.
Ovo je svojevrsni spoj dviju potreba - želje da se zauzme određeni položaj u društvu ljudi, što mu otvara pristup svijetu odraslog doba i kognitivne potrebe koju ne može zadovoljiti kod kuće.
Škola postavlja posebne zahtjeve prema učenicima prvog razreda. Ovi zahtjevi se mogu predstaviti u obliku tabele.
Table. Psihološko-pedagoški status učenika prvog razreda
| Parametri psihološko-pedagoškog statusa | Psihološki i pedagoški zahtjevi za sadržaj statusa učenika 1. razreda. |
| 1. Kognitivna sfera. 1.1 Arbitrarnost mentalnih procesa. | Visok nivo aktivacije učenja, samostalnost. Sposobnost planiranja, implementacije i kontrole ishoda aktivnosti učenja. Završetak vaspitnih radnji po pravilu i modelu. Održavanje fokusa na zadatku učenja. Prisustvo vlastitih napora za prevazilaženje poteškoća u rješavanju problema učenja. |
| 1.2 Nivo razvijenosti mišljenja. | Visok nivo razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja: izolovanje bitnih svojstava i odnosa objekata, korišćenje dijagrama, sposobnost generalizacije svojstava predmeta. Početni nivo razvoja logičkog mišljenja: sposobnost izvođenja zaključaka i zaključaka na osnovu dostupnih podataka. |
| 1.3.Formiranje najvažnijih aktivnosti učenja | Sposobnost prepoznavanja zadatka učenja i pretvaranja u cilj aktivnosti Formiranje unutrašnjeg plana mentalnih radnji. |
| 1.4 Nivo razvoja govora | Razumijevanje značenja teksta i jednostavnih koncepata Upotreba govora kao alata za razmišljanje (posedovanje složenih struktura u usmenom govoru) |
| 1.5 Nivo razvoja finih motoričkih sposobnosti | Sposobnost kompleksne motoričke aktivnosti u nastavi pisanja i crtanja. |
| 1.6 Mentalni učinak i tempo mentalne aktivnosti. | Sposobnost koncentracijskog rada 15-20 minuta Održavanje zadovoljavajućeg učinka tokom cijelog radnog dana Sposobnost rada istim tempom sa cijelim razredom |
| 2. Karakteristike komunikacije i ponašanja: 2.1 Interakcija sa kolegama | Posjedovanje tehnika i vještina za efikasnu međuljudsku komunikaciju sa vršnjacima: uspostavljanje prijateljskih odnosa, spremnost na kolektivne oblike aktivnosti, sposobnost mirnog rješavanja sukoba. |
| 2.2 Interakcija sa nastavnicima. | Uspostavljanje adekvatnih odnosa igranja uloga sa nastavnicima u učionici i van učionice. Pokažite poštovanje prema nastavniku. |
| 2.3 Usklađenost sa društvenim i etičkim standardima. | Usvajanje i primjena školskih i opšteprihvaćenih normi ponašanja i komunikacije. |
| 2.4 Samoregulacija ponašanja. | Proizvoljna regulacija ponašanja i prirodne motoričke aktivnosti u obrazovnim i drugim situacijama unutarškolske interakcije. Kontrolisanje nevoljnih emocija i želja Sposobnost odgovornog ponašanja (u okviru uzrasta) |
| 2.5.Aktivnost i autonomija ponašanja. | Aktivnost i samostalnost u kognitivnoj društvenoj aktivnosti. |
| 3. Karakteristike motivaciono-lične sfere: 3.1 Prisutnost vaspitne motivacije u prirodi | Želja da učim, idi u školu Prisustvo kognitivnog ili socijalnog motiva za učenje |
| 3.2.Održivo emocionalno stanje u školi | Nema očiglednih kontradikcija između zahtjevi škole i roditelja Zahtjevi odraslih i mogućnosti djeteta |
| 4. Osobine sistema odnosa između učenika i svijeta i sebe. 4.1.Odnos sa vršnjacima | Emocionalno pozitivna percepcija od strane djeteta o sistemu njegovih odnosa sa vršnjacima |
| 4.2 Odnos sa nastavnicima | Emocionalno pozitivna percepcija od strane djeteta o sistemu njegovih odnosa sa nastavnicima i odgajateljima |
| 4.3 Odnos prema značajnim aktivnostima | Emocionalno pozitivna percepcija škole i nastave. |
| 4.4.Odnos prema sebi. | Održano pozitivno samopoštovanje. |
U periodu od 6-7 do 9-10 godina dolazi do daljeg fizičkog i psihofiziološkog razvoja djeteta. Počinje da se oblikuje nova vrsta odnosa sa drugim ljudima. Gubi se bezuslovni autoritet odrasle osobe, a do kraja osnovnoškolskog uzrasta mišljenje vršnjaka postaje sve važnije, a uloga dječije zajednice sve veća. Obrazovna aktivnost postaje vodeća. Motivacija za aktivnosti učenja je smanjena zbog činjenice da dijete već ima osvojen društveni položaj. Razmišljanje se pomiče u centar svjesne aktivnosti i restrukturira sve druge kognitivne procese: pamćenje postaje mišljenje, a percepcija mišljenje. Pamćenje doživljava značajne promjene i poprima obilježja proizvoljnosti, postajući regulirano i posredovano. Nova važna formacija je arbitrarnost ponašanja. Ono (ponašanje) je sada, na ovaj ili onaj način, povezano sa glavnim motivom koji dominira u ovom uzrastu – motivom za postizanje uspeha. Još jedna neoplazma povezana je sa proizvoljnošću ponašanja - planiranjem rezultata akcije i refleksije. Takođe, kod deteta se razvija fokus na druge ljude, što se izražava u prosocijalnom ponašanju, što je veoma značajno za razvijenu ličnost.
Dakle, osnovnoškolski uzrast je najvažnija faza školskog djetinjstva. Glavni zadatak odraslih u ovom uzrastu djeteta je stvaranje optimalni uslovi otkriti i ostvariti mogućnosti djece, uzimajući u obzir individualne karakteristike svakog djeteta. A to se ne može osigurati bez ozbiljnog, dobro organizovanog dijagnostičkog rada psihologa osnovne škole.
2. Dijagnostički rad je jedna od aktivnosti psihologa u osnovnoj školi
Psihološka dijagnostika je dubinsko psihološko-pedagoško proučavanje studenata tokom čitavog perioda studiranja, utvrđivanje individualnih karakteristika i sklonosti pojedinca, njegovih potencijala u procesu osposobljavanja i obrazovanja, u profesionalnom samoodređenju, kao i utvrđivanje uzroci i mehanizmi kršenja u učenju, razvoju, socijalnoj adaptaciji.
Psihološka dijagnostika je jedno od najrazvijenijih područja djelovanja osnovnoškolskog psihologa. Danas dijagnostika obavlja sljedeće zadatke:
Izrada socio-psihološkog portreta učenika;
Određivanje načina i oblika pomoći djeci koja imaju teškoće u učenju, komunikaciji i psihičkom blagostanju;
Izbor sredstava i oblika psihološke podrške školarcima u skladu sa njihovim inherentnim karakteristikama učenja i komunikacije
Od oblika organizacije dijagnostičkog rada mogu se razlikovati:
Složeni ili frontalni
Napredno
Operativni
Sveobuhvatni psihološko-pedagoški pregled je primarna dijagnoza, čiji rezultati omogućavaju izdvajanje "prosperitetne" i "nepovoljno" djece u odnosu na mjerene karakteristike. Primjer takve ankete može biti istraživanje spremnosti budućih prvačića za školovanje, praćenje dinamike adaptacije prvačića na školovanje itd. Ovaj oblik dijagnostičkog rada je planiran i sprovodi se u skladu sa rasporedom rada psihologa.
U studiji se koristi dubinski psihodijagnostički pregled teški slučajevi i uključuje primjenu pojedinačnih kliničkih procedura. Ovaj oblik rada izvodi se na osnovu rezultata primarne dijagnostike ili je, po pravilu, obavezna komponenta savjetovanja nastavnika i roditelja o stvarnim poteškoćama djeteta u komunikaciji, učenju i sl. Dubinski psihodijagnostički pregled ima pojedinac karakter koristeći složenije metode sa preliminarnim hipotezama o mogućim uzrocima
Identificirane (ili deklarirane) poteškoće u potkrepljivanju izbora strategije i metoda istraživanja.
Operativni psihodijagnostički pregled - koristi se ako je potrebno hitno dobiti informacije ekspresnim metodama, upitnicima, razgovorima usmjerenim na proučavanje javno mnjenje.
Glavna područja psihodijagnostičkog rada uključuju proučavanje
Ličnost djeteta
Kognitivni mentalni procesi
Emocionalno-voljna svojstva
Međuljudski odnosi u razrednim i školskim grupama.
Prilikom izvođenja dijagnostičkih procedura koriste se standardne psihološke tehnike, prilagođene uslovima ove škole.
U psihodijagnostici mlađih školaraca postoje neke posebnosti. Poznato je da se do polaska djece u školu individualne razlike u nivou psihičkog razvoja značajno povećavaju. Djeca se međusobno razlikuju po intelektualnom, moralnom, interpersonalnom razvoju. Različito reaguju na iste upute i psihodijagnostičke situacije. Za neku djecu, testovi namijenjeni odraslima su praktički već dostupni, za drugu - samo metode namijenjene djeci od 4-6 godina. To se posebno odnosi na takve psihodijagnostičke metode koje koriste verbalne samoprocjene, refleksiju i razne svjesne, složene procjene okoline od strane djeteta. Mnoga djeca, budući da su spremna za učenje u smislu svog fizičkog uzrasta, po stepenu psihičkog razvoja (psihološko doba) su na granici predškolskog uzrasta. Ako se takvom djetetu ponudi prilično težak, u principu pristupačan test, ali ga malo zanima, koji zahtijeva razvijenu volju, voljnu pažnju, pamćenje i istu maštu, onda se dijete možda neće moći nositi sa zadatkom zbog nedovoljan nivo ličnog psihičkog razvoja. A isti testni zadaci će se uspješnije rješavati ako budu ponuđeni u razigranoj, eksterno i interno privlačnoj formi. Ove okolnosti moraju se uzeti u obzir u praktičnoj psihodijagnostici učenika prvog i drugog razreda. Za djecu trećeg i četvrtog razreda sasvim su prikladni testovi za odrasle, pod uslovom da su im sami testovi dostupni. Treba imati na umu. Da uz jaku motivaciju, uz zainteresovan, aktivan stav prema testiranju, njegovi rezultati uvijek budu veći.
3. Kratka recenzija metode i tehnike koje se koriste u dijagnostici mlađih učenika
3.1 Dijagnoza psihološke spremnosti za školovanje
Ne postoji i ne može postojati niti jedan test kojim bi se utvrdila spremnost djeteta za školovanje. Spremnost za školu je višekomponentno obrazovanje, koje obuhvata stepen razvoja mentalne aktivnosti, kognitivnih interesovanja, spremnost za proizvoljno regulisanje kognitivne aktivnosti, za društveni položaj učenika.
Za provedbu inicijalne dijagnoze možete koristiti Kern-Jirasek orijentacijski test školske zrelosti. Ovaj test ima nekoliko prednosti:
Ne treba puno vremena
Može se koristiti za individualne i grupne preglede
Ima standarde razvijene na velikom uzorku
Ne zahtijeva posebna sredstva i uslove za izvođenje.
Test se sastoji od tri zadatka:
1-crtanje muške figure iz sjećanja
2 crteža pisanih slova
3-crtanje grupe tačaka
Rezultat svakog zadatka se vrednuje po sistemu od pet poena (1 je najviši rezultat, 5 je najmanji). Razvoj djece sa 3-6 bodova ocjenjuje se natprosječnim
7-11 - prosječno, 12-15 - ispod normalnog. Djecu koja su postigla 12-15 bodova treba dodatno pregledati, jer među njima može biti mentalno retardiranih. Test ima za cilj utvrđivanje razvoja finih motoričkih sposobnosti, intelektualnog razvoja (općenito), sposobnosti oponašanja modela, rada neko vrijeme na ne baš atraktivnom zadatku. Četvrta stranica lista za odgovore je za protokol verbalnog subtestiranja.
Kvantitativni rezultati su podijeljeni u pet grupa:
Grupa 1 - 24 ili više bodova
Grupa 2 - od 14 do 23 boda
Grupa 3 - od 0 do 13 bodova
Grupa 4 - od minus 1 do minus 10
Grupa 5 - manje od minus 11.
Prema klasifikaciji, prve tri grupe se smatraju pozitivnim.
3.2 Dijagnostikovanje percepcije roditelja o spremnosti njihove djece za školu
Jedan broj psihologa prepoznaje da među faktorima koji mogu usporiti ili ubrzati formiranje psihološke spremnosti djeteta za školu, otežati ili olakšati adaptaciju na nju, značajno mjesto zauzimaju karakteristike porodičnog mikrookruženja, položaj roditelja djeteta. Neki istraživači glavnim razlogom za pojavu školske neprilagođenosti, psihogene bolesti ili psihogenog formiranja ličnosti smatraju specifične odnose u porodici, stil ponašanja roditelja i trenutnu porodičnu klimu. Istraživači su identifikovali niz motiva čije prisustvo kod roditelja čije dijete psihički nije spremno za školu može dovesti do negativnih posljedica u razvoju djetetove ličnosti, njegove neprilagođenosti u školi. Upitnik koji je izradio O.N. (Prilog 1)
3.3 Dijagnoza karakteristika adaptacije djeteta na školu vrši se metodom posmatranja, ispitivanja i sl. Aplikacija sadrži upitnike primjenjive u fazi adaptacije djeteta na školovanje. (Upitnik za roditelje prvačića i Upitnik za utvrđivanje školske motivacije učenika osnovnih škola. Prilog 2)
3.4 Dijagnostika kognitivnog razvoja u osnovnoškolskom uzrastu
3.4.1 Saznavanje opće orijentacije djece u svijetu oko sebe i njihovog svakodnevnog znanja
Pretpostavlja se da se sa godinama povećava obim ovih saznanja (o sebi, o rodbini, o prostoru u kojem se živi, o prostoru i vremenu, o prirodnom okruženju, itd.) i njihova dubina. Postoji nekoliko opcija za metodologiju sa pitanjima za djecu koja ulaze u školu, za učenike 1,2,3 razreda. Imate 30 sekundi da odgovorite na svako pitanje. Dijete koje je postiglo maksimalan broj bodova (10) smatra se psihološki primjerenim njegovom uzrastu. (Prilog 3)120
3.4.2 Procjena percepcije mlađeg učenika
Percepcija mlađeg školarca je još uvijek slabo diferencirana, nevoljna. Nemogućnost da se jasno razdvoje dijelovi u posmatranom objektu, da se slika upotpuni u cjelinu u njenim dijelovima jedan je od razloga grešaka u pisanju slova, brojeva i sl. Pravovremeno prepoznavanje ovakvih percepcijskih karakteristika doprinijeće planiranju korektivnih i preventivne mjere za prevazilaženje poteškoća u nastavi mlađeg učenika. Da biste proučili sposobnosti za holističku percepciju oblika predmeta, možete koristiti tehniku T.N. Golovina. Djetetu se nude tabele koje prikazuju geometrijske figure nepotpunih kontura i nepotpune konture dvije predmetne slike. Eksperimentator daje zadatak da završi crtanje ovih objekata. Promatranje djetetovih radnji tokom rada sa ovakvim tablicama daje predstavu o djetetovoj sposobnosti da holistički percipira oblik objekata, stanje njegovih grafičkih vještina i sposobnost stvaranja simetrične slike.
3.4.3 Procjena razmišljanja mlađeg učenika
Mlađi školarac ima jasno izraženu konkretno-figurativnu prirodu mišljenja. Prilikom rješavanja mentalnih problema oslanjaju se na stvarne predmete i njihove slike. Zaključci, generalizacije se donose na osnovu konkretnih činjenica. Proces učenja brzo stimuliše razvoj apstraktnog mišljenja. Razvoj mišljenja mlađeg učenika karakteriše prelazak sa operisanja praktičnim radnjama u rešavanju vizuelno zadate situacije, konkretnog zadatka, na mentalne, unutrašnje, redukovane radnje. Mijenja se sadržaj kojim dijete operira. Od jedne vizuelne činjenice, dijete prelazi na operiranje idejama o njoj, a zatim na sve generaliziranije konceptualno znanje. Za procjenu verbalno-logičkog mišljenja koristi se tehnika "isključivanja riječi", koja omogućava procjenu sposobnosti subjekta da generalizira i istakne bitne karakteristike. Tehnika se sastoji od 15 serija, svaka serija ima 4 riječi. Eksperimentator treba da ima štopericu i protokol za snimanje odgovora.
Dobivši pojedinačne podatke o indikatoru verbalnog logičkog mišljenja, možemo izračunati aritmetičku sredinu za grupu u cjelini.
Da biste procijenili nivo generalizacije, možete koristiti B.I. Pinsky, čije je glavno značenje isticanje uzoraka. Studija zahtijeva skup crno-bijelih pravokutnika iste veličine. Od subjekta se traži da produži "ogradu" koju je započeo eksperimentator. Tri zadatka sve veće težine.
1 zadatak-BW BW BW
Zadatak 2-ChBB ChBB ChBB
Zadatak 3-BW BWB BWBB.
Prilikom analize izvršenja zadatka pažnja se obraća na:
Da li početak aktivnosti prethodi razumijevanju principa izvršavanja zadatka
Koliko je stereotipan tok radnje koju je izabrao subjekt
Kako nasumični impulsi utiču na akcije
Postoji li tendencija prelaska na gotovi prošlo iskustvo o problemu koji se trenutno rješava.
3.4.5 Evaluacija pamćenja mlađeg učenika
Mnemička aktivnost tokom školskog uzrasta postaje proizvoljna i značajnija. Pokazatelj smislenosti pamćenja je učenikovo ovladavanje tehnikama i metodama pamćenja. Specifičnosti sadržaja i novi zahtjevi za memorijske procese čine značajne promjene u ovim procesima. Količina memorije se povećava. Razvoj pamćenja je neujednačen. Pamćenje vizuelnog materijala je očuvano tokom čitavog osnovnog obrazovanja, ali prevlast verbalnog materijala u obrazovnoj aktivnosti brzo razvija kod dece sposobnost pamćenja verbalnog, često apstraktnog materijala. Nevoljno pamćenje je očuvano pri visokim stopama razvoja voljnog pamćenja. Postoje mnoge dobro poznate metode za proučavanje pamćenja. Ovo je proučavanje vrste pamćenja (vizuelno, slušno, motorno-auditivno, vizuelno-auditivno-motorno), te procjena stanja pamćenja, umora, aktivnosti pažnje (metoda A.R. Lurije). Testovi kratkoročnog pamćenja i zaključivanja. Nećemo se zadržavati na opisu prilično uobičajenih tehnika.
3.4.6 Vrednovanje osobina pažnje mlađeg učenika
Proces ovladavanja znanjima, vještinama i sposobnostima zahtijeva stalnu i djelotvornu samokontrolu učenika, koja je moguća samo ako se formira dovoljno visok nivo dobrovoljne pažnje. Kod mlađeg studenta na prvim godinama studija može prevladati nevoljna pažnja. Količina pažnje se povećava u ovom uzrastu. Manje razvijena u ovoj dobi su svojstva pažnje kao što su prebacivanje i distribucija. U školskom uzrastu se intenzivno razvijaju. Dijete osnovnoškolskog uzrasta je sposobno za koncentrisanu i trajnu pažnju pod određenim uslovima za organizovanje vaspitno-obrazovnih aktivnosti.
Za procjenu stabilnosti pažnje možete koristiti Test isprepletenih linija (modifikacija Ray testa).Za određivanje količine pažnje koristi se Šulteova numerička tabela. Testom "Korekcioni test" (varijanta Bourdon tehnike) provjerava se sposobnost raspodjele pažnje. Za procjenu selektivnosti pažnje koriste se metode Cussy, Münsterberg, Thorndike, S-test i dr. Opis ovih metoda i njihovih modifikacija su široko rasprostranjeni u psihološkoj literaturi i nema smisla opisivati ih u ovom tekstu. rad.
3.5 Dijagnostika emocionalne sfere i ličnosti mlađeg učenika
Prijem djeteta u školu povezan je s pojavom najvažnije lične neoplazme - unutrašnjeg položaja učenika. To je motivacijski centar koji osigurava djetetovu usmjerenost na učenje, njegov emocionalno pozitivan odnos prema školi, želju da se uklopi u sliku dobrog učenika. U slučajevima kada najvažnije potrebe djeteta, koje odražavaju njegovu unutrašnju poziciju učenika, nisu zadovoljene, ono može doživjeti trajni emocionalni stres: stalno očekivanje neuspjeha, loš odnos nastavnika i drugova iz razreda, strah od škole, nespremnost da je pohađa. .
Strahove mlađih učenika možete prepoznati metodom nedovršenih rečenica, proučavanjem dječjih crteža i anketama. Na osnovu dobijenih odgovora, psiholog donosi zaključke o prisutnosti i raznovrsnosti strahova. Veliki broj strahovi su pokazatelj preneurotičnog stanja. Za identifikaciju anksioznosti kao relativno stabilnog obrazovanja kod djece uzrasta 8-12 godina, koristi se skala eksplicitne anksioznosti (CMAS), koju su razvili američki psiholozi. U Rusiji je adaptaciju dječje verzije ljestvice izvršio i objavio A.M. parohijani. Specifičnost dječje varijante je samo to pozitivne opcije odgovori. Osim toga, dječja verzija ima kontrolnu skalu od 11 stavki koja otkriva sklonost subjekta da daje društveno odobrene odgovore. Metodologija sadrži 53 pitanja. Vrijeme probnog rada je 25-20 minuta. Grupe su moguće. Sirovi rezultati se pretvaraju u zidove, na osnovu rezultirajuće skale, donosi se zaključak o nivou anksioznosti.
3.6 Metoda posmatranja i razgovora u dijagnostici mentalnog razvoja mlađih učenika
U svrhu dijagnosticiranja učenika, školski psiholog može koristiti ne samo eksperimentalne metode, upitnike, zapažanja nastavnika prema programu koji je sastavio, već i materijale razgovora, intervjua, koji omogućavaju dobijanje dubljih i raznovrsnijih informacija o ličnosti učenika. student.
Posmatranjem je moguće ocijeniti neke individualne psihološke karakteristike učenika. Na osnovu bihejvioralnih reakcija koje se najčešće susreću u obrazovnim aktivnostima i svakodnevnoj komunikaciji, može se izvesti zaključak o snazi, ravnoteži i pokretljivosti nervnih procesa.
O snazi ekscitatornog procesa u centralnom nervnom sistemu može se suditi po ukupnom učinku i adekvatnosti odgovora na uticajne stimuluse: u „jakom“ što je stimulus jači, to je jači odgovor. Kod "slabih" s povećanjem snage iznad određene prosječne vrijednosti, uočava se smanjenje snage odgovora. U većini slučajeva, relativno slab tip nervnog sistema karakterišu i finiji pragovi osetljivosti, produžena iskustva čak i sa malim psihotraumatskim efektima.
Osnova za upućivanje na pretežno jak tip nervnog sistema sa strane ekscitacije su sledeći pokazatelji:
1) Sposobnost dugotrajnog obavljanja nezanimljivog posla bez smanjenja intenziteta i produktivnosti (za razliku od umora, nevoljnog mijenjanja date aktivnosti).
2) Sposobnost savladavanja poteškoća i neuspjeha u radu. Upornost u postizanju cilja.
3) Povećanje istrajnosti i efikasnosti u teškim uslovima, u opasnosti.
4) Želja za samostalnim djelovanjem, posebno u teškim, nepoznatim situacijama.
5) Sposobnost brzog snalaženja i mobilizacije u slučaju zastoja.
Osnova za pozivanje na "slab" tip su suprotni pokazatelji.
O snazi inhibitornog procesa može se suditi po sposobnosti voljnog odlaganja, brzini formiranja suptilnih diferencijacija u reakcijama ponašanja, koje karakterizira dominacija inhibitorne komponente. Osnova za upućivanje na "jaki" tip nervnog sistema sa strane inhibicije su sledeći pokazatelji:
1) Visoka efikasnost, posebno u nezanimljivim poslovima.
2) Uzdržanost u postupcima i razgovoru, čak i uprkos traumatičnoj situaciji.
3) Uzdržanost u komunikaciji. (Mogućnost čuvanja zanimljivih vijesti.)
4) Sporost u donošenju odluka.
5) Brzo i snažno formiranje različitih vještina povezanih sa finom diferencijacijom i voljnim kašnjenjem.
6) Sporost u kretanju, govoru, srednja pantomima, sporo i temeljito žvakanje hrane tokom jela, dobar san.
Osnova za pozivanje na "slab" tip su suprotni pokazatelji.
Pokretljivost nervnih procesa (prijelaz iz ekscitacije u inhibiciju i obrnuto) može se ocijeniti prema sljedećim pokazateljima:
1) Pretežno brz tempo aktivnosti, čak i tokom glavnog posla.
2) Brza asimilacija novog materijala (i ponekad brzo zaboravljanje u nedostatku ponavljanja)
3) Lakoća i aktivnost u novim poznanstvima, želja za novim iskustvima.
4) Brza adaptacija na novu sredinu.
5) Brzo buđenje i uspavljivanje.
6) Živ govor, izrazi lica, pokretljivost.
Osnova za uključivanje u inertne grupe su suprotni predznaci.
Stott je pokušao standardizirati metodu posmatranja. Njegova mapa posmatranja sastoji se od 16 kompleksa simptoma – obrazaca ponašanja, kompleksa simptoma. Na osnovu rezultata posmatranja popunjavaju se tabele koje vam omogućavaju da proučite karakteristike učenika koji su neprilagođeni školi. Prema Stottu, numerički pokazatelji kompleksa simptoma su indikativni, s njima se mora postupati pažljivo, metodologija za praktične potrebe nije standardizirana.
Zaključak
Autonomija mlađeg učenika tek počinje da se oblikuje. I dalje ne razlikuje uvijek šta on sam želi, šta odrasli žele od njega. Teško mu je da odvoji svoje namjere od zahtjeva koji mu se postavljaju. Čak ni najsuptilniji istraživač neće moći razlikovati šta dolazi od same djece, a šta je uvedeno. Takođe, psihologu praktičaru nije lako čuti vlastiti glas u prosudbama i procjenama djeteta.
Problemi djeteta mogu se shvatiti samo u punoći njegovih životnih okolnosti, veza, odnosa. Da bi mu pomogao, psiholog praktičar treba da sagleda punu sliku njegovog razvoja, da je poveže sa porodičnom i školskom situacijom, sa karakteristikama njegove ličnosti i karaktera. I ovdje ne možete bez metoda psihodijagnostike.
Ukratko smo pregledali najčešće metode za procjenu voljnih i lični kvaliteti mlađe škole, razvoj njegove kognitivne i emocionalne sfere.
Nismo predstavili metode za dijagnostiku školskih teškoća kod djeteta, čija upotreba omogućava školskim psiholozima da diferencirano pristupe uzrocima školskog neuspjeha kako bi planirali i izveli korektivno-razvojni rad. Želeo bih da razmotrim dijagnozu međuljudskih odnosa učenika mlađih razreda. Ali, nažalost, količina posla to ne dozvoljava. Ove tehnike su prilično česte i njihovo korištenje nije teško iskusnom školskom psihologu.
Psiholog osnovne škole, psihodijagnostičkim metodama, pozvan je da prati dinamiku procesa koji ukazuju na pozitivne ili negativne promjene kod djeteta u savladavanju vaspitno-obrazovnih aktivnosti, da se snađe u poteškoćama školske adaptacije djece, da odredi vrste pomoći djetetu. određenog djeteta kako bi za svakog učenika njegova škola postala istinski radosna škola., lična postignuća i uspjeh!
Prijave
Prilog 1
Upitnik za roditelje.
Ime (dijete) _______________________________________________________________
Godina rođenja_____________________ Uzrast____________________________________
1. Sa koje godine planirate da pošaljete svoje dijete u školu. Zašto?
Sa 6 godina jer
* prijatelji sa kojima komunicira već idu u školu i lakše će se naviknuti na uobičajeno društvo.
* detetu je već dosadno vrtić a materijal lekcija mu je poznat.
* Trenutni interes djeteta za školu može prestati prije nego što dijete napuni 7 godina.
* dijete je postiglo odličan uspjeh i za njihov razvoj potrebno ga je poslati u školu.
*drugi razlozi (navesti)
Sa 7 godina jer
*sa 6 godina dijete je fizički slabo i ne može podnijeti školska opterećenja
*Sa 6 godina dijete nema minimum znanja i vještina za uspješno školovanje.
*Sa 6 godina dijete više privlači igra nego učenje.
*drugi razlozi (navesti)
2. Odaberite šta, po vašem mišljenju, ukazuje na spremnost djeteta za školovanje?
*zdravlje, fizička izdržljivost
* Sposobnost komunikacije sa vršnjacima
* sposobnost izgradnje odnosa sa odraslima koji su adekvatni obrazovnom sistemu
* nema straha od neuspjeha
*razvijanje finih pokreta ruku i koordinacije oko-ruka
* interesovanje za znanje, proces njegovog sticanja dodatnim naporima
* logičko rasuđivanje, sposobnost reprodukcije uzorka
*ostalo (navesti)
3. Kako mislite da je vaše dijete spremno za školu i školovanje? Zašto?
4. Da li Vaše dijete pohađa pripremne kurseve? Zašto?
5. Da li ste odabrali školu u kojoj će vaše dijete studirati? Ako da, šta je uticalo na vaš izbor:
*blizina stanovanja
*drugi razlozi (navesti)
Da li su uzete u obzir sklonosti i želje djeteta? Zašto?
6. Da li provodite dodatnu nastavu kod kuće sa svojim djetetom kako biste povećali njegovu spremnost za polazak u školu? Zašto?
7. Mislite li da je vaša porodica finansijski spremna da dijete krene u školu?
8. Da li smatrate da je potrebno svom djetetu dati dodatno vrijeme tokom njegovih prvih školskih dana, mjeseci?
9. Planirate li nakratko napustiti posao ili promijeniti raspored radnog dana.
10. Da li je djetetu mjesto u vašoj porodici za red kojim je odgovorno?
11. Planirate li dodijeliti radno mjesto za svoje dijete?
12. Da li mislite da će mu se, kada postane školarac, trebati dati više slobode i samostalnosti u ponašanju? Zašto?
Bibliografija
1. Istratova O.N. Priručnik psihologa osnovne škole. Rostov n\D: Phoenix, 2006
2. Najnoviji psihološki rečnik.\\Ed. V.B. Shapar. Rostov n/a.: Phoenix, 2005
3. Ovčarova R.V. Praktična psihologija obrazovanja. M.: Izdavački centar "Akademija", 2005.
4. Čerednikova T.V. Provjerite razvoj vašeg djeteta: 105 psiholoških testova. Sankt Peterburg: Govor 2004.
5. Shmelev A.G. i tim. Osnove psihodijagnostike. Rostov n/D.: Phoenix, 1996.
Aneks 2
Upitnik za roditelje prvačića
Prezime, ime djeteta
Odgovorite na pitanja u nastavku. Podvucite opciju za koju mislite da je najprikladnija za vaše dijete.
1. Da li dijete ide u školu rado?
Nerado (DA)
Bez posebne želje (ACA)
Rado, rado (A)
Teško je odgovoriti
2. Da li se u potpunosti prilagodio školskom režimu? Uzima li zdravo za gotovo novu rutinu?
Ne još (DA)
Ne baš (ACA)
U osnovi, da (A)
Teško je odgovoriti
3. Da li doživljava svoje akademske uspjehe i neuspjehe?
Radije ne nego da (DA)
Ne baš (ACA)
Uglavnom da (A)
Teško je odgovoriti
4. Da li vaše dijete često dijeli s vama školska iskustva?
ponekad da)
Vrlo često (A)
Teško je odgovoriti
5. Koji je preovlađujući emocionalni karakter ovih utisaka?
Uglavnom negativni utisci (DA)
Pozitivan i negativan približno podjednako (VDA)
Uglavnom pozitivni utisci (A)
6. Koliko vremena dijete u prosjeku provede radeći domaći? (molimo navedite konkretan broj)
7. Da li vašem djetetu treba vaša pomoć oko domaće zadaće?
Prilično često (DA)
Ponekad (ACA)
Ne treba pomoć (A)
Teško je odgovoriti
8. Kako dijete savladava poteškoće na poslu?
Prođite odmah (DA)
Traženje pomoći (ACA)
Pokušava sam da savlada, ali se može povući (ACA)
Uporni u prevazilaženju poteškoća (A)
Teško je odgovoriti
9. Da li je dijete u stanju provjeriti svoj rad, pronaći i ispraviti greške?
Sam ne može (DA)
Ponekad može (ACA)
Možda ako ga na to ohrabre (A)
Obično mogu (A)
Teško je odgovoriti
10. Da li se dijete često žali na drugove iz razreda, vrijeđa li ih?
Prilično često (DA)
Dešava se, ali retko (ACA)
To se skoro nikad ne dešava (A)
Teško je odgovoriti
11. Da li se dijete nosi sa opterećenjem učenja bez prenaprezanja?
Radije ne nego da (ACA)
Vjerovatnije da nego ne (A)
Teško je odgovoriti
A-adaptacija
ACA - moguća neprilagođena adaptacija
DA-desadaptacija
Dodatak 3
Upitnik za utvrđivanje školske motivacije učenika osnovnih škola.
1. Da li voliš školu ili ne?
Ne baš
Sviđa mi se
ne volim
2. Kada se probudite ujutru, da li uvijek rado idete u školu ili vam se često želi ostati kod kuće?
Više volim da ostanem kod kuće
Nije uvijek isto
Idem sa radošću
3. Ako bi nastavnik rekao da sutra nije potrebno da svi učenici dolaze u školu, ako žele mogu da ostanu kod kuće, da li bi ti išao u školu ili ostao kod kuće?
Ostao bi kod kuće
Išla bih u školu.
4. Da li vam se sviđa kada se neki časovi otkazuju?
ne volim
Nije uvijek isto
Sviđa mi se
5. Želite li da vam se ne dodjeljuju časovi?
volio bih
Ne bih volio
6. Da li biste željeli da škola ima samo promjene?
Ne bih volio
volio bih
7. Da li često pričate roditeljima o školi?
Ne govorim
8. Da li biste voljeli da imate manje strogog učitelja?
Ne znam sigurno
volio bih
Ne bih volio
9. Imate li mnogo prijatelja u razredu?
10. Da li voliš svoje drugove iz razreda?
Sviđa mi se
Ne baš
Ne sviđa mi se
Tutoring
Trebate pomoć u učenju teme?
Naši stručnjaci će savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite prijavu naznačivši temu upravo sada kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konsultacija.