Aktywne metody pracy z młodszymi uczniami. Kurs pracy cechy pracy psychologa z młodszymi uczniami

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Dobra robota do serwisu ">

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy korzystający z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Podobne dokumenty

Definicja strachu i niepokoju, podobieństwa i różnice. Manifestacja lęków u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. Podstawowe zasady pracy psychokorekcyjnej. Wyniki wpływu pracy psychokorekcyjnej na lęk i lęki u dzieci.

praca semestralna, dodana 31.10.2009


Cechy osobowości i aktywności edukacyjnej uczniów szkół podstawowych, rodzaje i przyczyny trudności w ich zachowaniu. Korekta psychologiczna i pedagogiczna: istota, rodzaje, warunki renderowania. Wyniki wpływu pracy psychokorekcyjnej na samopoczucie emocjonalne.

praca semestralna dodana 15.02.2015


Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna dziecka w wieku szkolnym. Ocena percepcji, myślenia, pamięci, właściwości uwagi, sfery emocjonalnej i osobowości młodszego ucznia. Diagnostyka wyobrażeń rodziców o gotowości ich dzieci do szkoły.

test, dodano 12.06.2010


Analiza teoretyczna źródeł psychologicznych i pedagogicznych dotyczących problemu „trudnej klasy”. Główne obszary pracy psychologa szkolnego w instytucja edukacyjna i jego praca z „trudną klasą”. Charakterystyka cech młodszego okresu dojrzewania.

praca dyplomowa, dodana 08.06.2010 r.


Oznaki niepokoju u dzieci w wieku szkolnym. Psychologiczne i pedagogiczne możliwości zabawy. Cechy psychologiczne odgrywanie ról i organizacja zajęć korekcyjnych psychologa z niespokojnymi dziećmi w wieku szkolnym.

praca dyplomowa, dodana 23.11.2008


Psychologiczna i pedagogiczna analiza pojęcia „trudnej klasy”. Badanie głównych kierunków pracy psychologa szkolnego w instytucji edukacyjnej. Praca psychologa szkolnego z „trudną klasą”. Opracowanie programu pracy psychologa szkolnego z „trudną klasą”.

praca dyplomowa, dodana 22.08.2010 r.


Praca korekcyjna i rozwojowa, kształtowanie adekwatnych zachowań u dzieci w wieku szkolnym. Poprawa wskaźników jakości przyswajania wiedzy i umiejętności przez dzieci w procesie uczenia się. Przyczyny, zapobieganie i przezwyciężanie lęku.

raport z praktyki, dodano 20.01.2016


Teoretyczne i metodologiczne problemy treningu społecznego i psychologicznego. Problematyka szkoleń komunikacyjnych z młodszymi uczniami jako sposób korygowania nieprzystosowania szkolnego. Cechy przejawów lęku szkolnego u dzieci w wieku szkolnym.

praca semestralna dodana 19.01.2011

II.1.1. Ogólna charakterystyka wieku. Podstawą ustalenia granic wiekowych tego okresu jest czas nauki dzieci w klasach podstawowych. Do niedawna w naszym kraju wiek szkolny obejmował okres od 7 do 9-10 lat (nauka w klasach I-III). Teraz, w związku z przejściem do nauki od 6 roku życia i czteroletniej szkoły podstawowej, odpowiednio przesunęła się dolna granica wieku. W innych krajach granice tego okresu wyznaczane są w zależności od przyjętych w nich systemów edukacyjnych. Jednak decydującym czynnikiem we wszystkich przypadkach jest przejście dziecka do nauki jako systematycznej, celowej czynności. Istnieje obszerna literatura dotycząca problematyki wieku szkolnego, ale stosunkowo niewiele jest prac uogólniających ( Zobacz na przykład: Bozovic L. I. Osobowość i jej kształtowanie w dzieciństwo... - M., 1968; Bozhovich L.I. Etapy formowania się osobowości w ontogenezie // Pytania psychologii. - 1979. - nr 2, nr 4; Bozhovich L. I., Slavina L. S. Rozwój psychiczny ucznia i jego wychowanie. - M., 1979; Możliwości wiekowe przyswajania wiedzy: Podstawowe klasy szkoły / wyd. D. B. Elkonina, V. V. Davydova. - M., 1966; Zankov L. V. O szkolnictwie podstawowym. - M., 1963; Zankov L. V. Rozmowy z nauczycielem: Pytania dotyczące nauczania w klasach podstawowych - M., 1975; Indywidualne opcje rozwoju uczniów szkół podstawowych / Ed. L. V. Zankova, M. V. Zvereva. - M., 1973; Nauczycielowi o psychologii młodszego ucznia. - M., 1977; Świat dzieciństwa: Młodszy uczeń / Otv. wyd. V.V.Davydov. - M., 1981; Kolominskiy Ya L., Panko EA Do nauczyciela o psychologii dzieci sześcioletnich. - M., 1987). W ostatnich latach w naszym kraju ukazało się wiele prac poświęconych problematyce nauczania dzieci od 6 roku życia (patrz literatura na końcu części II).

W tym okresie następuje aktywne dojrzewanie anatomiczne i fizjologiczne organizmu. W wieku 7 lat następuje dojrzewanie morfologiczne okolicy czołowej duże półkule, co stwarza możliwości realizacji celowych dobrowolnych zachowań, planowania i realizacji programów działania. W wieku 6-7 lat wzrasta ruchliwość procesów nerwowych, występuje większa równowaga procesów pobudzenia i zahamowania niż u przedszkolaków, chociaż przeważają procesy pobudzenia (co determinuje takie cechy charakterystyczne młodszych uczniów, jak niepokój, zwiększona pobudliwość emocjonalna itp.). Funkcjonalne znaczenie drugiego systemu sygnalizacji wzrasta, słowo nabiera znaczenia uogólniającego, podobnego do tego, jakie ma u osoby dorosłej. Ogólnie można powiedzieć, że u dzieci w wieku 7-10 lat główne właściwości procesów nerwowych w ich charakterystyce są zbliżone do właściwości procesów nerwowych dorosłych. Jednocześnie te właściwości u poszczególnych dzieci są nadal bardzo niestabilne, dlatego wielu fizjologów uważa, że ​​mówienie o rodzaju układu nerwowego u młodszych dzieci w wieku szkolnym może być tylko warunkowe.

W tym wieku zachodzą również znaczące zmiany w narządach i tkankach ciała, znacznie zwiększając w porównaniu z poprzednim okresem wytrzymałość fizyczną dziecka. Wszystko to stwarza korzystne warunki anatomiczne i fizjologiczne do realizacji działań edukacyjnych.

Spośród cech dojrzewania anatomicznego i fizjologicznego na uwagę zasługują również następujące punkty: rozwój dużych mięśni przewyższa rozwój małych, dlatego dzieci wykonują lepsze ruchy stosunkowo mocne i zamaszyste niż te, które wymagają dokładności, co należy wziąć pod uwagę ucząc dzieci pisania. Należy również pamiętać o nierównomiernym dojrzewaniu anatomiczno-fizjologicznym dzieci.

Zwiększona wytrzymałość fizyczna, zwiększona zdolność do pracy mają charakter względny i generalnie dzieci charakteryzują się dużym zmęczeniem. Ich wydajność zwykle gwałtownie spada po 25-30 minutach lekcji i po drugiej lekcji. Dzieci są bardzo zmęczone w przypadku wizyty w grupie w ciągu dnia, a także w przypadku zwiększonego nasycenia emocjonalnego lekcji i zajęć. Wszystko to należy szczególnie wziąć pod uwagę, mając na uwadze wspomnianą już zwiększoną pobudliwość emocjonalną.

Kiedy dziecko wchodzi do szkoły, w jego życiu zachodzą znaczące zmiany, radykalnie zmienia się społeczna sytuacja rozwojowa, kształtuje się aktywność edukacyjna, która jest dla niego wiodąca. To na podstawie działalności edukacyjnej rozwijają się główne nowotwory psychologiczne wieku szkolnego. Nauczanie stawia myślenie w centrum świadomości dziecka (L.S. Wygotski). Tym samym myślenie staje się funkcją dominującą, zaczyna determinować pracę wszystkich innych funkcji świadomości - ulegają one intelektualizacji i stają się arbitralne. W sowieckiej literaturze psychologicznej obecnie podkreśla się arbitralność jako główne nowotwory wieku szkolnego. procesy mentalne oraz opracowanie wewnętrznego planu działania.

Wcześniej uważano, że myślenie konkretno-figuratywne jest dla dzieci w wieku szkolnym wiodącym, jednak obecnie, przede wszystkim dzięki pracom DB Elkonina, WV Davydova i ich współpracowników, udowodniono, że dzieci w tym wieku posiadają znacznie większe możliwości poznawcze, co pozwala im rozwijać podstawy teoretycznych form myślenia.

Zgodnie z koncepcją słynnego amerykańskiego psychologa Ericksona, w tym okresie tak ważna osobista edukacja, jak poczucie kompetencji społecznych i psychologicznych (lub w przypadku niekorzystnego rozwoju – niższość społeczna i psychiczna), a także poczucie zróżnicowania własnych możliwości.

Szczególną rolę w życiu młodszego ucznia odgrywa nauczyciel, który często jest swego rodzaju centrum jego życia (nawet w tych przypadkach, gdy dziecko „nie akceptuje” nauczyciela), to na nauczycielu dobrostan emocjonalny dziecka jest „związany”. Pod koniec wieku szkoły podstawowej specjalne znaczenie zaczyna zdobywać opinię rówieśników, dziecko zaczyna dążyć do zdobycia uznania swoich towarzyszy.

Wraz z działalnością edukacyjną ważne miejsce w życiu uczniów szkół podstawowych nadal zajmują zabawy, przede wszystkim gry z regułami, gry dramaturgiczne.

Rozważmy najbardziej typowe problemy, które psycholog szkolny rozwiązuje podczas pracy w klasach podstawowych.

II.1.2. Gotowość szkolna. Określając psychologiczną gotowość dziecka do szkoły, psycholog musi jasno zrozumieć, dlaczego to robi.

Jeśli pojawia się pytanie o dobór dzieci do szkoły lub celowość odroczenia przyjęcia do szkoły jakiegokolwiek dziecka, to należy podobno ograniczyć się do określenia początkowego poziomu gotowość funkcjonalna, lub dojrzałość szkolna(to znaczy zgodność stopnia dojrzewania pewnych struktur mózgu, funkcji neuropsychicznych z warunkami i zadaniami edukacji szkolnej). Wiadomo, że dzieci o niskim poziomie gotowości funkcjonalnej stanowią „grupę ryzyka” zarówno w zakresie opanowania programu, jak i zmęczenia i zwiększonej zachorowalności. Wiele z tych dzieci dosłownie od pierwszych dni zalicza się do kategorii nieudanych, inne „(zazwyczaj posiadające dobry poziom rozwoju intelektualnego lub dobrze przygotowane do szkoły w zakresie opanowania podstawowych umiejętności szkolnych – czytania, liczenia, pisania) mogą się uczyć całkiem nieźle. , ale stale doświadczają nadmiernego stresu nerwowo - psychicznego, który prowadzi do neurotyzacji, chorób psychosomatycznych (67).Do diagnostyki funkcjonalnej gotowości w naszym kraju i w wielu innych krajach Europy Wschodniej stosuje się test Kerna-Jiraska. Więcej szczegółów na temat tej techniki opisano poniżej (patrz także 31, 47).

Gdy celem określenia gotowości jest wczesna identyfikacja tych dzieci, które dla uporządkowania swoich zajęć w klasie wymagają dodatkowej uwagi ze strony nauczyciela, oprócz gotowości funkcjonalnej, takie składniki gotowości psychologicznej jak rozwój arbitralności (przede wszystkim umiejętność słuchania, rozumienia i dokładnego wykonywania poleceń osoby dorosłej, postępowania zgodnie z regułą, posługiwania się próbką). Skuteczną metodą diagnostyczną w tym zakresie jest technika „Dyktowanie graficzne” autorstwa D. B. Elkonina. Oto opis tej techniki na podstawie książki „Cechy rozwoju umysłowego dzieci w wieku 6-7 lat” (59):

„Wstępne wyobrażenie o tym, w jakim stopniu dzieci przychodzące do szkoły są gotowe do nauki, pomoże uzyskać metodykę „Dyktanda graficznego”, którą przeprowadza się od razu z całą klasą w jednym z pierwszych dni szkoły.

Na arkuszu zeszytu, po cofnięciu 4 komórek od lewej krawędzi, trzy punkty są umieszczone jeden pod drugim (odległość w pionie między nimi wynosi 7 komórek). Każdy uczeń otrzymuje taką kartkę ze swoim imieniem i nazwiskiem. Nauczyciel z góry wyjaśnia:

"Teraz nauczymy się rysować różne wzory. Musimy postarać się, aby były piękne i schludne. Aby to zrobić, musisz mnie uważnie słuchać - powiem w jakim kierunku i ile komórek narysować linię. Narysuj tylko te linie że ja podyktuję. Kiedy narysujesz linię, poczekaj, aż powiem ci, gdzie skierować następną. Każda nowa linia zaczyna się tam, gdzie kończyła się poprzednia, bez wyjmowania ołówka z kartki. Wszyscy pamiętają, gdzie prawa ręka? To jest ręka, w której trzymasz ołówek. Wyciągnij go na bok. Widzisz, wskazuje na drzwi (biorąc pod uwagę prawdziwe odniesienie, które jest dostępne w klasie). Tak więc, kiedy powiem, że musisz narysować linię w prawo, narysujesz to w ten sposób - do drzwi (na tablicy wcześniej wciągniętej w komórki linia jest rysowana od lewej do prawej, o długości jednej komórki). To narysowałem linię o jedną komórkę w prawo. A teraz, nie podnosząc rąk, rysuję linię dwie komórki w górę, a teraz trzy komórki w prawo (słowam towarzyszą rysowanie linii na tablicy).”

Następnie przechodzą do rysowania wzorca treningowego.

„Zaczynamy rysować pierwszy wzór. Umieść ołówek na najwyższej komórce. Uwaga! Narysuj linię :, jedną komórkę w dół. Trzymaj ołówek na papierze. Teraz jedna komórka w prawo. Jedna komórka w górę. Jedna komórka do w prawo. O komórkę niżej. O komórkę w prawo”. O komórkę wyżej. O komórkę na prawo. O komórkę niżej. Następnie kontynuuj rysowanie tego samego wzoru samodzielnie”.

Pracując nad tym wzorem, nauczyciel przechodzi przez rzędy i poprawia błędy popełniane przez dzieci. Przy rysowaniu kolejnych wzorów taka kontrola jest usuwana, a nauczyciel upewnia się jedynie, że dzieci nie odwracają liści i nie rozpoczynają nowego żądany punkt... Podczas dyktowania musisz obserwować wystarczająco długie pauzy, aby uczniowie mieli czas na dokończenie poprzedniej linijki. Na niezależną kontynuację wzoru podaje się półtorej do dwóch minut. Należy ostrzec dzieci, że nie muszą zajmować całej szerokości strony.

Poniższa instrukcja wygląda tak:

„Teraz połóż ołówki na następnym punkcie. Gotowe! Uwaga! O komórkę wyżej. O komórkę na prawo. O komórkę wyżej. O komórkę na prawo. O komórkę niżej. O komórkę na prawo. O komórkę niżej. O jedną komórkę niżej. w prawo. Teraz kontynuuj rysowanie tego. wzór".

Instrukcje dotyczące ostatecznego wzoru.

„To wszystko. Nie musisz już rysować tego wzoru. Zrobimy ostatni wzór. W następnym punkcie połóż ołówki. Zaczynam dyktować. Uwaga! Trzy komórki w górę. Jedna komórka w prawo. Dwie komórki na dół. Jedna komórka po prawej. Dwie komórki wyżej. Jedna komórka po prawej. Trzy komórki niżej. Jedna komórka po prawej. Dwie komórki wyżej. Jedna komórka po prawej. Dwie komórki niżej. Jedna komórka po prawej. Trzy komórki w górę. Teraz kontynuuj samodzielne rysowanie tego wzoru. ”

Analizując wyniki zadania, należy osobno ocenić działania pod dyktando oraz poprawność samodzielnej kontynuacji wzorca. Pierwszy wskaźnik wskazuje na umiejętność uważnego słuchania i wyraźnego wykonywania poleceń nauczyciela, bez rozpraszania się bodźcami zewnętrznymi. Drugi dotyczy stopnia samodzielności dziecka w praca edukacyjna... W obu przypadkach możesz skupić się na następujących poziomach wykonania:

1. Wysoki poziom. Oba wzorce (nie licząc wzorca treningowego) generalnie odpowiadają tym podyktowanym; jeden z nich zawiera pojedyncze błędy.

2. Poziom średni. Oba wzory częściowo odpowiadają podyktowanym, ale zawierają błędy; albo jeden wzór jest bezbłędny, a drugi w ogóle nie odpowiada podyktowanemu.

3. Poziom poniżej średniej. Jeden wzór częściowo odpowiada podyktowanemu, drugi w ogóle nie odpowiada.

4. Niski poziom. Żaden z tych dwóch wzorców w ogóle nie odpowiada temu, co jest podyktowane” (59, s. 126-128).

Dla organizacji zajęć dziecka na lekcji duże znaczenie ma również to, jak dziecko reaguje na pochwały i uwagi osoby dorosłej – nauczyciela, wychowawcy (wrażliwego na pochwały, uwagi, obojętne, urażone w odpowiedzi na złą ocenę, uwagi, czy koryguje swoje zachowanie w odpowiedzi na żądanie dorosłego, jest gotów zrobić wszystko dla pochwały dorosłego itp.). Interesujące dane przedstawia również praca M.N.Kostikova (21).

I tylko wtedy, gdy celem jest rozwój indywidualny program rozwoju dla ucznia wskazane jest naszym zdaniem określenie całościowej gotowości psychologicznej, czyli zdiagnozowanie różnych jej aspektów: gotowości intelektualnej (rozwinięte przedszkolne formy myślenia – wizualno-figuratywne, wizualno-schematyczne itp.; twórcze wyobraźnia, obecność podstawowych wyobrażeń o zjawiskach przyrodniczych i społecznych), gotowość wolicjonalna (ukształtowanie się odpowiedniego poziomu arbitralności), gotowość motywacyjna (chęć pójścia do szkoły, zdobycia nowej wiedzy, chęć zajęcia nowej pozycji społecznej - pozycja ucznia), a także stosunek dziecka do nauczyciela jako osoby dorosłej, pełniącej szczególne funkcje społeczne, rozwój niezbędnych form komunikacji z rówieśnikami (umiejętność nawiązywania relacji równorzędnych itp.). Rozwój aktywności zabawowej ma ogromne znaczenie dla zrozumienia, czy dziecko jest gotowe do szkoły.

Powtarzamy jednak, taka kompleksowa analiza jest konieczna tylko w tych przypadkach, gdy psycholog staje przed zadaniem opracowania wspólnie z nauczycielami i rodzicami konkretnego programu rozwoju dziecka.

We wszystkich pozostałych przypadkach taka kompleksowa diagnoza okazuje się zbędna, gdyż jak pokazuje praktyka, przynajmniej na pierwszych etapach edukacji, stosunkowo wysoki poziom rozwoju jednej ze stron, gotowość do nauki jest wystarczająca, aby zapewnić zadowalające sukcesy dziecka w szkole i możliwość jego rozwoju (pod warunkiem oczywiście dobrej gotowości funkcjonalnej). Z naszego punktu widzenia najbardziej kompletny i kompleksowy program prezentują badania prowadzone pod kierunkiem D. B. Elkonina i A. L. Vengera (20; 57).

II.1.3. Adaptacja do szkoły. Okres adaptacji do szkoły jest bardzo trudny dla pierwszoklasistów (zarówno tych, którzy uczą się od 6 roku życia, jak i tych, którzy uczą się od 7 roku życia). Zwykle jest to 4 do 7 tygodni. W okresie adaptacji niektóre dzieci są bardzo hałaśliwe, krzyczą, bez skrępowania biegają po korytarzu, a gdy udaje im się „odmknąć” z podłogi, często są rozkojarzone na schodach, w klasie zachowują się raczej bezczelnie nauczyciele; inni, przeciwnie, są ściśnięci, skrępowani, nadmiernie bojaźliwi, starają się milczeć, zawstydzają się, gdy nauczyciel zwraca się do nich, płaczą przy najmniejszym niepowodzeniu lub uwadze; niektóre dzieci mają zaburzony sen, apetyt, stają się bardzo kapryśne, nagle wzrasta zainteresowanie grami, zabawkami, książkami dla bardzo małych dzieci, wzrasta liczba chorób. Wszystkie te naruszenia (zwykle nazywane odchylenia funkcjonalne) są spowodowane obciążeniem odczuwanym przez psychikę dziecka, jego ciało w związku z nagłą zmianą stylu życia, znacznym wzrostem i jakościową komplikacją tych wymagań, które dziecko musi spełnić. Oczywiście nie wszystkie dzieci dostosowują się do takich odchyleń, ale są pierwszoklasiści, którzy mają wiele odchyleń funkcjonalnych.

Powszechnie uważa się, że najtrudniejsze adaptacje do szkoły mają dzieci „domowe”, które wcześniej nie chodziły do ​​przedszkola i mają niewielki kontakt z rówieśnikami. Praktyka jednak pokazuje, że to nieprawda. Dzieci, które wcześniej uczęszczały do ​​przedszkola, mogą również doświadczać znacznych trudności adaptacyjnych.

Szczególne trudności odnotowuje się u dzieci zapisywanych do trzyletniego programu szkoły podstawowej (od 7 roku życia), ponieważ trzeba je natychmiast włączyć do intensywnej nauki programu nauczania, która odbywa się w stosunkowo szybkim tempie.

Istnieją różne punkty widzenia, jakie są zadania psychologa podczas pracy z pierwszymi klasami w okresie adaptacyjnym. Według jednej z nich psycholog powinien być jak najbardziej aktywny, pomagając uczniom szybciej i lepiej się przystosować, a nauczyciel – znaleźć właściwe podejście do każdego dziecka. Specjalna uwaga psycholog płaci w tym samym czasie tym dzieciom, które mają wyraźne odchylenia funkcjonalne, zaburzenia snu i inne oznaki neurotyzacji.

Innym punktem widzenia jest to, że psycholog powinien wykorzystać ten czas na zebranie informacji o rozwoju umysłowym każdego dziecka, obserwując klasę i interweniując tylko w najbardziej skrajnych przypadkach.

Naszym zdaniem w okresie adaptacyjnym wskazane jest, aby psycholog opuścił klasę „sam z nauczycielem” i interweniował tylko na specjalną prośbę nauczyciela, gdyż w trakcie normalnego toku procesu adaptacyjnego w zdecydowanej większości przypadki, odchylenia funkcjonalne znikają same z siebie (67), dlatego nie ma tu żadnej specjalnej pracy, która nie jest wymagana. Obecność psychologa na lekcjach, zajęcia w wydłużonej grupie dziennej mogą być dodatkowym obciążającym momentem zarówno dla dzieci, jak i dla nauczycieli, a tym samym zaostrzyć ten okres, który już dla nich obojga jest dość trudny. Bardzo użyteczna forma pracą psychologa może być tutaj jego przemówienie na spotkaniu rodziców z opowieścią o cechach tego okresu, o tym, co rodzice mogą zrobić, aby ułatwić dzieciom przystosowanie się do szkoły.

Jak już wspomniano, większość dzieci dostatecznie szybko przystosowuje się do szkoły, jednak są pierwszoklasiści, dla których proces ten jest bardzo opóźniony, a dla niektórych pełnoprawna adaptacja do szkoły w pierwszej klasie nie następuje (powinno być pamiętać, że może się to zdarzyć na tle dobrych wyników w nauce). Takie dzieci często chorują przez długi czas, a choroby mają w dużej mierze charakter psychosomatyczny; dzieci te stanowią „grupę ryzyka” z punktu widzenia początku nerwicy szkolnej. Dzieci z wydłużonym procesem adaptacji pod każdym względem wymagają szczególnej uwagi psychologa szkolnego.

Zwykle w takich przypadkach psycholog udziela porad nauczycielom i rodzicom w zrozumieniu przyczyn i znalezieniu takich technik i metod. praca edukacyjna które pomogłyby Twojemu dziecku lepiej przystosować się do szkoły.

Jako przykład przytoczmy fragment książki austriackiego psychologa G. Eberleina „Lęki przed zdrowymi dziećmi” (83): „Niektórzy (dzieci) są już przepracowani w środku dnia, bo dla wielu szkoła jest czynnik stresu Już droga do szkoły w miastach wymaga od nich wzmożonej uwagi Ruch samochodowy, hałas, ruch uliczny, zanieczyszczenia gazowe są coraz większym obciążeniem W ciągu dnia nie mają pełnego relaksu (nie ma lasu , łąka, codzienne obcowanie z naturą, z której czerpie spokój i siłę ducha).

Jedno siedmioletnie dziecko wypowiadało się z całkowitą rozpaczą, że nie ma już czasu na zabawę. I już stwierdził, że szkoła jest nudna i niepotrzebna, a raz rzucił przed nauczycielem swój tornister ze słowami: „Zostaw to sobie, do szkoły już nie przyjdę”. A potem odesłanie dziecka z powrotem do szkoły wymagało od wszystkich, rodziców i nauczyciela, pewnego wysiłku.

Niektóre dzieci są już rano smutne, wyglądają na przepracowane, mają bóle głowy i brzucha. U tych dzieci sen jest często zaburzony. Strach przed nadchodzącą pracą w klasie jest tak duży, że dziecko w decydujące dni nie może w ogóle iść do szkoły. Rano wymiotuje. Co zatem powinna zrobić matka, czy posłać dziecko do szkoły.

Wychowawca dobrze znający swoją klasę rozumie trudności tak wrażliwych dzieci iw normalnej komunikacji z rodzicami dziecka potrafi w przyjazny sposób wyjaśnić ewentualne istotne okoliczności. Znam więc jednego nauczyciela, który w klasie może poklepać ucznia po głowie: „Odpocznij trochę, a potem popracuj dalej”. Dziecko błyszczy odwagą i pewnością siebie i za kilka minut jest gotowe do działania.

Ten pedagog wykorzystuje coaching autogeniczny, aby pomóc uczniowi uwolnić się od sztywności i zrelaksować. Wyjaśnia również uczniom, co to znaczy znów być spokojnym i spokojnym.

Zmniejsza się agresywność, znika słabość kontaktu z innymi. Pewność siebie, czyli łagodnie działająca pomoc znacznie zwiększa wydajność dziecka. „To jednak nie jest najważniejsze” – mówi nauczycielka – „Najważniejsze, fundamentalne, to umiejętność przełamywania lęku przed pójściem do szkoły, tworzenie wspólnej pracy nauczycieli i rodziców”.

Najważniejszym efektem takiej pomocy jest przywrócenie pozytywnego nastawienia dziecka do życia, w tym do codziennych zajęć szkolnych, wszystkim osobom zaangażowanym w proces edukacyjny dziecka – rodzicom i nauczycielom.

Kiedy nauka sprawia dzieciom radość, szkoła nie stanowi problemu. Jeden z moich synów powiedział o swojej szkole: „W naszej szkole najgorszy uczeń wciąż jest radosny” (83, s. 29-30).

W naszej praktyce często zdarzały się przypadki, gdy trudności dziecka w przystosowaniu się do szkoły wiązały się z nastawieniem rodziców do życia szkolnego, sukcesami szkolnymi dziecka (zwłaszcza matki). Jest to z jednej strony lęk rodziców przed szkołą, obawa, że ​​dziecko będzie źle się czuło w szkole (np. dość typowe jest stwierdzenie: „Gdyby taka była moja wola, nigdy nie posłałabym go do szkoły . Nadal jestem pierwszym nauczycielem snów w złe sny"), obawia się, że dziecko przeziębi się, zachoruje. Z drugiej strony jest to oczekiwanie od dziecka tylko bardzo wysokich osiągnięć i aktywne wykazywanie mu niezadowolenia, że ​​nie może sobie z czymś poradzić, nie jest w stanie coś zrobić.

Czasami wskazane jest, aby psycholog udzielił dziecku bezpośredniego wsparcia emocjonalnego, tak jakby odróżniał je od innych dzieci i tym samym dawał mu dodatkowe wsparcie.

II.1.4. "Silny" uczeń. Określenie gotowości funkcjonalnej i psychologicznej do szkoły jest ważne przede wszystkim z punktu widzenia profilaktyki, identyfikacji tych ukrytych braków, naruszeń, które mogą utrudniać normalne uczenie się program, pełny rozwój dziecka w toku nauki. Natomiast dla nauczyciela prowadzącego pierwszą klasę, niemal dosłownie od pierwszego dnia, a przynajmniej do końca pierwszej klasy, problem nierównomierności wstępnego przygotowania dzieci w zakresie opanowania podstawowych umiejętności uczenia się – czytania, pisania, liczenie (nazwijmy to warunkowo „gotowością pedagogiczną”).

W prawie wszystkich klasach pierwszych są dzieci z „nadmierną” gotowością pedagogiczną. Potrafią płynnie dodawać i odejmować duże liczby, dobrze czytać, a wielu z nich potrafi pisać. Na lekcjach matematyki i rosyjskiego szybko wykonują zadania, a następnie muszą czekać, aż zrobią to inni, na lekcjach czytania mają trudności z nadążaniem za powolnym, zagubionym czytaniem innych uczniów, są rozkojarzeni, czytają opowiadania na koniec podręcznik, zajmij się swoimi sprawami. Tak więc te dzieci wydają się „wypadać” z proces edukacyjny... W szkole są szczerze znudzeni.

Niebezpieczeństwo polega nie tylko na tym, że uczą się „służyć” godzinami, nie robiąc nic. Co ważniejsze, naszym zdaniem, ten wysoki poziom gotowości pedagogicznej często nie jest wspierany przez odpowiednią gotowość funkcjonalną i psychologiczną. Gotowość psychologiczna takich dzieci do szkoły często charakteryzuje się stosunkowo wysokim poziomem gotowości intelektualnej i niskim poziomem samowoli, i to właśnie mocna strona jest wykorzystywana w toku nauki, a mocna strona nie rozwija się . Nawyk uzyskiwania dobrych ocen bez żadnego wysiłku, brak umiejętności poważnej codziennej pracy najczęściej dotyka klasę trzecią, a zwłaszcza przy przeprowadzce do Liceum kiedy wyniki w nauce tych dzieci gwałtownie spadają. Negatywne konsekwencje tego dla kształtowania osobowości, w szczególności samooceny, są oczywiste.

Psycholog szkolny powinien zwrócić szczególną uwagę na te dzieci. Istotna trudność w rozwiązaniu tego problemu polega na tym, że w całej szkole podstawowej aktywność produkcyjna uczniów ogranicza się całkowicie do nauczyciela, do stopniowego organizowania przez nauczyciela zajęć dziecka. Dlatego, aby móc załadować takie dzieci w klasie, dać im dodatkowe zadania, konieczne jest specjalne i celowe rozwijanie ich zdolności do samodzielnego wykonywania pracy zgodnie z instrukcjami nauczyciela. Samodzielność takich dzieci należy kształtować zarówno w zajęciach edukacyjnych, jak i pozalekcyjnych. Ogromne znaczenie ma tutaj praca z rodzicami.

„Rozczarowanie” w szkole, na studiach, utrata zainteresowania często skutkują spadkiem aktywności poznawczej dzieci. Oto, jak pisze o tym słynny nauczyciel V. A. Karakowski: „Czy zauważyłeś, że dzieci, które przyszły do ​​pierwszej klasy, przestają robić? Przestają zadawać pytania. dosłownie dręczyli wszystkich dorosłych. Charakter pytań się zmienia: „Czy mogę wychowywać klamki?”, „Czy mogę prosić?”, „Czy mogę wyjść?” i jak to zrobić), że nie ma miejsca na przejaw zwykłej ciekawości” (34, s. 15). Dodajmy do tego, że sam program nie niesie za sobą bodźca do rozwoju aktywności poznawczej, a dla dzieci o wysokim poziomie gotowości pedagogicznej może nawet okazać się hamulcem takiej aktywności. Stąd powszechne narzekania rodziców, a często i nauczycieli, że dziecko utraciło swój przyrodzony wiek przedszkolny, oryginalność myślenia, zainteresowanie światem, fantazję. Jak dokładnie zauważa ten sam W.A.Karakowski, „pod koniec pierwszego roku studiów stają się nawet bardzo do siebie podobni pod względem wyrazu twarzy” (34, s. 10).

Po części proces ten jest naturalny i wiąże się z rozpadem bezpośredniego, dziecinnego i początkiem formowania się zapośredniczonego, dorosłego postrzegania świata. Jednocześnie, aby taka formacja rzeczywiście miała miejsce i rozwijały się zainteresowania poznawcze, konieczna jest specjalna praca, która z przyczyn obiektywnych, przede wszystkim ze względu na obecność w klasie dzieci o zupełnie innym poziomie wyszkolenia, nie można przeprowadzić w klasie. Psycholog szkolny może pomóc rodzicom, nauczycielom grupy rozszerzonej w opracowaniu programu rozwoju zainteresowań poznawczych dziecka.

II.1.5. Dla kogo jest to trudne do nauczenia. Znaczące miejsce w pracy psychologa szkolnego w klasach podstawowych zajmują słabi, nie asymilujący się program nauczania, nieudane dzieci. Wymieńmy przyczyny i rodzaje niepowodzeń akademickich, które są najczęstsze w szkole podstawowej.

Przede wszystkim dzieci nie mają czasu z objawami upośledzenia umysłowego i różne rodzaje upośledzenie umysłowe... Takie dzieci są w prawie wszystkich klasach młodszych i aby wypracować do nich właściwe podejście, psycholog powinien skonsultować się z neuropsychiatrą lub defektologiem. Jednak najbardziej dotkliwym problemem dla psychologa szkolnego jest problem diagnozy różnicowej: oddzielenie przypadków o charakterze patopsychologicznym lub defektologicznym od niepowodzeń naukowych spowodowanych względami pedagogicznymi (mikrospołeczne zaniedbania pedagogiczne, brak kształtowania podstawowych przesłanek wychowawczych). aktywność, zaburzenia rozwoju osobistego itp.). Jako procedurę diagnostyczną dla takiego różnicowania możemy polecić test Wechslera, który zawiera, jak wiadomo, kryteria „poważnej inteligencji” i „upośledzenia umysłowego”. Należy pamiętać, że sam psycholog nie ma prawa postawić diagnozy, może jedynie zalecić rodzicom skontaktowanie się ze specjalistą.

Dzieci z miejscowe uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego, czego konsekwencją są naruszenia mowy, liczenia, zdolności motorycznych, pamięci mechanicznej. Przejawia się to w trudnościach w rozwijaniu umiejętności pisania, opanowaniu liczenia, zapamiętywaniu zasad itp. Trudności w opanowaniu języka rosyjskiego, „patologiczny analfabetyzm” są często związane z brakami w rozwoju mowy, cechami słuchu fonetycznego. Dzieci z taką niepełnosprawnością wymagają specjalnej konsultacji z logopedą.

Sytuacja komplikuje się, gdy zgodnie z metodami i obserwacjami psycholog jest przekonany, że niepowodzenie w nauce dziecka ma charakter pedagogiczny, a nauczyciel ocenia ucznia jako upośledzonego umysłowo i na tej podstawie domaga się, by go „zabrać” Poza szkołą. Dotyczy to szczególnie dzieci z zaniedbanie pedagogiczne... Znany sowiecki psychiatra W. W. Kovalev w ekspresyjny sposób opisuje takie naruszenie: „W sercu zaniedbania mikrospołeczno-pedagogicznego leży społeczna niedojrzałość osobowości… dziecko w tym wieku, z wystarczającą zdolnością do uogólniania, umiejętność korzystania z pomocy w wykonywaniu określonych zadań, dobra orientacja w sytuacjach życia codziennego, zainteresowania, brak wyższych potrzeb i postaw jednostki” (cyt. za 61, s. 38). Przypadki te są zwykle potęgowane przez braki wychowania rodzinnego, problemy rodzinne (ciągłe konflikty, alkoholizm rodziców, duchowe lub faktyczne zaniedbanie dziecka itp.), więc rodzina z reguły nie może udzielić pomocy w przezwyciężaniu zaniedbań pedagogicznych.

Efektywną pracę z takimi dziećmi można prowadzić w specjalnych grupach (np. dłuższy dzień), gdzie nie należy skupiać się na dodatkowych zajęciach w programie, ale na ogólnym rozwoju dzieci, poszerzaniu ich horyzontów.

Wymagana jest szczególna uwaga psychologa dzieci bierne intelektualnie... Charakteryzuje ich także niski poziom własnej pracy intelektualnej. Jeśli jednak dzieci zaniedbane pedagogicznie nie wiedzą, jak się starać, nie mogą wykonać żadnych zadań nauczyciela, to bierne intelektualnie z reguły są bardzo pracowite, dobrze wykonują proste zadania, porządnie prowadzą zeszyty. Zwykle w pierwszej klasie takie dzieci jako całość z powodzeniem radzą sobie ze studiami: piszą pięknie i dużo, potrafią wielokrotnie przepisywać nieprawidłowo wykonane zadanie, dokładnie przestrzegać wszystkich zasad formalizacji pracy itp. w znacznej liczbie przypadków , następuje regres tych umiejętności, które wykształciły się w pierwszej klasie na odpowiednio wysokim poziomie. Typowe dla nich „jest to, że… nie przydzielaj zadanie intelektualne właściwe z szeregu innych zadań, aby to zadanie intelektualne nie pojawiło się przed nimi jako zadanie wymagające do jego rozwiązania konkretne inteligentne sposoby i nie skłania ich do aktywnej pracy intelektualnej” (75, s. 117). Działalność edukacyjna ukierunkowana na techniczną stronę pracy w dużej mierze zastępuje trudne dla nich aktywność intelektualna... Metody pracy psychologa w celu przezwyciężenia bierności intelektualnej zostały przedstawione w pracy L. S. Slaviny (75).

Istnieje wiele podejść do identyfikowania różnych kategorii uczniów osiągających słabe wyniki w szkołach podstawowych. Ciekawe podejście proponują na przykład psychoneurolodzy dziecięcy V.P. Petru-nek i L.N. Taran (61). Z ich punktu widzenia, całą różnorodność indywidualnych opcji niepowodzeń w nauce można sprowadzić do dwóch głównych: niepowodzeń w nauce nadmiernie mobilnych dzieci i nadmiernie powolnych. Autorzy wyraźnie podkreślają, że właśnie o nadmierność, czyli o wyraźną przewagę jednego lub drugiego, determinuje całość zachowań dziecka. Ci pierwsi są niespokojni, niespokojni, szybko się rozpraszają, przez długi czas nie mogą się na czymś skoncentrować, często śpieszą z odpowiedzią, nawet nie słuchając pytania. Przeczytaną historię lub treść zadania arytmetycznego często rozumieją pierwsze słowa, które przypadkowo przykuwają uwagę. Zwykle nie kończą rozpoczętej pracy, mają niekompletne zadania, nie rysuje się rysunków. Są wybredne, odwracają się w klasie, przeszkadzają innym.

Te drugie, wręcz przeciwnie, zachowują się dobrze, ale są niezwykle bezwładne, ospałe. Starają się robić wszystko, co mówi nauczyciel, ale nie wykazują niezależnego zainteresowania, własnej inicjatywy w klasie. Powolność takich dzieci objawia się nie tylko w klasie, ale także w innych zajęciach, powolnymi, ociężałymi ruchami itp. Nadmierna powolność zwykle wiąże się z szybkim wyczerpaniem układu nerwowego – nawet lekki stres psychiczny może czasem powodować przemęczenie u takich dzieci. Jeśli jednak materiał zostanie wyjaśniony wystarczająco powoli, mogą go w pełni opanować i z wystarczającą ilością czasu, aby wykonać zadanie nie gorzej niż inne dzieci.

Produktywność identyfikacji tych grup polega na tym, że z jednej strony pozwalają one na ujawnienie związku niepowodzeń w nauce z cechami ośrodkowego układu nerwowego dziecka, co jest szczególnie ważne dla młodszego ucznia, a z drugiej z drugiej strony pozwalają nakreślić konkretne sposoby korekty dla każdej z grup.

Szczególną grupę dzieci o słabych wynikach stanowią dzieci o słabym stanie zdrowia (alergie, choroby gastroenterologiczne, uporczywe bóle głowy, miopatia, niedobory witamin itp.) (62). Takie dzieci szybko się męczą, mają zaburzenia snu, wzrasta drażliwość, co wpływa na ich naukę. Zwłaszcza wszystkie te zjawiska nasilają się w przypadkach, gdy dziecko uczęszcza na dłuższą grupę dzienną. Takie dzieci potrzebują leczenia, natomiast w szkole w stosunku do nich wymagany jest specjalny system środków psychohigienicznych, w opracowaniu i realizacji których pewien udział bierze psycholog szkolny (szczegóły w części III).

Trudności w nauce w klasach podstawowych mogą być również spowodowane niewystarczającym rozwojem woli, brakiem formacji niezbędne elementy aktywność uczenia się, niski poziom pamięci, uwagi, niektóre zaburzenia osobowości. Przyjrzyjmy się bliżej niektórym z tych zagadnień.

II.1.6. Rozwój arbitralności. Uwaga i pamięć. Wiadomo, że w wiek szkoły podstawowej tworzenie arbitralności jest promowane w centrum rozwoju umysłowego dziecka: rozwija się dobrowolna pamięć, uwaga, myślenie, a organizacja działania staje się dobrowolna. Przez cały wiek szkoły podstawowej dziecko uczy się kontrolować swoje zachowanie, przebieg procesów psychicznych (myślenie, uwaga, pamięć). Dzieje się to bardzo powoli i stopniowo, jednak wymagania stawiane dzieciom dosłownie od pierwszych dni pobytu w szkole zakładają dość wysoki poziom rozwoju arbitralności. Co więcej, można nawet powiedzieć, że te wymagania w zasadzie nie zmieniają się w pierwszych latach nauki. Rozwój arbitralności jako specjalnego zadania pedagogicznego z reguły nie jest stawiany ani przez nauczycieli, ani przez rodziców - wymagają one uwagi, staranności, staranności od dziecka, nie wpływając w żaden szczególny sposób na kształtowanie tych cech.

Sprzeczność ta prowadzi do tego, że arbitralność rozwija się spontanicznie, a często proces rozwojowy zostaje zastąpiony stereotypową adaptacją do warunków działalności edukacyjnej. Tak więc w badaniu NV Repkiny (73) wykazano, że niski poziom rozwoju pamięci właściwy wielu młodszym dzieciom w wieku szkolnym (należy zauważyć, że skargi na „złą pamięć” dzieci są jednymi z najczęstszych wśród nauczycieli, rodziców i samych uczniów) wynika z braku ukształtowania głównych składowych działań edukacyjnych. Do końca klasy III wszyscy uczniowie rozwijają pewne minimum umiejętności związanych z zapamiętywaniem i odtwarzaniem materiału edukacyjnego, ale jest to nie tyle rozwój pamięci arbitralnej, ile jej adaptacja do standardowych zadań szkoły podstawowej.

Interesujące dane dotyczące rozwoju uwagi w klasach I-IV uzyskano w badaniu G. N. Ponaryadowej (63). Stosując metodę long-gyud badała rozwój takich cech uwagi, jak jej stabilność, dystrybucja i przełączanie. Okazało się, że dzieci o różnych wynikach w nauce różnie rozwijają uwagę w tym okresie. Uczniowie przeciętni i osiągający dobre wyniki mają umiarkowanie rozwiniętą uwagę, podczas gdy większość uczniów, którym się nie powiodło, ma początkowo niski poziom uwagi. Następnie w grupie tych, którzy osiągnęli „4” i „5” od klasy do klasy, następuje intensywny rozwój dobrowolnej uwagi, w grupach o umiarkowanych i słabych wynikach wskaźniki I i II są w przybliżeniu równe (i zgodnie z charakterystyką zmiany uwagi w klasie II, nawet się zmniejszają), a dopiero w klasie trzeciej następuje pewien wzrost.

Tak więc spontaniczne powstawanie arbitralności, rozwój pamięci, uwagi najbardziej dotyczy tych dzieci, które już w pierwszej klasie radzą sobie słabo, słabo są przygotowane do szkoły.

Podobną spontaniczność odnotowuje się w opanowaniu poszczególnych elementów działalności wychowawczej. Na przykład uczniowie o słabych wynikach, nawet w trzeciej klasie, mają słabo ukształtowaną zdolność do przyjmowania i trzymania się zadania edukacyjnego, wyróżniania metody wykonania zadania i przenoszenia go na inny materiał. NV Repkina wykazał, że wśród uczniów klasy III tylko 19% jest w stanie dokładnie wykonać powierzone im zadanie edukacyjne, związane z przyswajaniem materiału teoretycznego, 58% ponownie przemyśleć zadanie zgodnie z zainteresowaniem subiektywnie nowymi faktami, oraz 23% uczniów zdolność do zaakceptowania i trzymania się zadania uczenia się okazuje się być całkowicie nieukształtowana. Wykonywanie zadań przez takich uczniów rozpadło się na szereg działań, z których każde było dla nich celem samym w sobie. NV Repkina dochodzi do ważnego wniosku, że w procesie nauczania w szkole podstawowej następuje nie tyle rozwój mechanizmu wyznaczania celów, ile przystosowanie do końca klasy III do standardowych warunków nauki ze standardowymi zadaniami i sposoby ich rozwiązywania, co zapewnia automatyczny wybór w toku pracy wyuczonych celów działania. Ważny jest również wniosek, że dzieci nie rozwijają umiejętności samokontroli: większość trzecioklasistów nie ma kontroli nad swoją pracą jako działaniem specjalnym, odbywa się ona tylko w formie mimowolnej uwagi.

W badaniu ED Telegina, VV Gagai (77) stwierdzono, że w całej szkole podstawowej przejawia się niezdolność dzieci do kontrolowania swoich działań i analizowania poprawności jej realizacji, o czym świadczą błędy, które pozostają w zeszyty uczniów po wykonaniu akcji controllingowej... Autorzy dochodzą do wniosku, że wynika to z wyraźnego braku zadań wymagających realizacji takich działań kontrolnych. Wydaje nam się jednak, że chodzi tu nie tyle o małą liczbę zadań, ile o to, że zadania te nie mają na celu formowania działań kontrolnych, lecz początkowo wymagają ich formowania i to na odpowiednio wysokim poziomie. . Tymczasem na podstawie prac P. Ya.Gal'perina i S.L....

Oto jak pisze o tej pracy P.Y.Halperin: „...jeśli ktoś inaczej podchodzi do 'zjawiska uwagi' i...uważa uwagę jako rezultat uwewnętrznienia jakiejś zewnętrznej aktywności...to nasze pierwsze zadanie będzie znalezienie takiej zewnętrznej aktywności, która poprawia każdą inną, ale nie ma własnego oddzielnego produktu ... Ale wśród zewnętrznych działań osoby wcale nie jest trudno znaleźć takie paradoksalne działanie - kontrola jest potrzebna dla każdego działalność produkcyjną, a różni się tym, że jest niezbędna dla jakości działania głównego, ale inna nie wytwarza odrębnego produktu ... formułujemy nasze zadanie w ten sposób: zacząć od zewnętrznej, obiektywnej formy kontroli (nad jakąś inną działalność produkcyjną), aby przełożyć to na idealny kształt, percepcyjne lub mentalne, a na koniec przyciągnąć uwagę ...

Do eksperymentu zabrano uczniów klas drugich i trzecich, wyróżniających się nieuwagą. Od nich najpierw staraliśmy się znaleźć przyczynę ich nieuwagi i odkryliśmy, że tym powodem jest orientacja tych dzieci na ogólne znaczenie tekstu, słowa lub wyrażenia arytmetycznego - dzieci pojmują to znaczenie i, zadowolone z niego, „niedbają o szczegóły”. "...

Nakreśliło to natychmiastowe zadanie: przezwyciężenie tej globalnej percepcji, ukształtowanie kontroli nad tekstem, nauczenie czytania z uwzględnieniem elementów na tle znaczenia całości. Dzieci zostały poproszone o przeczytanie pojedynczego słowa (w celu ustalenia jego znaczenia), a następnie podzielenie go na sylaby i czytanie każdej sylaby z osobna sprawdzanie, czy odpowiada całemu słowu.

Wybrano różne słowa (i trudne, łatwe i średnio trudne). Początkowo sylaby były oddzielone pionową linią ołówka, następnie myślniki nie były umieszczane, ale sylaby były wymawiane z wyraźną separacją (głosem) i były konsekwentnie sprawdzane. Rozdzielenie dźwięków sylab stawało się coraz krótsze i wkrótce zredukowane do nacisku na poszczególne sylaby. Następnie słowo zostało przeczytane i sprawdzone sylabami do siebie („pierwsze jest poprawne, drugie nie, tutaj pominięte ... przestawione ...”). Tylko na ostatni etap przeszliśmy do tego, że dziecko przeczytało sobie całe słowo i dało mu ogólną ocenę (dobrze - źle; a jeśli źle, to wyjaśniło dlaczego). Potem przejście do czytania całej frazy wraz z jej oceną, a potem całego akapitu (z tą samą oceną) nie było trudne.

Już na tym etapie otrzymaliśmy ogólnie satysfakcjonującą odpowiedź na pierwotne pytanie. W praktyce jednak do wyeliminowania było jeszcze wiele szczególnych trudności. Niewystarczająca redukcja kontroli na etapie głośnej mowy socjalizowanej doprowadziła zatem do niestabilności wyników, które początkowo wydawały się całkiem zadowalające. Kolejna trudność: dzieci stały się uważne tylko w klasie z eksperymentatorem i nadal popełniały błędy w klasie i w odrabianiu lekcji; wymagał szczególnego uogólnienia działania kontrolnego w sytuacjach jego stosowania. Wraz z „kontrolą pisowni” przeprowadzono opracowanie „kontroli znaczeń” (zgodność poszczególnych wyrazów z ogólnym znaczeniem zdania), a następnie – kontrolę poprawności rysunków, wzorów, zestawów liter lub cyfr ( test Bourdona) itp. Tworzenie się tego typu kontroli następowało znacznie szybciej i krócej.

W ten sposób otrzymaliśmy stabilną i szeroko uogólnioną uwagę u dzieci, które wcześniej miały tę samą uporczywą i żywą nieuwagę” (14, s. 96-98).

Przytoczmy również jako przykład program korekcyjny zaproponowany przez psychologa E. L. Jakowlewę (86): „Aby rozwinąć umiejętność analizowania słów pisanych,„ widzenia ”liter i ich, zapraszamy dzieci do gry w uwagę. w oparciu o test "test korekty". Za to brane są stare, nadające się tylko do makulatury książki z dużym drukiem. W ciągu 5 minut (tylko 5) dzieci proszone są o skreślenie wszystkich liter "a" , potem zgubiły 4 lub mniej przepustek - wygrał. Zwycięzcy otrzymują np. zielone żetony. Skoro lepiej grać codziennie, lepiej liczyć wygrane raz w tygodniu, a zwycięzcy są czymś nagradzani... Zadania sprawdzają chłopaki siebie - sąsiad z sąsiadem.Nie ma znaczenia, że ​​nie zauważą żadnych przeoczeń, chociaż w tym wieku dzieci są bardziej uzależnione od pracy innych ludzi niż od własnej, najważniejsze jest to, że przez kilka minut dziecko będzie być w stanie Centrum. Analiza wyników pokazuje, że już po 3-4 tygodniach takiej zabawy wezwanie nauczyciela do „uważności” jest w stanie wywołać u dzieci stan koncentracji. Gra trwa zwykle 2-4 miesiące. Równolegle z wprowadzeniem gry należy zmienić stosunek dziecka do czytania podręcznika do języka rosyjskiego. W naszym przypadku udało się to osiągnąć poprzez porównawcze wyjaśnienie sposobu odczytywania i pisania słów. Dzieci uczono, że ćwiczenie z podręcznika do języka rosyjskiego, w przeciwieństwie do mowy ojczystej, powinno być czytane na głos tak, jak jest napisane (nazywanie niewymawialnych liter, znaków interpunkcyjnych itp.).

Kiedy dziecko sprawdza wykonane zadanie, należy podkreślić, że należy czytać na głos to, co jest napisane i tak, jakby pisał je ktoś inny – „inna dziewczynka”, „źle wyszkolony szczeniak” (86, s. 86- 87).

Problem niedostatecznego rozwoju przypadkowości w szkole podstawowej kryje się za wieloma faktycznymi trudnościami edukacyjnymi dzieci, a za takimi faktami jak słaba dyscyplina w klasie, nieumiejętność wykonywania nieco skomplikowanych w porównaniu ze standardowymi zadaniami i do pewnego stopnia nawet za pojawieniem się dziecięcego przeciążenia psychicznego, zwiększonego zmęczenia. Co więcej, przez cały okres nauki w szkole podstawowej problem ten pozostaje niezwykle dotkliwy.

Dlatego jednym z zadań psychologa szkolnego w klasach podstawowych może być prowadzenie specjalnych zajęć z dziećmi na temat kształtowania się arbitralności. Praktyka pokazuje, że uczniowie szkół podstawowych z dużym zainteresowaniem i pracowitością odnoszą się do takich zajęć, w których kształtowanie uwagi i organizacji jest postawione jako specjalne zadanie edukacyjne. Wynika to widocznie z faktu, że dzieci od pierwszego dnia szkoły stają przed wymogiem bycia bardziej uważnym, bardziej zorganizowanym i chcą te wymagania spełnić, ale większość z nich nie ma potrzebne umiejętności i nie mam pojęcia, jak to zrobić. Opracowanie i wdrożenie programów kształtowania różnych stron arbitralności jest ważnym aspektem pracy rozwojowej psychologa szkolnego w klasach podstawowych. Oczywiście, oprócz pracy wykonywanej ze wszystkimi uczniami, konieczne są specjalne zajęcia korekcyjne z dziećmi, które wyraźnie pozostają w tyle za resztą pod względem poziomu rozwoju woli.

Ciekawe programy rozwoju uwagi przedstawiono w pracach: Fereshild, Kossov (1985), Gelnits, Schulz-Wulf (1985). Do opracowywania programów do tworzenia pamięci można skorzystać z podręcznika L.M. Zhitnikova (1985), zaleceń K.P. Maltsevy (1958). Zalecenia dotyczące kształtowania poszczególnych elementów działalności edukacyjnej, rozwoju niezależności, patrz A.L. Venger, M.R. Ginzburg (1983).

Taka metoda kontrolowania uwagi i działań dzieci, jak „kontrola krok po kroku”, stosowana przez wielu nauczycieli klas podstawowych, może mieć negatywny wpływ na powstawanie arbitralności. Zakłada się, że początkowo nauczyciel obszernie kieruje działaniami ucznia, kontrolując każdy, nawet najmniejszy etap, a następnie przywództwo jest coraz bardziej ograniczane, a kontrolowany jest tylko wynik ogólny. Dość powszechne są jednak przypadki, w których dzieci zdają się opierać przejściu do nowego etapu: potrzebują osoby dorosłej, która szczegółowo i szczegółowo odnotowa koniec jednego etapu pracy i przejście do następnego. Szczególne trudności napotykają podczas samodzielnego wykonywania zadania: po wykonaniu jednej części nie mogą przejść do następnej, są rozkojarzeni i przez to sprawiają wrażenie zdezorganizowanych, rozproszonych itp.

Tak zwani „nadpobudliwi” studenci potrzebują specjalnych programów korekcyjnych dla rozwoju arbitralności. W pracy z nimi psycholog ma spore trudności związane przede wszystkim z diagnozą. Wiadomo, że nadpobudliwość może być spowodowana po prostu pewnym opóźnieniem w rozwoju emocjonalno-wolicjonalnym i do jej przezwyciężenia wymaga kompleksu specjalnych technik psychologiczno-pedagogicznych (tzw. „infantylizm harmonijny”) lub może być objawem różnego rodzaju pogranicza. zaburzenia czy nawet zaburzenia psychiczne („dysharmonia infantylizmu”, zespół mózgowo-mózgowy) i wymagają przede wszystkim interwencji medycznej (8; 27). Dlatego istnieje potrzeba dokładnego zbadania kryteriów, które pozwoliłyby psychologowi zalecić rodzicom wizytę u lekarza.

Po drugie są to trudności związane z taktyką nauczyciela w stosunku do dzieci, u których nadpobudliwość spowodowana jest przyczynami medycznymi, gdyż uczą się w szkole masowej, a nauczyciele zwracają się do psychologa szkolnego o najwłaściwsze techniki i metody pracy z takimi dziećmi w klasie.

Ważnym aspektem programów korekcyjnych dla rozwoju arbitralności jest tworzenie funkcji planowania. Skuteczną techniką są specjalnie prowadzone treningi. Dzieci impulsywne proszone są o wykonanie zadania z opóźnieniem (10-15 s), podczas którego musiały zastanowić się, co i jak zrobić. Ponadto nauczono ich konkretnych zasad i technik analizy i kontroli zadań. Dane wykazały, że 30-minutowy trening przez miesiąc wystarczy, aby przezwyciężyć zwiększoną impulsywność tych dzieci i stworzyć u nich funkcję planowania (25).

II.1.7. Stanowisko ucznia. Motywacja do nauki. Trudności pojawiające się u dziecka w szkole mogą być spowodowane brakiem ukształtowania wewnętrznej pozycji ucznia (4; 5). Pokazane. aby aktywność edukacyjna przebiegała pomyślnie, jeśli podyktowana jest zarówno motywami płynącymi z samej aktywności edukacyjnej, jak i motywami wynikającymi z pozycji ucznia.

U dzieci o dobrze ukształtowanej pozycji szkolnej czynności związane z wykonywaniem obowiązków ucznia powodują pozytywnie ubarwione przeżycia emocjonalne, a gry i zabawy, które zainteresowały dziecko w dzieciństwie przedszkolnym, tracą na atrakcyjności i są dewaluowane. Zdarzają się jednak przypadki, kiedy dzieci (zwłaszcza w pierwszych klasach, ale często później) mają silniejsze motywy do zabawy. Przejawia się to w szczególności w tym, że podczas wykonywania zadań dziecko jest często rozproszone, sprawia wrażenie wyjątkowo nieuważnego, podczas gdy w zabawie potrafi być bardzo skoncentrowany.

Aby ukształtować motywację edukacyjną u takich dzieci, wymagana jest specjalna praca pedagogiczna. W zależności od cech rozwoju dziecka, psycholog szkolny może zalecić nauczycielowi np. budowanie relacji z dzieckiem na wiele sposobów typu przedszkolnego, opierając się na bezpośrednim kontakcie emocjonalnym. Szczególną uwagę należy zwrócić na kształtowanie się w dziecku poczucia dumy z bycia uczniem, doświadczenie bezpośredniej emocjonalnej atrakcyjności szkoły. Niezbędne jest rozwijanie u dziecka zdolności uczenia się, zainteresowań poznawczych oraz chęci doskonalenia umiejętności szkolnych jak i rówieśników. Jak wspomniano powyżej, słynny amerykański psycholog Erickson wyróżnia poczucie kompetencji (lub, w przypadku zaburzonego rozwoju, niższości) jako centralny nowotwór wieku szkolnego. Pobudzanie motywu kompetencji jest ważnym czynnikiem kształtowania się osobowości w tym okresie.

Trudniejsze są przypadki, gdy dziecko ma wyraźny negatywny stosunek do szkoły i niechęć do nauki, gdy aktywnie sprzeciwia się uczeniu się. Praktyka pokazuje, że najczęściej zdarza się to w trzech przypadkach.

Po pierwsze, gdy dziecko w dzieciństwie przedszkolnym nie jest przyzwyczajone do ograniczania swoich pragnień, do pokonywania trudności, a ukształtowało w sobie rodzaj postawy „zrezygnowania z wysiłku”. Skoro szkoła wymaga od dziecka nieustannego wysiłku, pokonywania trudności, to ma ono aktywny sprzeciw wobec nauki.

Po drugie, wśród tych dzieci, których lęk przed szkołą wykształcił się wcześniej w domu, pojawia się aktywna niechęć do nauki („Kiedy pójdziesz do szkoły, pokażą ci ją!”).

I wreszcie po trzecie, dla tych, z którymi, wręcz przeciwnie, malowali życie szkolne(i przyszły sukces dziecka) w kolorach tęczy. Konfrontacja z rzeczywistością w takich przypadkach może być tak frustrująca, że ​​dziecko ma zdecydowanie negatywny stosunek do szkoły. Najtrudniejsze w tym przypadku są te przypadki, w których niechęć do nauki powstaje na tle ogólnego zaniedbania pedagogicznego dziecka. Wszystkie te przypadki wymagają indywidualnej analizy i nie tylko pedagogicznej, ale także psychologicznej pracy korekcyjnej.

Ostatnią rzeczą, nad którą należy się zastanowić, mówiąc o motywacji uczenia się, jest efektywność wewnętrznej pozycji ucznia. Wiadomo, że pod koniec wieku szkoły podstawowej, a często nawet wcześniej, funkcja motywacyjna pozycji wewnętrznej wydaje się być wyczerpana, traci siłę motywującą. Innymi słowy, wypełnianie obowiązków ucznia traci swoją doraźną atrakcyjność i staje się żmudnym, a czasem nieprzyjemnym obowiązkiem.

Wyjaśniając to zjawisko, słynny sowiecki psycholog L. I. Bozhovich zauważa, że ​​początkowo dziecko wypełnia swoje szkolne obowiązki w taki sam sposób, jak wcześniej wypełniało reguły przyjętej w grze roli. Pragnienie bycia na poziomie tych wymagań, jakie stawia mu pozycja ucznia, jest bezpośrednio silniejsze niż wszystkie inne. Ta „dziecięca arbitralność” znika, gdy dziecko przyzwyczai się do pozycji ucznia, a doświadczenia z nią związane tracą natychmiastowy pozytywny ładunek emocjonalny. W miejsce tej „dziecięcej arbitralności” powinien powstać wyższy rodzaj arbitralności, odpowiadający specyfice działalności wychowawczej jako codzienności dziecka, co więcej, czynności, która staje się coraz bardziej skomplikowana. Jednak, jak zauważono powyżej, szczególnej pracy nad kształtowaniem się takiego wyższego typu arbitralności zwykle nie prowadzi się w szkole, rozwija się ona spontanicznie, z dala od wszystkich uczniów i często jest zastępowana stereotypową adaptacją do warunków i zadań szkolnych.

Funkcją psychologa szkolnego w zakresie rozwoju tego wyższego poziomu arbitralności u dzieci, oprócz wyżej wymienionych działań rozwojowych, może być doradzanie nauczycielom i rodzicom w kształtowaniu u dzieci zdolności do bezpośredniego przezwyciężania silniejszych pragnień w trosce o mniej silne, ale bardziej znaczące społecznie, działanie zgodnie z przyjętą intencją, celem postawionym dla rozwoju tych cech osobowości, które mogą być podstawą zachowań wolicjonalnych.

Podanie aktywne formy i metody nauczania w klasach podstawowych.

Z doświadczenia zawodowego

Nauczyciele podstawowi

zajęcia

MBOU SOSH №1

Rejon Szwgenowski

Brantowoj ​​Razet Dowletbiewna

Aktywne metody nauczaniato metody, które zachęcają uczniów do aktywnego myślenia i ćwiczenia w procesie masteringu materiały naukowe... Aktywne uczenie się polega na wykorzystaniu takiego systemu metod, którego głównym celem nie jest prezentacja przez nauczyciela gotowej wiedzy, jej zapamiętywanie i odtwarzanie, ale samodzielne opanowanie wiedzy i umiejętności przez uczniów w procesie aktywnego myślenia i działalność praktyczna.

Specyfika aktywnych metod nauczania polega na tym, że opierają się na bodźcu do praktycznej i umysłowej aktywności, bez której nie ma postępu w opanowywaniu wiedzy. W tym procesie kształtują się i rozwijają aktywne zdolności poznawcze czynności poznawcze... Kiedy dziecko jest nie tylko słuchaczem, ale aktywnym uczestnikiem procesu poznawczego, swoją pracą zdobywa wiedzę. Ta wiedza jest bardziej solidna. To forma aktywnego uczenia się jest pierwszą iskrą, która zapala pochodnię ciekawości. Nauczyciel porzuca autorytarny charakter nauczania na rzecz demokratycznego, poszukiwawczego i twórczego. Główne niepodważalne zalety to: wysoki stopień samodzielności, inicjatywy, rozwój umiejętności społecznych, kształtowanie umiejętności zdobywania wiedzy, rozwój zdolności twórczych. Poczucie wolności wyboru sprawia, że ​​nauka jest świadoma, produktywna i bardziej satysfakcjonująca.

Od dwudziestego czwartego roku pracuję w szkole podstawowej.

W swojej praktyce aktywnie korzystam z różnych form i metod organizacji procesu edukacyjnego, nastawionych na twórczą samorealizację osobowości ucznia, rozwój jego zdolności intelektualnych i fizycznych, cech wolicjonalnych i zdolności twórczych w procesie tworzenia nowych produktów które mają obiektywną lub subiektywną nowość i mają znaczenie praktyczne.

Moje doświadczenie pedagogiczne pokazało, że wprowadzenie aktywnych form i metod nauczania w proces edukacyjny umożliwia stworzenie podatnego gruntu dla innowacyjnej aktywności poznawczej uczniów, a jednocześnie rozwijanie umiejętności komunikacyjnych dzieci. Studenci zdobywają umiejętności badawcze, uczą się wyciągać wnioski i wnioskować oraz kompetentnie uzasadniać swoje odpowiedzi.

Rozważmy kilka technik metodologicznych:

1 ... Lekcje zintegrowane z udziałem nauczycieli przedmiotu.

Główną zaletą lekcji zintegrowanej jest możliwość zaprezentowania uczniom wzajemnych powiązań przedmiotów. Zintegrowane lekcje pomagają zjednoczyć kadra nauczycielska, wyznaczaj mu ogólne zadania, opracowuj jednolite działania i wymagania. Szkolenie teoretyczne i praktyczne z powodzeniem łączy się w zintegrowaną lekcję.

2 ... Lekcja - warsztaty twórcze.

Efektem takiej lekcji jest nie tylko stworzenie kreatywnego produktu. W procesie pracy dochodzi do wymiany poglądów, wiedzy, twórczych odkryć między uczniami, czemu sprzyja naprzemienność zajęć indywidualnych, grupowych i pracy w parach. W trakcie pracy student ocenia zarówno własny punkt widzenia, jak i wszystkie inne. Najważniejszą jakością procesu jest współpraca i współtworzenie.

3. Lekcja - gra „Co? Gdzie? Kiedy?"

4. Lekcja badawcza.

Na takiej lekcji dzieci wykonują najprostszą praktyczną pracę. Efektem lekcji jest wiedza zdobyta w sposób praktyczny i uzyskana podczas omawiania wyników badań praktycznych, czyli wymiany doświadczeń.

5. Atak mózgu.

Burza mózgów to specjalistyczna metoda pracy grupowej, której celem jest generowanie nowych pomysłów, które stymulują kreatywne myślenie każdego uczestnika.

Celem takiej lekcji jest zorganizowanie zbiorowego myślenia w celu znalezienia nietradycyjnych sposobów rozwiązania konkretnego problemu.

6 ... Lekcja wycieczkowa.

Wizyta studyjna to forma organizacji szkolenia, która umożliwia obserwację, a także badanie różnych obiektów, zjawisk i procesów w warunkach naturalnych. Wycieczki przyczyniają się do rozważania badanych zjawisk w ich wzajemnych powiązaniach i współzależnościach, kształtowaniu zainteresowań poznawczych, relacjach kolektywistycznych.

7. Okrągły stół.

Jest to metoda aktywnego uczenia się, jedna z organizacyjnych form aktywności poznawczej uczniów, która umożliwia utrwalanie zdobytej wcześniej wiedzy, uzupełnianie brakujących informacji, kształtowanie umiejętności rozwiązywania problemów, uczenie kultury dyskusji.

osiem." Ogólna dyskusja "

Umiejętność rozwijania umiejętności słuchania, mówienia po kolei, wyrażania opinii.

9. Odgrywanie ról.

To jest mała scena odgrywana przez uczniów.

Jego celem jest wizualizacja, zobaczenie, ożywienie wydarzeń znanych studentom.

Poczucie wolności wyboru sprawia, że ​​nauka jest świadoma, produktywna i bardziej satysfakcjonująca.

Metody aktywnego uczenia się to metody angażujące uczących się w proces „zdobywania wiedzy” i rozwijania myślenia. Pozwalają: pobudzić aktywność myślową uczniów; ujawnij swoje umiejętności; zyskać pewność siebie; poprawić swoje umiejętności komunikacyjne; umiejętność kształtowania twórczego myślenia uczniów, rozwijania mowy uczniów, kształtowania doświadczenia interakcji w zespole, zwiększania rozwojowego efektu uczenia się. Można argumentować, że aktywne metody nauczania przesuwają nacisk na rozwój uczniów, nie tylko odtwarzając zdobytą wiedzę, ale także wykorzystując ją w praktyce.

Dyskusje grupowe - Dyskusje grupowe na określony temat w stosunkowo małych grupach uczniów.

Gry biznesowe to metoda organizowania aktywnej pracy uczniów, mająca na celu wypracowanie pewnych przepisów na efektywne działania edukacyjne i zawodowe. Poprzez zabawę nauka staje się ważna, ponieważ zabawa jest częścią życia dziecka. Zabawa jest środkiem, który usuwa nieprzyjemne lub zabronione doświadczenia dla osobowości ucznia. Zabawa jest jednym ze środków formowania formacji psychologicznych niezwykle potrzebnych w procesie wychowania – myślenia, uwagi, pamięci. Powinny przykuwać niestabilną uwagę dziecka do materiału, dawać nową wiedzę, skłaniać do myślenia. Gry powinny zapewniać tworzenie zajęć edukacyjnych.

Jednym z nowych sposobów sprawdzania jakości kształcenia są testy. Jest to jakościowy sposób sprawdzania efektów uczenia się, charakteryzujący się takimi parametrami jak rzetelność i obiektywizm. Testy sprawdzają wiedzę teoretyczną i umiejętności praktyczne. Wraz z pojawieniem się w szkole komputera otwierają się przed nauczycielem nowe metody wzmacniania aktywności edukacyjnej.

Podsumowując, zaznaczę, że każdy uczeń jest interesujący ze względu na swoją wyjątkowość, a moim głównym zadaniem jest zachowanie tej wyjątkowości, rozwijanie własnej wartościowej osobowości, rozwijanie zdolności i talentów, poszerzanie możliwości każdego Ja!

Poprawki prac rozwojowych

psycholog w szkole z dziećmi w wieku szkolnym w warunkach Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego

Ten kierunek działalności psychologa jest najtrudniejszy i najbardziej odpowiedzialny. Obejmuje dość szeroki wachlarz form pracy:

grupowe zajęcia psychokorekcyjne (praca z problemami w sferze osobistej i poznawczej);

indywidualne zajęcia psychokorekcyjne (praca z problemami w sferze osobistej i poznawczej);

lekcje indywidualne z uzdolnionymi dziećmi;

zajęcia na przygotowanie psychologiczne dzieci do szkoły;

zajęcia tematyczne z rodzicami (np. warsztaty edukacyjne).

Z punktu widzenia IV Dubroviny głównym celem pracy korekcyjnej z dziećmi jest promowanie ich pełnoprawnego rozwoju psychicznego i osobistego. W procesie realizacji tego kierunku nie można po prostu ćwiczyć dziecka, konieczne jest od pierwszych etapów pracy skupienie się na możliwych osiągnięciach w procesie korekcji. To jest jedność naprawy i rozwoju.

Praca korekcyjna ukierunkowana na rozwój w sferze poznawczej obejmuje zajęcia z rozwoju cech psychicznych dziecka: pamięci, uwagi, obserwacji, szybkości reakcji, myślenia. Składa się z następujących obszarów:

kształtowanie ogólnych umiejętności intelektualnych (operacje analizy, porównania, uogólniania, podkreślania istotnych cech i wzorców, elastyczność procesów myślowych);

rozwój uwagi (stabilność, koncentracja, rozszerzenie objętości, przełączanie, samokontrola itp.)

rozwój pamięci (rozszerzanie objętości, kształtowanie umiejętności zapamiętywania, stabilność, rozwój pamięci semantycznej);

rozwój percepcji przestrzennej i koordynacji sensomotorycznej;

kształtowanie motywacji edukacyjnej;

rozwój sfery osobistej.

Zajęcia prezentowane są w formie zabaw i ćwiczeń o charakterze szkoleniowym, które bezpośrednio wpływają na cechy psychiczne dziecka. Przyjrzyjmy się niektórym sztuczkom.

Na przykład: gra "Zapamiętaj ruch »(Rozwija pamięć ruchowo-słuchową). Prezenter pokazuje ruchy dzieci składające się z 3-4 akcji. Dzieci powinny powtórzyć te czynności, najpierw w kolejności, w jakiej pokazał prezenter, a następnie w odwrotnej kolejności.

Ruch 1 ... Usiądź - wstań - podnieś ręce - opuść ręce.

Ruch 2. Podnieś ręce dłońmi do góry („zbieranie deszczu”), obróć je dłońmi w dół – opuść ręce wzdłuż ciała – unieś ręce po bokach w różnych kierunkach.

Ruch 3. Połóż prawą nogę w prawo - połóż prawą nogę - połóż lewą nogę - połóż lewą stopę.

Ruch 4 ... Usiądź - wstań - obróć głowę w prawo - obróć głowę prosto.

Ćwiczenie„Kryptograf” mające na celu rozwijanie uwagi, pamięci skojarzeniowej. Każda cyfra odpowiada określonej literze (klucz podany w zadaniu). Dzieci zamiast cyfr zapisują odpowiednie litery i otrzymują słowo.

Zadania„Dodaj przez analogię” , „Wstaw słowo (liczba)” ukierunkowany na rozwój myślenia werbalno-logicznego - umiejętność nawiązywania połączeń między pojęciami.

Zadania„Narysuj ten sam kształt” , „Rysuj kropkami” mają na celu rozwój koordynacji wzrokowo-ruchowej, rozwój wyobraźni przestrzennej, myślenia figuratywnego, uwagi, pamięci. Uczy poruszania się po kartce papieru. To samo zadanie można wykonać w formie„Dyktowanie graficzne” - nazwij kierunek i liczbę komórek.

Zadania logicznego myślenia. Przykłady:

Kola i Wasia to dwaj bracia. Jedna z nich idzie do przedszkola, druga do szkoły. Który z nich jest młodszy, jeśli Wasia jest w drugiej klasie?

Dasha i Masza dostały w szkole piątki: jedną z matematyki, drugą z czytania. Z jakiego przedmiotu Dasha dostała A, jeśli Masza nie dostała tej oceny z matematyki?

Sowa, Osioł i Kubuś Puchatek otrzymali trzy balony - duży zielony, duży niebieski i mały zielony. Jak podzielą te kule między siebie, skoro Sowa i Osioł lubią duże kule, a Osioł i Kubuś Puchatek uwielbiają zielone kule?

Sposoby rozwijania pamięci za pomocą technik mnemonicznych:

Grupowanie materiałów ... Badany materiał dzieli się na części lub grupy. Obciążenie pamięci jest redukowane dokładnie tyle razy, na ile części został podzielony materiał do zapamiętania.

Wspomnienia. Przydatne jest nauczenie dziecka wyobrażania sobie w przenośni, o czym należy pamiętać, aby przyciągnąć różnorodne skojarzenia.

Schematyczny obraz ... Aby zapamiętać frazę lub słowo, dziecko wykonuje rysunek tak prosty i schematyczny, jak to tylko możliwe.

Strukturyzacja materiału. Podczas konstruowania materiału nawiązywane są połączenia, relacje w obrębie zapamiętanego materiału, dzięki czemu zaczyna być postrzegany jako całość.

Praca korekcyjna z młodszymi uczniami ma na celu rozwój intelektualno-osobowo-aktywności młodszych uczniów.

Kapsargina Dina Sergeevna, nauczyciel-psycholog ze szkoły średniej MBOU Katanovskaya

UNIWERSYTET PAŃSTWOWY CHAKASKA

ich. N.F. KATANOVA

Wydział psychologiczno-pedagogiczny

Katedra Psychologii Rozwojowej

PRACA PSYCHODIAGNOSTYCZNA Z MŁODSZYMI UCZNIAMI

ABAKAN -2006

Wstęp

2. Praca diagnostyczna jest jedną z czynności psychologa w szkole podstawowej

3. Przegląd metod stosowanych w diagnostyce uczniów szkół podstawowych

3.3 Diagnostyka osobliwości adaptacji dziecka do szkoły

Wniosek

Aplikacje

Wstęp

Test bada problematykę pracy diagnostycznej psychologa szkoły podstawowej. Znaczenie tej działalności psychologa wynika z trzech głównych powodów:

1. Wejście w okres wieku szkolnego wiąże się z kryzysem wieku, kiedy kształtują się jakościowo nowe właściwości i cechy dziecka. (Te nowotwory zostaną omówione bardziej szczegółowo w rozdziale 1.)

2. Okres wieku szkolnego wiąże się z przejściem dziecka do nowego środowiska społecznego, co w istotny sposób wpływa na kształtowanie się jego procesów psychicznych i sfery interpersonalnej, a co za tym idzie osobowości jako całości.

3. Nabywanie umiejętności edukacyjnych ma wpływ na rozwój kompetencji edukacyjnych dziecka, aw konsekwencji na powodzenie jego dalszej edukacji.

Zastanowimy się nad specyfiką pracy diagnostycznej psychologa szkolnego z młodszymi uczniami, ich rodzicami i nauczycielami. Zdefiniujmy zadania i formy diagnostyki. Przedstawimy metody i techniki diagnostyczne, których zastosowanie pozwala na jak najpełniejsze i usystematyzowane zestawienie portretu psychologiczno-pedagogicznego młodszego ucznia, prześledzić dynamikę rozwoju od wejścia do szkoły do ​​przejścia na poziom średni.

Rozważ zestaw technik mających na celu badanie aktywności poznawczej, emocjonalnej, motywacyjnej i sfery wolicjonalne osobowość młodszego ucznia.

1. Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna dziecka w wieku szkolnym

Młodszy wiek szkolny to szczyt dzieciństwa. Dziecko zachowuje wiele dziecięcych cech, ale już traci dziecięcą spontaniczność w zachowaniu, ma inną logikę myślenia. W szkole zdobywa nie tylko nową wiedzę i umiejętności, ale także pewną status społeczny... Zmieniają się zainteresowania, wartości dziecka, cały sposób jego życia. Powstaje działalność edukacyjna, która jest dla niego wiodąca i na podstawie której powstają główne nowotwory psychiczne pierwszej klasy. Myślenie staje się funkcją dominującą, zaczyna determinować pracę wszystkich innych funkcji świadomości - ulegają one intelektualizacji i stają się arbitralne.

Pierwotnym celem interakcji psychologa z dzieckiem pierwszej klasy jest określenie (i, jeśli to konieczne, formowanie) jego gotowości do szkoły, zidentyfikowanie indywidualne cechy na każdym poziomie ich rozwoju, cechy sfery poznawczej, a także kształtowanie się osobowości pierwszoklasisty. Brak ukształtowania niezbędnej edukacji psychologicznej, wymaganych umiejętności i zdolności wychowawczych, motywacyjna lub intelektualna niechęć dziecka do nauki prowadzi często do pojawienia się różne rodzaje niedostosowanie szkolne, czyli do trudności i problemów w nauce, komunikacji, zachowaniu. Przejawami nieprzystosowania u pierwszoklasistów są niskie wyniki w nauce, skrajne formy niezdyscyplinowania. Przyczynami psychologicznymi może być niski poziom gotowości funkcjonalnej – tzw. niedojrzałość szkolna, czyli tzw. niezgodność stopnia dojrzałości niektórych struktur mózgu, funkcji neuropsychicznych z zadaniami edukacji szkolnej. Ponadto niewystarczający rozwój sfery wolontariatu jest częstą przyczyną niedostosowania szkolnego. Dlatego wybór kierunku pracy psychologa szkoły podstawowej jest trudny i odpowiedzialny.

Cechy wieku 6-7 lat przejawiają się w postępujących zmianach we wszystkich sferach, od poprawy funkcji psychofizjologicznych, a skończywszy na pojawieniu się złożonych nowotworów osobistych.

Rozwój sensoryczny starszego przedszkolaka charakteryzuje się poprawą jego orientacji we właściwościach zewnętrznych oraz relacjach obiektów i zjawisk w przestrzeni i czasie. Progi wszystkich rodzajów wrażliwości są znacznie obniżone. Percepcja wzrokowa staje się wiodąca, jest intelektualizowana. W myśleniu następuje przejście od centralizacji do decentracji. Myślenie charakteryzuje się następującymi cechami, które mogą służyć jako znaki diagnostyczne osiągnięcia przez dziecko gotowości do nauki w szkole, z punktu widzenia jego rozwoju intelektualnego.

Dziecko rozwiązuje problemy psychiczne, wyobrażając sobie ich stan. Myślenie staje się niesytuacyjne.

Opanowanie mowy prowadzi do rozumowania jako sposobu rozwiązywania problemów

Pytania dzieci są wskaźnikiem rozwoju ciekawości i mówią o problematycznym myśleniu dziecka.

Działania praktyczne wynikają z wstępnego rozumowania.

Eksperymenty powstają jako sposób na zrozumienie ukrytych połączeń i relacji.

Tworzą się warunki wstępne dla takich cech umysłu, jak niezależność i elastyczność.

Jedno z głównych osiągnięć seniora wiek przedszkolny jest rozwój dobrowolnego zapamiętywania. Dziecko w wieku 6-7 lat stosuje techniki zwiększające efektywność zapamiętywania: powtarzanie, semantyczne i asocjacyjne łączenie materiału. (Więcej w rozdziale 3.)

Uwaga zostaje zapośredniczona. Wzrasta koncentracja, objętość i stabilność. Tworzą się elementy arbitralności w zarządzaniu uwagą. Pojawiają się elementy uwagi postspontanicznej. W wyobraźni odnotowuje się również stosunek form dobrowolnych i mimowolnych.

Dziecko opanowuje techniki i środki tworzenia obrazów.

W wieku sześciu lat kształtują się podstawowe elementy wolicjonalnego działania: dziecko jest w stanie wyznaczyć cel, podjąć decyzję, nakreślić plan działania, wykonać go, ocenić wynik. Ale wszystkie te elementy nie są wystarczająco stabilne.

Rozwój woli jest ściśle związany ze zmianami motywów zachowania, kształtowaniem się podporządkowania motywów. W tym wieku jednym z najskuteczniejszych motywów w zakresie mobilizowania wolicjonalnego wysiłku jest ocena działania przez znaczącą osobę dorosłą. Następuje intensywny rozwój motywacji poznawczej. Jednym z najważniejszych kryteriów osobistej gotowości dziecka do nauki jest pozycja wewnętrzna.

Jest to rodzaj fuzji dwóch potrzeb – chęci zajęcia określonej pozycji w społeczeństwie ludzi, co otwiera dostęp do świata dorosłości oraz potrzeby poznawczej, której nie może zaspokoić w domu.

Szkoła ma specjalne wymagania dla pierwszej klasy. Wymagania te można przedstawić w formie tabeli.

Tabela. Status psychologiczno-pedagogiczny pierwszoklasisty

Parametry stanu psychologiczno-pedagogicznego	Wymagania psychologiczne i pedagogiczne dotyczące treści statusu uczniów klas I.
1. Sfera poznawcza. 1.1 Arbitralność procesów psychicznych.	Wysoki poziom aktywizacji edukacyjnej, samodzielności. Umiejętność planowania, wdrażania i monitorowania wyników działań szkoleniowych. Wykonywanie działań edukacyjnych według zasady i schematu. Utrzymanie uwagi na zadaniu edukacyjnym. Posiadanie własnych wysiłków w celu przezwyciężenia trudności w rozwiązaniu problemu edukacyjnego.
1.2 Poziom rozwoju myślenia.	Wysoki poziom rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego: izolacja podstawowych właściwości i relacji przedmiotów, posługiwanie się schematami, umiejętność uogólniania właściwości przedmiotów. Początkowy poziom rozwoju logicznego myślenia: umiejętność wnioskowania i wyciągania wniosków na podstawie dostępnych danych.
1.3 Formowanie najważniejszych działań edukacyjnych	Umiejętność wyróżnienia zadania edukacyjnego i przekształcenia go w cel aktywności Tworzenie wewnętrznego planu działań umysłowych.
1.4 Poziom rozwoju mowy	Zrozumienie znaczenia tekstu i prostych pojęć Używanie mowy jako narzędzia do myślenia (opanowanie złożonych struktur w mowie ustnej)
1.5 Poziom rozwoju motoryki drobnej	Umiejętność kompleksowej aktywności fizycznej podczas nauki pisania i rysowania.
1.6 Sprawność umysłowa i tempo aktywności umysłowej.	Umiejętność pracy w skupieniu przez 15-20 minut Utrzymanie satysfakcjonującej wydajności przez cały dzień pracy Możliwość pracy w tym samym tempie z całą klasą
2.Cechy komunikacji i zachowania: 2.1 Interakcja z rówieśnikami	Posiadanie technik i umiejętności efektywnej komunikacji interpersonalnej z rówieśnikami: nawiązywanie przyjaznych relacji, gotowość do zbiorowych form aktywności, umiejętność pokojowego rozwiązywania konfliktów.
2.2 Interakcja z nauczycielami.	Nawiązanie odpowiednich relacji z nauczycielami w klasie i poza nią. Okazywanie szacunku nauczycielowi.
2.3 Zgodność ze standardami społecznymi i etycznymi.	Akceptacja i wdrożenie szkolnych i ogólnie przyjętych norm zachowania i komunikacji.
2.4 Samoregulacja behawioralna.	Dobrowolna regulacja zachowań i naturalnej aktywności ruchowej w sytuacjach edukacyjnych i innych interakcji wewnątrzszkolnych. Powstrzymywanie mimowolnych emocji i pragnień Umiejętność odpowiedzialnego zachowania (w granicach wieku)
2.5 Aktywność i autonomia zachowań.	Aktywność i niezależność w poznawczej aktywności społecznej.
3.Cechy sfery motywacyjnej i osobistej: 3.1 Obecność motywacji edukacyjnej w postaci	Chęć nauki, pójście do szkoły Obecność motywu poznawczego lub społecznego do nauki
3.2 Zrównoważony stan emocjonalny w szkole	Brak wyraźnych sprzeczności między Wymagania szkoły i rodziców Wymagania dorosłych i możliwości dziecka
4. Cechy systemu relacji ucznia do świata i do siebie. 4.1 Relacje z rówieśnikami	Emocjonalnie pozytywne postrzeganie przez dziecko systemu jego relacji z rówieśnikami
4.2 Relacje z nauczycielami	Pozytywne emocjonalnie postrzeganie przez dziecko systemu jego relacji z nauczycielami i wychowawcami
4.3 Związek z odpowiednimi działaniami	Emocjonalnie pozytywne postrzeganie szkoły i nauczania.
4.4 Stosunek do siebie.	Utrzymana pozytywna samoocena.

W okresie od 6-7 do 9-10 lat następuje dalszy rozwój fizyczny i psychofizjologiczny dziecka. Zaczyna się kształtować nowy rodzaj relacji z ludźmi wokół. Traci się bezwarunkowy autorytet osoby dorosłej, a wraz z końcem wieku szkoły podstawowej opinia rówieśników nabiera coraz większego znaczenia, rośnie rola społeczności dziecięcej. Wiodącą staje się działalność edukacyjna. Motywacja do aktywności edukacyjnej spada ze względu na fakt, że dziecko ma już podbitą pozycję społeczną. Myślenie przesuwa się do centrum świadomej aktywności i odbudowuje wszystkie inne procesy poznawcze: pamięć staje się myśleniem, a percepcja staje się myśleniem. Pamięć ulega znaczącym zmianom i nabiera cech arbitralności, uregulowania i zapośredniczenia. Ważną nową formacją jest arbitralność zachowań. To (zachowanie) jest teraz w taki czy inny sposób związane z głównym motywem dominującym w danym wieku - motywem osiągnięcia sukcesu. Kolejna nowa formacja związana jest z arbitralnością zachowań - planowaniem wyników działania i refleksji. Ponadto dziecko rozwija koncentrację na innych ludziach, co wyraża się w zachowaniach prospołecznych, co jest bardzo istotne dla rozwiniętej osobowości.

Tak więc wiek szkolny jest najbardziej odpowiedzialnym etapem dzieciństwa szkolnego. Głównym zadaniem dorosłych w tym wieku dziecka jest tworzenie optymalne warunki odkrywać i realizować możliwości dzieci, biorąc pod uwagę indywidualne cechy każdego dziecka. A tego nie da się zapewnić bez poważnej, dobrze zorganizowanej pracy diagnostycznej prowadzonej przez psychologa szkoły podstawowej.

2. Praca diagnostyczna jest jedną z czynności psychologa w szkole podstawowej

Diagnostyka psychologiczna to pogłębione studium psychologiczno-pedagogiczne studentów przez cały okres studiów, określenie indywidualnych cech i skłonności jednostki, jej potencjału w procesie kształcenia i wychowania, w samostanowieniu zawodowym, a także identyfikacja przyczyn i mechanizmów zaburzeń w uczeniu się, rozwoju, adaptacji społecznej...

Diagnostyka psychologiczna jest jednym z najbardziej rozwiniętych obszarów działalności psychologa szkoły podstawowej. Dzisiaj diagnostyka realizuje rozwiązanie następujących zadań:

Sporządzenie portretu społeczno-psychologicznego ucznia;

Określenie sposobów i form niesienia pomocy dzieciom z trudnościami w nauce, komunikacją i dobrostanem psychicznym;

Dobór środków i form wsparcia psychologicznego dla dzieci w wieku szkolnym zgodnie z ich nieodłącznymi cechami uczenia się i komunikacji

Z form organizacji pracy diagnostycznej można wyróżnić:

Złożone lub frontalne

Dogłębne

Operacyjny

Kompleksowe badanie psychologiczno-pedagogiczne jest podstawową diagnozą, której wyniki pozwalają wyróżnić dzieci „udane” i „pokrzywdzone” w odniesieniu do mierzonych cech. Przykładem takiej ankiety może być badanie gotowości przyszłych pierwszoklasistów do nauki w szkole, śledzenie dynamiki adaptacji pierwszoklasistów do nauki szkolnej itp. Ta forma pracy diagnostycznej jest zaplanowana i realizowana zgodnie z harmonogramem pracy psychologa.

W badaniu wykorzystywane jest dogłębne badanie psychodiagnostyczne trudne przypadki i obejmuje stosowanie indywidualnych procedur klinicznych. Ta forma pracy jest wykonywana zgodnie z wynikami podstawowej diagnostyki lub, z reguły, jest obowiązkowym elementem poradnictwa dla nauczycieli i rodziców na temat rzeczywistych trudności dziecka w komunikacji, uczeniu się itp.

Zidentyfikowane (lub deklarowane) trudności, wraz z uzasadnieniem wyboru strategii i metod badania.

Operacyjne badanie psychodiagnostyczne - stosowane w przypadku pilnej potrzeby uzyskania informacji metodami ekspresowymi, ankietami, rozmowami ukierunkowanymi na naukę opinia publiczna.

0 główne obszary pracy psychodiagnostycznej obejmują badanie

Osobowości dzieci

Poznawcze procesy umysłowe

Cechy emocjonalne i wolicjonalne

Relacje interpersonalne w zespołach klasowych i szkolnych.

Przy wykonywaniu procedur diagnostycznych stosuje się standardowe metody psychologiczne, dostosowane do warunków danej szkoły.

W psychodiagnostyce uczniów szkół podstawowych istnieją pewne osobliwości. Wiadomo, że wraz z wejściem dzieci do szkoły znacznie wzrastają indywidualne różnice w poziomie rozwoju psychicznego. Dzieci różnią się między sobą rozwojem intelektualnym, moralnym, interpersonalnym. Różnie reagują na te same polecenia i sytuacje psychodiagnostyczne. Dla niektórych dzieci testy przeznaczone dla dorosłych są już praktycznie dostępne, dla innych tylko metody przeznaczone dla dzieci w wieku 4-6 lat. Dotyczy to zwłaszcza takich technik psychodiagnostycznych, które wykorzystują werbalną samoocenę, refleksję i różne świadome, złożone oceny środowiska przez dziecko. Wiele dzieci gotowych do nauki w swoim wieku fizycznym, pod względem poziomu rozwoju psychicznego (wiek psychologiczny), znajduje się na granicy dziecka - przedszkolaka. Jeśli takiemu dziecku proponuje się dość trudny, w zasadzie przystępny test, ale mało go interesujący, wymagający rozwiniętej woli, dobrowolnej uwagi, pamięci i tej samej wyobraźni, to dziecko może nie być w stanie poradzić sobie z zadaniem z powodu niewystarczający poziom rozwoju osobistego i psychicznego. Te same zadania testowe będą wykonywane z większym powodzeniem, jeśli zostaną zaoferowane w zabawnej, atrakcyjnej zewnętrznie i wewnętrznie formie. Te okoliczności muszą być brane pod uwagę w praktycznej psychodiagnostyce pierwszoklasistów i drugoklasistów. Testy dla dorosłych są odpowiednie dla dzieci z klas trzecich i czwartych, pod warunkiem, że same zadania testowe będą dla nich dostępne. Należy o tym pamiętać. Że w obecności silnej motywacji, z zainteresowaniem, aktywnym nastrojem do testów, jego wyniki zawsze będą wyższe.

3. Krótka recenzja metody i techniki stosowane w diagnostyce uczniów szkół podstawowych

3.1 Diagnoza gotowości psychologicznej do nauki

Nie ma i nie może być jednego testu określającego gotowość dziecka do nauki. Gotowość do szkoły to edukacja wieloskładnikowa, która obejmuje poziom rozwoju aktywności umysłowej, zainteresowań poznawczych, gotowość do arbitralnej regulacji aktywności poznawczej, na pozycję społeczną ucznia.

Do realizacji wstępnej diagnozy można skorzystać z testu orientacyjnego dojrzałości szkolnej Kern-Jirasek. Ten test ma szereg zalet:

Nie zajmuje dużo czasu

Może być stosowany zarówno do badań indywidualnych, jak i grupowych

Posiada standardy opracowane na dużej próbie

Nie wymaga specjalnych środków i warunków do przeprowadzenia.

Test składa się z trzech zadań:

1-rysowanie postaci męskiej z pamięci

2-szkicowanie pisanych listów

3-szkicowanie grupy punktów

Wynik każdego zadania oceniany jest w systemie pięciopunktowym (1-najwyższy punkt, 5-najniższy). Rozwój dzieci, które uzyskały 3-6 punktów oceniany jest powyżej średniej

7-11 - średnia, 12-15 - poniżej normy. Dzieci, które zdobyły 12-15 punktów, muszą zostać dodatkowo przebadane, ponieważ mogą być wśród nich dzieci upośledzone umysłowo. Test ma na celu określenie rozwoju motoryki małej, rozwoju intelektualnego (ogólnie), umiejętności naśladowania modela, pracy przez chwilę nad niezbyt atrakcyjnym zadaniem. Czwarta strona arkusza odpowiedzi przeznaczona jest na protokół podtestu.

Wyniki ilościowe są podzielone na pięć grup:

1 grupa - 24 lub więcej punktów

Grupa 2 - od 14 do 23 punktów

Grupa 3 - od 0 do 13 punktów

Grupa 4 - od minus 1 do minus 10

Grupa 5 - mniej niż minus 11.

Zgodnie z klasyfikacją pierwsze trzy grupy są uważane za pozytywne.

3.2 Diagnoza przekonań rodziców na temat gotowości ich dzieci do szkoły

Wielu psychologów przyznaje, że wśród czynników, które mogą spowolnić lub przyspieszyć kształtowanie się psychicznej gotowości dziecka do szkoły, utrudnić lub ułatwić przystosowanie się do niej, znaczące miejsce zajmują specyfika mikrośrodowiska rodzinnego, pozycja rodziców dziecka. Niektórzy badacze uważają, że główną przyczyną pojawienia się nieprzystosowania szkolnego, choroby psychogennej lub kształtowania się osobowości psychogennej są specyficzne relacje w rodzinie, styl zachowania rodziców oraz aktualny klimat rodzinny. Badacze zidentyfikowali szereg motywów, których obecność u rodziców dzieci nieprzygotowanych psychicznie do szkoły może prowadzić do negatywnych konsekwencji w rozwoju osobowości dziecka, jego nieprzystosowania w szkole. Kwestionariusz opracowany przez O. N. Istratovej i I. O. Kosyanenko przyczynia się do identyfikacji stanowiska rodziców w zakresie gotowości do edukacji szkolnej dziecka, a także poglądów rodziców na ten temat. (Aneks 1)

3.3 Diagnostyka specyfiki adaptacji dziecka do szkoły prowadzona jest metodą obserwacji, przesłuchania itp. W załączniku zamieszczono ankiety mające zastosowanie na etapie adaptacji dziecka do edukacji szkolnej. (Ankieta dla rodziców pierwszoklasistów oraz Ankieta do określenia motywacji szkolnej uczniów szkół podstawowych. Załącznik 2)

3.4 Diagnoza rozwoju poznawczego w wieku szkolnym

3.4.1 Ustalenie ogólnej orientacji dzieci w otaczającym ich świecie i ich zasobu codziennej wiedzy

Zakłada się, że wraz z wiekiem zwiększa się objętość tej wiedzy (o sobie, o bliskich, o okolicy, w której mieszka, o przestrzeni i czasie, o środowisku naturalnym itp.) oraz o ich głębię. Istnieje kilka opcji metodologii z pytaniami dla dzieci rozpoczynających szkołę, dla uczniów klas 1, 2, 3. Każde pytanie ma 30 sekund na odpowiedź. Dziecko, które zdobyło maksymalną liczbę punktów (10) jest uważane za psychologicznie odpowiednie do swojego wieku. (Załącznik 3) 120

3.4.2 Ocena percepcji młodszego ucznia

Postrzeganie młodszego ucznia jest wciąż słabo zróżnicowane, mimowolne. Brak możliwości wyraźnego rozróżnienia części w obserwowanym przedmiocie, uzupełnienia obrazu do całości w jego częściach jest jedną z przyczyn błędów w pisaniu liter, cyfr itp. Terminowe rozpoznanie takich cech percepcji przyczyni się do planowania korekcyjnego i środki zapobiegawcze w celu przezwyciężenia trudności w nauce młodszego ucznia. Do badania umiejętności holistycznego postrzegania kształtu przedmiotów można wykorzystać technikę T.N. Gołowina. Dziecko otrzymuje stoły przedstawiające kształty geometryczne z niepełnymi konturami i niedokończonymi konturami dwóch obrazów obiektów. Eksperymentator daje zadanie dokończenia malowania tych obiektów. Obserwacja poczynań dziecka podczas pracy z tego typu stołami daje wyobrażenie o zdolności dziecka do postrzegania kształtu przedmiotów w sposób holistyczny, stanu jego umiejętności graficznych oraz zdolności do wykonania symetrycznego obrazu.

3.4.3 Ocena myślenia młodszego ucznia

Młodszy uczeń ma wyraźnie wyrażoną konkretno-figuratywną naturę myślenia. Rozwiązując problemy psychiczne, opierają się na rzeczywistych przedmiotach i ich obrazach. Wnioski i uogólnienia są dokonywane na podstawie konkretnych faktów. Proces uczenia się szybko stymuluje rozwój myślenia abstrakcyjnego. Rozwój myślenia młodszego ucznia charakteryzuje się przejściem od działania praktycznymi działaniami w rozwiązaniu jasno zadanej sytuacji, określonego zadania, do działań mentalnych, wewnętrznych, zminimalizowanych. Treść, którą operuje dziecko, zmienia się. Od wizualnego pojedynczego faktu dziecko przechodzi do operowania wyobrażeniami na jego temat, a następnie do coraz bardziej uogólnionej wiedzy pojęciowej. Do oceny myślenia werbalno-logicznego stosuje się technikę „Wykluczenia słów”, która umożliwia ocenę zdolności podmiotu do uogólniania i podkreślania istotnych cech. Technika składa się z 15 serii, każda seria zawiera 4 słowa. Eksperymentator powinien mieć stoper i protokół do rejestrowania odpowiedzi.

Po otrzymaniu indywidualnych danych dotyczących wskaźnika myślenia werbalnego można obliczyć średnią arytmetyczną dla grupy jako całości.

Aby ocenić poziom uogólnienia, możesz skorzystać z metodologii B.I. Pinsky, którego głównym znaczeniem jest identyfikacja wzorców. Do badań potrzebny jest zestaw czarno-białych prostokątów o tej samej wielkości. Badany proszony jest o przedłużenie „ogrodzenia” rozpoczętego przez eksperymentatora. Trzy zadania o rosnącym stopniu trudności.

1 zadanie-ЧБ ЧБ ЧБ

2 zadania-ЧББ ЧББ ЧББ

3 zadania-ЧБ ЧББ ЧБББ.

Analizując wykonanie zadania, zwraca się uwagę na:

Czy rozpoczęcie działalności poprzedzone jest zrozumieniem zasady realizacji zadania?

Jak stereotypowy jest wybrany kierunek działania

Jak przypadkowe impulsy wpływają na działania

Czy istnieje tendencja do przenoszenia do? gotowy formularz dotychczasowe doświadczenia dotyczące aktualnie rozwiązywanego problemu.

3.4.5 Ocena pamięci młodszego ucznia

Aktywność mnemoniczna przez cały wiek szkolny staje się coraz bardziej arbitralna i znacząca. Wskaźnikiem sensowności zapamiętywania jest opanowanie przez ucznia technik i metod zapamiętywania. Specyfika treści i nowe wymagania dotyczące procesów pamięciowych wprowadzają istotne zmiany w tych procesach. Ilość pamięci rośnie. Rozwój pamięci jest nierównomierny. Zapamiętywanie materiału wizualnego utrzymuje się przez całą edukację podstawową, ale przewaga materiału werbalnego w działalności edukacyjnej szybko rozwija u dzieci zdolność zapamiętywania materiału werbalnego, często abstrakcyjnego. Mimowolne zapamiętywanie jest zachowane przy wysokich wskaźnikach rozwoju dobrowolnego zapamiętywania. Istnieje wiele znanych metod badania pamięci. Jest to badanie rodzaju pamięci (wzrokowej, słuchowej, ruchowo-słuchowej, wzrokowo-słuchowo-ruchowej) oraz ocena stanu pamięci, zmęczenia, aktywności uwagi (metoda A.R. Luria). Testy pamięci krótkotrwałej i wnioskowania. Nie będziemy się rozwodzić nad opisem dość powszechnych technik.

3.4.6 Ocena właściwości uwagi młodszego ucznia

Proces doskonalenia wiedzy, umiejętności i zdolności wymaga stałej i skutecznej samokontroli uczniów, co jest możliwe tylko w przypadku wytworzenia odpowiednio wysokiego poziomu zmienności uwagi. U młodszego ucznia w pierwszych latach nauki może dominować mimowolna uwaga. W tym wieku ilość uwagi wzrasta. Takie właściwości uwagi, jak przełączanie i dystrybucja, są mniej rozwinięte w tym wieku. Przez cały wiek szkolny intensywnie się rozwijają. Dziecko w wieku szkolnym jest zdolne do skoncentrowanej i trwałej uwagi w określonych warunkach do organizowania zajęć edukacyjnych.

Do oceny stabilności uwagi można wykorzystać Test Przeplatanych Linii (modyfikacja testu Ray'a), a do określenia ilości uwagi używa się Tabeli Numerycznej Schulte'a. Test „Test korygujący” (odmiana metody Bourdona) sprawdza zdolność do rozpraszania uwagi. Do oceny selektywności uwagi stosuje się metody Cussiego, Münsterberga, Thorndike'a, S-test itp. Opis tych metod i ich modyfikacji jest szeroko powielany w literaturze psychologicznej i nie ma sensu ich w tym Praca.

3.5 Diagnostyka sfery emocjonalnej i osobowości młodszego ucznia

Przyjęcie dziecka do szkoły wiąże się z pojawieniem się najważniejszego nowotworu osobowości – wewnętrznej pozycji ucznia. Jest to centrum motywacyjne, które zapewnia dziecku skupienie na nauce, jego emocjonalnie pozytywny stosunek do szkoły, chęć korespondowania z wizerunkiem dobrego ucznia. W przypadku niezaspokojenia najważniejszych potrzeb dziecka, odzwierciedlających jego wewnętrzną pozycję jako ucznia, może doświadczyć uporczywego niepokoju emocjonalnego: ciągłe oczekiwanie porażki, zły stosunek do siebie ze strony nauczycieli i kolegów z klasy, lęk przed szkołą, niechęć do uczęszczania do niej .

Możliwe jest zidentyfikowanie lęków młodszych uczniów metodą niedokończonych zdań, studiowania rysunków dzieci i ankiet. Na podstawie otrzymanych odpowiedzi psycholog wyciąga wnioski dotyczące obecności i różnorodności lęków. Duża liczba lęki - wskaźnik stanu przednerwowego. Aby zidentyfikować lęk jako stosunkowo stabilną edukację u dzieci w wieku 8-12 lat, stosuje się „Skalę wyraźnego lęku” (СМАS), opracowaną przez amerykańskich psychologów. W Rosji adaptację dziecięcej wersji skali przeprowadził i opublikował A.M. Parafianie. Specyfika opcji dziecięcej polega na tym, że na obecność objawu wskazuje jedynie: pozytywne opcje odpowiedzi. Dodatkowo w wersji dla dzieci istnieje skala kontrolna 11 pozycji, która ujawnia skłonność podmiotu do udzielania społecznie aprobowanych odpowiedzi. Metodologia zawiera 53 pytania. Czas wykonania testu to 25-20 minut. Możliwe jest zachowanie grupowe. Surowe wyniki są przenoszone na ściany, na podstawie uzyskanej skali wyciąga się wniosek o poziomie lęku.

3.6 Metoda obserwacji i rozmowy w diagnozie rozwoju umysłowego uczniów szkół podstawowych

W celu diagnozowania uczniów psycholog szkolny może wykorzystywać nie tylko metody eksperymentalne, ankiety, obserwacje nauczycieli według opracowanego przez siebie programu, ale także materiały rozmów, wywiady, które pozwalają na uzyskanie głębszych i bardziej wszechstronnych informacji na temat osobowość ucznia.

Poprzez obserwację można ocenić niektóre indywidualne cechy psychologiczne uczniów. Na podstawie reakcji behawioralnych najczęściej spotykanych w zajęciach edukacyjnych oraz w codziennej komunikacji można wnioskować o sile, równowadze i ruchliwości procesów nerwowych.

Siłę procesu pobudzenia w ośrodkowym układzie nerwowym można ocenić na podstawie ogólnej zdolności do pracy i adekwatności reakcji na bodźce: w „silnych” im silniejszy bodziec, tym silniejsza reakcja. W „słabym”, gdy siła wzrasta powyżej pewnej wartości średniej, obserwuje się spadek siły odpowiedzi. W większości przypadków stosunkowo słaby typ układu nerwowego charakteryzuje się również bardziej subtelnymi progami wrażliwości, długotrwałymi przeżyciami nawet przy niewielkich wpływach traumatycznych.

Podstawą odnoszenia się od strony pobudzenia do przeważnie silnego typu układu nerwowego są następujące wskaźniki:

1) Możliwość wykonywania nieciekawej pracy przez długi czas bez zmniejszania intensywności i produktywności (w przeciwieństwie do szybkiego zmęczenia, mimowolnego przestawienia się na daną czynność).

2) Umiejętność pokonywania trudności i niepowodzeń w pracy. Wytrwałość w dążeniu do celu.

3) Coraz większa wytrwałość i wydajność w trudnych warunkach, w niebezpieczeństwie.

4) Dążenie do samodzielnych działań, zwłaszcza w trudnych, nieznanych sytuacjach.

5) Umiejętność szybkiego radzenia sobie i mobilizacji w przypadku porażki.

Przeciwne wskaźniki są podstawą do zaklasyfikowania go jako typu „słabego”.

Siłę procesu hamowania można ocenić na podstawie zdolności do wolicjonalnego opóźnienia, szybkości tworzenia drobnych różnicowań przez reakcje behawioralne charakteryzujące się przewagą składnika hamującego. Podstawą odniesienia się do „silnego” typu układu nerwowego od strony zahamowania są następujące wskaźniki:

1) Wysoka wydajność, zwłaszcza w nieciekawym biznesie.

2) Powściągliwość w działaniu i rozmowie, nawet pomimo traumatycznej sytuacji.

3) Ograniczenie w komunikacji. (Możliwość przechowywania ciekawych wiadomości.)

4) Spokojne podejmowanie decyzji.

5) Szybkie i trwałe kształtowanie różnych umiejętności związanych z subtelnym różnicowaniem i wolicjonalnym zatrzymywaniem.

6) Powolne poruszanie się, mowa, kupowanie pantomimy, powolne i dokładne żucie jedzenia podczas jedzenia, dobry sen.

Przeciwstawne wskaźniki są podstawą do przypisania do typu „słabego”.

Mobilność procesów nerwowych (przejście od pobudzenia do zahamowania i odwrotnie) można ocenić za pomocą następujących wskaźników:

1) Przeważnie szybkie tempo aktywności, nawet przy podstawowej pracy.

2) Szybka asymilacja nowego materiału (a czasem szybkie zapominanie w przypadku braku powtórzeń)

3) Łatwość i aktywność w nowych znajomościach, dążenie do nowych wrażeń.

4) Szybka adaptacja do nowego środowiska.

5) Szybkie budzenie się i zasypianie.

6) Mowa na żywo, mimika, mobilność.

Podstawą włączenia do grup inertnych są znaki przeciwne.

Stott podjął próbę ujednolicenia metody obserwacji. Jego karta obserwacji składa się z 16 zespołów objawów – wzorców zachowań, zespołów objawów. Na podstawie wyników obserwacji wypełniane są tabele, które pozwalają zbadać cechy uczniów nieprzystosowanych do szkoły. Według Stotta, liczbowe wskaźniki zespołów objawów są orientacyjne, należy się z nimi obchodzić ostrożnie, technika dla potrzeb praktycznych nie jest ustandaryzowana.

Wniosek

Autonomia młodszego ucznia dopiero zaczyna się kształtować. Wciąż nie zawsze rozróżnia, czego sam chce, czego chcą od niego dorośli. Trudno mu oddzielić swoje intencje od stawianych mu wymagań. Nawet najsubtelniejszy badacz nie będzie w stanie odróżnić tego, co pochodzi od samych dzieci, a co jest wnoszone. Praktykującemu psychologowi trudno też usłyszeć własny głos w osądach i ocenach dziecka.

Problemy dziecka można zrozumieć tylko w pełni jego okoliczności życiowych, powiązań, związków. Aby mu pomóc, praktykujący psycholog musi zobaczyć pełny obraz swojego rozwoju, skorelować go z sytuacją rodzinną i szkolną, z cechami osobowości i charakteru. I tutaj nie można obejść się bez metod psychodiagnostycznych.

Pokrótce omówiliśmy najczęstsze metody oceny wolicjonalności i cechy charakteru młodszy uczeń, rozwój jego sfery poznawczej i emocjonalnej.

Nie przedstawiliśmy metodyki diagnozowania trudności szkolnych dziecka, której zastosowanie pozwala na zróżnicowane podejście psychologów szkolnych do przyczyn niepowodzeń szkolnych w celu zaplanowania i realizacji prac korekcyjnych i rozwojowych. Chciałbym zastanowić się nad diagnozą relacji interpersonalnych u młodszych uczniów. Ale niestety ogrom pracy nie pozwala na to. Techniki te są dość powszechne, a ich zastosowanie nie jest trudne dla doświadczonego psychologa szkolnego.

Psycholog szkoły podstawowej za pomocą metod psychodiagnostycznych ma za zadanie prześledzić dynamikę procesów wskazujących na pozytywne lub negatywne zmiany u dziecka w opanowaniu czynności wychowawczych, nawigować po trudnościach adaptacji szkolnej dzieci, określić rodzaje pomocy dla konkretnego dziecka. aby dla każdego ucznia jego szkoła stała się prawdziwą szkołą radości, osobistych osiągnięć i sukcesu!

Aplikacje

Aneks 1

Kwestionariusz dla rodziców.

Imię i nazwisko (dziecko) ________________________________________________________________

Rok urodzenia _____________________ Wiek _____________________

1. W jakim wieku planujesz posłać dziecko do szkoły. Czemu?

W wieku 6 lat, ponieważ

* znajomi, z którymi się komunikuje, chodzą już do szkoły i będzie mu łatwiej przyzwyczaić się do zwykłego towarzystwa.

* dziecko jest już znudzone w przedszkole i zna materiał lekcji.

* Obecne zainteresowanie dziecka szkołą może wygasnąć przed ukończeniem przez dziecko 7 lat.

* dziecko osiągnęło wielki sukces i dla jego rozwoju konieczne jest posłanie go do szkoły.

* inne powody (podać)

W wieku 7 lat, ponieważ

* w wieku 6 lat dziecko jest słabe fizycznie i nie może znieść obciążeń szkolnych

* w wieku 6 lat dziecko nie posiada minimum wiedzy i umiejętności, aby odnieść sukces w nauce.

* W wieku 6 lat dziecko jest bardziej zainteresowane zabawą niż nauką.

* inne powody (podać)

2. Wybierz, co Twoim zdaniem wskazuje na gotowość dziecka do nauki?

* zdrowie, wytrzymałość fizyczna

* umiejętność komunikowania się z rówieśnikami

* umiejętność budowania relacji z dorosłymi adekwatnych do systemu uczenia się

* brak strachu przed porażką

* rozwój delikatnych ruchów rąk i koordynacji wzrokowo-ruchowej

* zainteresowanie wiedzą, procesem jej zdobywania poprzez dodatkowe wysiłki

* spójność rozumowania, umiejętność odtworzenia próbki

* inne (określ)

3. Jak Twoim zdaniem Twoje dziecko jest gotowe do szkoły i nauki? Czemu?

4. Czy Twoje dziecko uczęszcza na kursy przygotowawcze? Czemu?

5. Czy wybrałeś szkołę, do której będzie uczęszczać Twoje dziecko? Jeśli tak, co wpłynęło na Twój wybór:

* bliskość miejsca zamieszkania

* inne powody (podać)

Czy uwzględniono skłonności i pragnienia dziecka? Czemu?

6. Czy zapewniasz dziecku dodatkowe zajęcia w domu, aby zwiększyć jego gotowość do pójścia do szkoły? Czemu?

7. Czy uważasz, że Twoja rodzina jest gotowa finansowo na rozpoczęcie przez dziecko szkoły?

8. Czy uważasz za konieczne danie dziecku dodatkowego czasu podczas pierwszych dni, miesięcy w szkole?

9. Czy planujesz wyjść na chwilę z pracy lub zmienić harmonogram dnia pracy.

10. Czy dziecko ma w Twojej rodzinie miejsce na porządek, w jakim jest odpowiedzialne?

11. Czy planujesz zapewnić dziecku miejsce pracy?

12. Czy uważasz, że kiedy dziecko zostanie uczniem, będzie musiało zapewnić większą swobodę i niezależność w zachowaniu? Czemu?

Bibliografia

1. Istratova O.N. Podręcznik psychologa szkoły podstawowej. Rostów n \ D: Feniks, 2006

2. Najnowszy słownik psychologiczny \\ Ed. V.B. Shapar. Rostów n / a.: Phoenix, 2005

3. Ovcharova R.V. Praktyczna psychologia wychowania. M .: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2005.

4. Telewizja Czerednikowa Sprawdź rozwój swojego dziecka: 105 testów psychologicznych. SPb.: Przemówienie 2004.

5. Szmelew A.G. i zespół. Podstawy psychodiagnostyki. Rostów n / a .: Phoenix, 1996.

Załącznik 2

Kwestionariusz dla rodziców pierwszoklasistów

Nazwisko, imię dziecka

Odpowiedz na poniższe pytania. Podkreśl opcję, która najlepiej pasuje do Twojego dziecka.

1. Czy dziecko chętnie chodzi do szkoły?

Niechętnie (TAK)

Bez większego pragnienia (VDA)

Chętnie, chętnie (A)

nie mogę odpowiedzieć

2. Czy w pełni przystosował się do reżimu szkolnego? Czy nowa rutyna jest oczywista?

Jeszcze nie (TAK)

Niezupełnie (VDA)

Przeważnie tak (A)

nie mogę odpowiedzieć

3. Czy doświadcza własnych sukcesów i porażek w nauce?

Bardziej prawdopodobne, że nie niż tak (TAK)

Niezupełnie (VDA)

Przeważnie tak (A)

nie mogę odpowiedzieć

4. Czy Twoje dziecko często dzieli się z Tobą swoimi szkolnymi doświadczeniami?

Czasem tak)

Dość często (A)

nie mogę odpowiedzieć

5. Jaki jest dominujący emocjonalny charakter tych wrażeń?

Przeważnie negatywne doświadczenia (TAK)

W przybliżeniu równo podzielona pozytywna i negatywna (ACA)

Przeważnie pozytywne doświadczenie (A)

6. Ile czasu dziecko spędza przeciętnie na odrabianiu prac domowych? (proszę podać konkretną liczbę)

7. Czy dziecko potrzebuje twojej pomocy w odrabianiu zadań domowych?

Dość często (TAK)

Czasami (ACA)

Nie potrzebuje pomocy (A)

nie mogę odpowiedzieć

8. Jak dziecko pokonuje trudności w pracy?

Zdaj natychmiast (TAK)

Szukam pomocy (ACA)

Próbuje się przezwyciężyć, ale może się wycofać (ACA)

Wytrwały w pokonywaniu trudności (A)

nie mogę odpowiedzieć

9. Czy dziecko potrafi sprawdzać swoją pracę, znajdować i poprawiać błędy?

Sam nie może (TAK)

Czasami może (ACA)

Może jeśli zmusisz go do tego (A)

Z reguły może (A)

nie mogę odpowiedzieć

10. Czy dziecko często narzeka na kolegów z klasy, obraża się na nich?

Dość często (TAK)

Zdarza się, ale rzadko (ACA)

To praktycznie się nie zdarza (A)

nie mogę odpowiedzieć

11. Czy dziecko radzi sobie z obciążeniem edukacyjnym bez przemęczenia?

Bardziej prawdopodobne, że nie niż tak (ACA)

Raczej tak niż nie (A)

nie mogę odpowiedzieć

A-adaptacja

VDA-możliwe niedopasowanie

TAK-niedopasowanie

Dodatek 3.

Kwestionariusz do określenia motywacji szkolnej uczniów szkół podstawowych.

1. Lubisz szkołę czy nie?

Niedobrze

Lubić

nie lubię

2. Kiedy budzisz się rano, zawsze chętnie idziesz do szkoły, czy często chcesz zostać w domu?

Częściej chcesz zostać w domu

Nie zawsze jest tak samo

idę z radością

3. Gdyby nauczyciel powiedział, że jutro nie jest konieczne, aby wszyscy uczniowie przyszli do szkoły, którzy chcą zostać w domu, czy poszedłbyś do szkoły, czy zostałby w domu?

Zostałbym w domu?

Chodziłem do szkoły.

4. Czy podoba Ci się, gdy lekcje są odwołane?

nie lubię

Nie zawsze jest tak samo

Lubić

5. Czy nie chciałbyś otrzymywać lekcji?

chciałbym

Nie polubiłbym

6. Czy chciałbyś widzieć tylko zmiany w szkole?

Nie polubiłbym

chciałbym

7. Czy często opowiadasz rodzicom o szkole?

Nie powiem

8. Czy chciałbyś mieć mniej surowego nauczyciela?

nie jestem pewien

chciałbym

Nie polubiłbym

9. Czy masz wielu przyjaciół w swojej klasie?

10. Czy lubisz swoich kolegów z klasy?

Lubić

Niedobrze

Nie lubić

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w zgłębianiu tematu?

Nasi eksperci doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Wyślij zapytanie ze wskazaniem tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Powrót