Rozdział 14
Relacje niemowląt i małych dzieci z innymi ludźmi.
Pierwotne relacje emocjonalne między dziećmi i dorosłymi, ich mechanizmy oraz znaczenie powstawania uczuć afektywnych. Nadruki i eksperymenty na zwierzętach,
zmiana charakteru ich emocjonalnej komunikacji z rodzicami od momentu narodzin. Pozytywna wartość edukacji grupowej dla rozwoju komunikacji. Główne kroki w doskonaleniu środków i form komunikacji w pierwszych miesiącach życia dziecka. Pojawienie się specyficznej potrzeby komunikowania się z ludźmi w drugiej połowie pierwszego roku życia. Pojawienie się komunikacji podmiotowej we wspólnych działaniach dorosłych i dzieci. Rozwój kontaktów z rówieśnikami i poszerzenie kręgu komunikacji dzieci do końca wczesnego dzieciństwa.
Relacje interpersonalne w przedszkolu i wczesnym dzieciństwie. Gra jako główny rodzaj aktywności, w ramach której prowadzona jest komunikacja i budowane są relacje międzyludzkie dla dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. Wyjście poza wąskie więzi i relacje rodzinne. Pojawienie się u dziecka potrzeby dobrych relacji z innymi ludźmi. Powstawanie wzajemnych upodobań i niechęci na podstawie oceny cech osobowości i zachowania ludzi. Wejście do szkoły, początek nowego etapu w rozwoju komunikacji i relacji. Poszerzenie zakresu i treści komunikacji, w tym objęcie dziecka złożonym systemem relacji międzyludzkich. Pogłębienie komunikacji i początek tworzenia nieformalnych stowarzyszeń dzieci opartych na osobistych zainteresowaniach.
Relacje nastolatków. Przejście od komunikacji z dorosłymi do komunikacji z rówieśnikami, od relacji „dziecięcych” do „dorosłych”. Konflikty w relacjach międzyludzkich młodzieży, ich przyczyny. Typowa dynamika rozwoju konfliktów i sposoby ich eliminowania. Zróżnicowanie relacji młodzieży z rówieśnikami i dorosłymi, ich cechy. Przyczyny intensyfikacji komunikacji z rówieśnikami w okresie dojrzewania. Charakter relacji międzyludzkich, które rozwijają się w grupach młodzieżowych. Pojawienie się koleżeńskich i przyjaznych relacji, szczególne znaczenie tych relacji dla nastolatków. Pojawienie się zainteresowania i nawiązanie pierwszego związku z nastolatkami płci przeciwnej.
Relacje z ludźmi we wczesnej młodości. Dalszy rozwój relacji z rówieśnikami i dorosłymi we wczesnej młodości. Zróżnicowanie ról i stabilizacja tych relacji. Cechy osobiste, za które młodzi mężczyźni i kobiety cenią swoich rówieśników jako partnerów komunikacyjnych, akceptują ich jako przyjaciół i towarzyszy. Różnice płci w postawach wobec przyjaźni we wczesnym okresie dojrzewania. Pojawienie się potrzeby intymnego związku z osobą płci przeciwnej. Pierwsza miłość i związki pokrewne. Zmiana relacji chłopców i dziewczynek z dorosłymi podczas pierwszej miłości. Pojawienie się ideału osoby płci przeciwnej. Wybór zawodu i przejście na nowy poziom rozwoju relacji z innymi ludźmi.
RELACJE NIEMOWLĄT I MAŁYCH DZIECI Z OKOLICAMI
Warunkiem koniecznym jest nawiązanie bezpośrednich kontaktów noworodka z otaczającymi go ludźmi, początek wspólnego życia i interakcji z ludźmi w świecie obiektów kultury materialnej i duchowej tworzonych przez ludzi, z wykorzystaniem naturalnych środków i form komunikacji wypracowanych przez ludzkość za przekształcenie niemowlęcia w osobę, jego dalszy rozwój linii ludzkiej. Pomiędzy noworodkiem a dorosłym, a następnie między dzieckiem a otaczającymi go ludźmi, rozwijają się pewne relacje, które wpływają na treść, styl i emocjonalny koloryt komunikacji. Relacje te ostatecznie determinują rozwój umysłowy i behawioralny dzieci.
Specyficzne relacje międzyludzkie powstają między dzieckiem a otaczającymi go ludźmi od pierwszych miesięcy życia dziecka i praktycznie nie są przerywane do końca jego dni. Przy każdym następnym
Na etapie rozwoju fizycznego i psychicznego nabierają jakościowo niepowtarzalnego charakteru, określającego specyfikę rozwoju dziecka w danym okresie czasu. W ostatnim rozdziale poświęconym psychologii rozwoju dzieci związanego z wiekiem zastanowimy się, jak poprawia się komunikacja i relacje u dzieci z innymi ludźmi, jak są one budowane i przekształcane na różnych etapach ontogenezy. Zacznijmy od niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa, gdzie główną rolę w powstawaniu i rozwoju komunikacji odgrywają biologiczne potrzeby dzieci oraz niektóre wrodzone formy zachowań społecznych, które działają wraz z mechanizmami zdobywania doświadczeń życiowych, takimi jak wdrukowywanie, odruch warunkowy , nauka operantna i zastępcza.
Umiejętność uśmiechania się, a także doświadczania przywiązania emocjonalnego, jest najwyraźniej charakterystyczna dla osoby z natury. Już w początkowym okresie rozwoju komunikacji między dziećmi a innymi ludźmi wrodzony język mimiki, gestykulacji i pantomimy (do około roku życia), a także mowa ludzka (od 8-10 miesięcy od urodzenia i poza nią) odgrywają ważną rolę w jej tworzeniu. W okresie noworodkowym i niemowlęcym powstają pierwotne, bezpośrednie emocjonalnie relacje między dziećmi i otaczającymi je ludźmi, co w dalszej kolejności rodzi wzajemną sympatię ludzi, ich zaufanie i otwartość na siebie. Takie relacje odgrywają szczególnie ważną rolę w rozwoju dzieci w tym wieku i kierują tym rozwojem. Nie bez powodu bezpośrednia emocjonalnie komunikacja dziecka z innymi ludźmi jest uważana za wiodącą aktywność tego okresu dzieciństwa. W eksperymentach przeprowadzonych przez naukowców na zwierzętach stwierdzono, że tworzenie przywiązania jest w dużej mierze instynktowną formą zachowania, że obiekt przywiązania może być pierwszym z obiektów, które przypadkowo wpadły w oko nowo narodzonej żywej istoty, zwłaszcza poruszającej się, dając mu przyjemność. Zjawisko to zostało nazwane nadruk i został po raz pierwszy zbadany i szczegółowo opisany przez słynnego etologa 36 K. Lorenza w kaczkach i kurczakach. Choć w przeciwieństwie do ludzi, nowonarodzone pisklęta są w stanie samodzielnie żywić się od urodzenia, to jednak wykazują wyraźne przywiązanie do rodziców lub do kogoś (co) biorą za rodzica, starając się spędzać większość czasu obok niego.
Dobrze znany eksperyment przeprowadzony na nowo narodzonych małpach okazał się pod tym względem bardzo demonstracyjny. Zaraz po urodzeniu przedstawiono im dwie tak zwane „sztuczne matki”, z których jedna wykonana była z drucianej siatki i miała w ramie wbudowaną butelkę mleka, a druga była wykonana z miękkiej wełny, ale bez mleka. U pierwszej „matki” można było się nakarmić, a u drugiej wygrzać. Obserwacja zachowania małp w trakcie ich późniejszego życia wykazała, że przez większość czasu, zwłaszcza gdy znajdowały się w stanie niepokoju i strachu, małpy spędzały obok „miękkiej matki”, mimo że były karmione przez „ twarda, żylasta matka”. Okazało się również, że przywiązanie do rodziców u zwierząt jest reakcją, która zachodzi poprzez mechanizmy dziedziczności i jest zewnętrznie kojarzona z takimi cechami obiektu, który twierdzi, że jest matką, jak miękkość, ciepło, kołysanie i zdolność do zaspokajania podstawowe biologiczne potrzeby noworodka. Okazało się, że małpy, które dorastały obok sztucznej matki, która zapewniała jedynie zaspokojenie ich potrzeb fizjologicznych, miały później nieco nietypowe cechy zachowań wewnątrzgatunkowych. Rzadko z własnej inicjatywy wchodzili w kontakt z własnym gatunkiem, często ukrywali się samotnie w groźnych okolicznościach i wykazywali zwiększoną agresywność. Jako dorośli okazali się też źli rodzice bo ich dzieci, traktowane okrutnie, ignorowały je.
Obserwacja zachowania małp w warunkach eksperymentalnych I wykazali, że ci, którzy dorastali i komunikowali się tylko z matką, nie mieli okazji bawić się innymi zwierzętami w tym samym wieku, stając się dorosłymi, wykazywały odchylenia od normalnego zachowania. Bały się innych zwierząt i nieznanych sytuacji, bały się wszystkiego, unikały bezpośredniego kontaktu z innymi małpami lub reagowały na nie zwiększoną agresywnością.
Zwierzęta, bawiąc się i spędzając czas z innymi osobnikami we wczesnych latach swojego rozwoju, uczą się rozumieć siebie nawzajem w komunikacji. U ludzi kontakty z rówieśnikami we wczesnym dzieciństwie odgrywają jeszcze ważniejszą rolę. Kształtują i rozwijają podstawowe umiejętności, w szczególności umiejętność komunikowania się, umiejętności społeczne, przyswajania zasad i norm zachowań niezbędnych do samodzielnego życia wśród ludzi w społeczeństwie.
Aby dziecko mogło się w pełni rozwijać w okresie niemowlęcym, musi być nasycone zaufaniem do osoby, która się nim opiekuje. Rozwój emocjonalny i społeczny dziecka w tym wieku zależy nie tyle od zaspokojenia jego organicznych potrzeb, ile od charakteru komunikacji i relacji z innymi ludźmi. W okresie niemowlęcym wszystkie normalnie rozwijające się dzieci rozwijają przywiązanie emocjonalne, które służy jako podstawa późniejszego rozwoju społecznego i emocjonalnego. Dziecko od urodzenia w określony sposób reaguje na ludzi. Przypomnijmy, że pod koniec pierwszego miesiąca życia dzieci rozróżniają głosy, przyzwyczajają się do twarzy. Między drugim a trzecim miesiącem życia rozwijają dobrze znany kompleks rewitalizacyjny. Jednak do około trzeciego lub czwartego miesiąca życia dzieci nie rozróżniają zbyt dobrze znajomi ludzie od obcych.
Niemowlęta starsze niż sześć miesięcy wyraźnie zaczynają wykazywać przywiązanie do niektórych osób. Każda osoba, która opiekuje się dzieckiem od urodzenia, może stać się obiektem dziecięcej sympatii, a to uczucie najlepiej przejawia się, gdy istnieje jakiekolwiek zagrożenie dla dziecka. Tutaj widzimy pewną analogię między zachowaniem młodych zwierząt a ludźmi w odpowiednim wieku.
Najważniejsza dla rozwoju przywiązania u dziecka jest zdolność dorosłego odczuwania i reagowania na sygnały dziecka, czy to spojrzenie, uśmiech, płacz czy głos. Dzieci zazwyczaj bardzo przywiązują się do rodziców, którzy szybko i pozytywnie reagują na inicjatywę dziecka. Ciepło, łagodność, zachęcanie dzieci od rodziców przyczyniają się do rozwoju przywiązania.
Edukacja grupowa w zdrowym, spokojnym środowisku stwarza takie same warunki do normalnego rozwoju dziecka jak indywidualna edukacja domowa. Dzieje się tak jednak tylko wtedy, gdy dzieci w grupie nie doświadczają deficytu komunikacji pozytywnej emocjonalnie, nabywają bogatego i zróżnicowanego doświadczenia motorycznego i poznawczego.
Główne etapy rozwoju środków i form komunikacji u niemowlęcia można przedstawić w następujący sposób. Miesięczne dziecko jest w stanie skupić wzrok na twarzy osoby i odtworzyć po niej pewne ruchy części twarzy, zwłaszcza ust i warg. Uśmiech na twarzy dziecka jest pierwszym wyraźnym znakiem uczucia, które powstaje w nim w wyniku komunikacji z ludźmi. Wyjaśnia dorosłemu, że oczekuje się od niego powtórzenia lub kontynuowania czynności, które wywołały uśmiech. Działa również jako ontogenetycznie pierwszy sygnał w komunikacji, jako reakcja emocjonalna, która łączy ludzi i kontroluje ich wzajemne zachowanie, tworzące się między nimi relacje. Już sam fakt, że na twarzy dziecka pojawia się uśmiech w odpowiedzi na uśmiech matki, sugeruje, że ma ono wrodzoną zdolność postrzegania i prawidłowej oceny stanu emocjonalnego drugiej osoby.
W ślad za, a czasem razem z uśmiechem, jak pojawia się mimiczny sygnał ruchy rąk i nóg jako oznaka gestykulacji. Umiejętność gestykulacji, jej percepcji i rozumienia w elementarnych formach jest dziedziczona. Uśmiech niemowlęcia wraz z aktywacją jego aktywności ruchowej stanowi kompleks rewitalizacyjny, który pojawia się w drugim lub trzecim miesiącu życia. Mówi, że dziecko miało pierwszą, najwcześniejszą formę komunikacji - emocjonalną, której treść i znaczenie polega na tym, że od tego czasu dziecko i dorosły mają możliwość przekazywania sobie nawzajem przydatnych informacji o swoich stanach . Tego typu informacje odgrywają bardzo ważną rolę w komunikacji, ponieważ pozwalają nam dostrzec i ocenić partnera komunikacji, jak nas traktuje (pozytywnie lub negatywnie), jak jest ustawiony, czy chce lub nie chce kontynuować komunikację . Należy zauważyć, że dziecko, które ma cztery do pięciu miesięcy, reaguje kompleksem odrodzenia tylko na bliskie i znajome osoby, tym samym wyraźnie demonstrując już na początku swojego ścieżka życia selektywność w komunikacji.
W wieku od siedmiu do dziewięciu miesięcy niemowlę uważnie śledzi ruchy i mowę osoby dorosłej, co jest warunkiem wstępnym kształtowania i rozwoju jego mowy jako najdoskonalszego środka komunikacji międzyludzkiej. W drugiej połowie życia samo dziecko zaczyna wydawać dźwięki, dużo bełkocze i z przyjemnością, co powoduje reakcję dorosłego, chęć prowadzenia pozytywnej emocjonalnie komunikacji z dzieckiem. W efekcie dziecko rozwija i utrwala potrzebę komunikowania się z ludźmi - potrzeba afiliacyjna.
Po emocjonalnie bezpośrednim pojawia się i postępuje dość szybko komunikacja obiektowa, towarzyszyć będzie dalsze doskonalenie różnych środków komunikacji. Pod koniec pierwszego roku życia niemowlę rozwija się asocjacyjne połączenie mowy między przedmiotami i ich nazwami; kiedy dorośli wymieniają znane przedmioty, dziecko samodzielnie zaczyna ich aktywnie szukać. Często wraz z tym, podążając za dorosłym, powtarza odpowiednią kombinację dźwięków oznaczających przedmiot, jakby próbował go zapamiętać. Pod koniec pierwszego roku życia, na podstawie syntezy komunikacji emocjonalnie bezpośredniej i przedmiotowej, powstaje wspólna obiektywna aktywność dzieci i dorosłych, w tym komunikacja jako moment obowiązkowy.
Kolejnym etapem rozwoju komunikacji u dzieci jest pojawienie się w nich kontakty rówieśnicze, które uzupełniają i zastępują komunikację dziecka z dorosłymi w przypadku jej niedoboru. Ponadto komunikacja z rówieśnikami jest najwyraźniej niezbędna, aby dziecko rozwijało zdolność i zdolność do podejmowania inicjatywy i bycia aktywnym w relacjach międzyludzkich. Niemal niemożliwe jest dokładne określenie, kiedy wpływ rówieśników na rozwój komunikacji dzieci staje się decydujący. Wiele dzieci już jest młodym wieku podejmować próby nawiązania kontaktów z innymi ludźmi, ale kontakty te są zwykle krótkotrwałe i najczęściej jednostronne. Dopiero w drugim roku życia dziecko zaczyna systematycznie bawić się z innymi dziećmi.
Zaobserwowano, że dzieci zaczynają komunikować się ze sobą jeszcze zanim nauczą się mówić. Za pomocą gestów, mimiki, pantomimy wyrażają sobie nawzajem swój stan emocjonalny, prosząc o pomoc. Dzieci dwuletnie potrafią rozmawiać bezpośrednio ze sobą, z dorosłymi, reagują krótkimi, urywanymi frazami na znajome zjawiska otaczającej rzeczywistości. Dzieci w tym wieku całkiem poprawnie odpowiadają na większość apeli kierowanych do nich osobiście. Dzieci dwu-trzyletnie dobrze czują się w towarzystwie dzieci, które znają, są mniej zależne od rodziców.
Między trzecim a czwartym rokiem życia coraz częstsze stają się kontakty z rówieśnikami, pierwsze dzieci wzajemne obowiązki. Od około trzeciego roku życia dziewczęta i chłopcy wolą bawić się osobno, co może być postrzegane jako znak, że komunikacja staje się dla nich sposobem uczenia się ról płciowych.
Dalszy rozwój komunikacji i relacji między dziećmi, związany z wczesnym wiekiem, jest zgodny z: wspólne działania merytoryczne - gry, w których następuje stopniowe zastępowanie niewerbalnych środków komunikacji werbalnymi. Do półtora roku dziecko aktywnie uczy się średnio około 40-50 słów, używa ich niezwykle rzadko. Po półtora roku jego własna aktywność mowy staje się bardziej zauważalna, zaczyna zadawać pytania o nazwy rzeczy, podejmuje samodzielne, dość wyraźne próby ich powtarzania i zapamiętywania. Do końca drugiego roku dziecko używa już do 30, a pod koniec wczesnego dzieciństwa od 500 do 1500 słów.
W związku z tym zwracamy uwagę na dwie istotne okoliczności: po pierwsze, ostry i szybki zwiększenie aktywnego słownika u dzieci w wieku od półtora do trzech lat, po drugie, obecność i wzrost od tego czasu różnice indywidualne nie tylko w umiejętnościach i zdolnościach mówienia, ale także w aktywności i intensywności komunikacji. Potrzeba afiliacji związana z komunikacją i jej kontrolowaniem rozwija się i po raz pierwszy wyraźnie manifestuje się u dzieci właśnie w tym wieku.
Trzyletnie dziecko jest całkiem niezłe w różnych środki transportu, które pozwalają mu szybko rozwijać się psychicznie, nawiązując dobre relacje biznesowe i osobiste z otaczającymi go ludźmi (przez biznes w tym wieku mamy oczywiście na myśli proste relacje edukacyjne lub zabawowe).
RELACJE MIĘDZYPERSONALNE W WIEKU PRZEDSZKOLNYM I MŁODZIEŻOWYM
Pojawienie się wspólnej, obiektywnej aktywności i komunikacji dziecka z rówieśnikami w młodym wieku prowadzi do pojawienia się licznych dziecięcych zabaw, które dają dalszy impuls do doskonalenia środków, form i rodzajów komunikacji. W grach dzieci rozwijają się i po raz pierwszy realizują swoje bezpośrednie relacje ze sobą, tutaj dzieci uczą się rozumieć naturę relacji, zdobywają niezbędne umiejętności komunikacyjne.
Gra jest charakterystyczną formą aktywności dzieci zanim wiek szkolny. Formacja dziecka jako osoby odbywa się w zabawach organizowanych w grupach dziecięcych, w których modelowane są relacje międzyludzkie istniejące w społecznościach dorosłych. W grach fabularnych, według ich znanego badacza D. B. Elkonina, między dziećmi rozwijają się stosunki współpracy, wzajemnej pomocy, podziału i współpracy pracy, wzajemnej troski i uwagi, a czasem stosunki dominacji, nawet despotyzmu i chamstwa , czyli takie, w których zarówno pozytywne, jak i negatywne cechy osobiste dziecko. 37
W wieku przedszkolnym komunikacja dzieci staje się bardziej regularna i dłuższa, a gry bardziej zróżnicowane. W nich role są rozdzielone bardziej rygorystycznie, rozwijana jest fabuła gry, zwłaszcza w zakresie komunikacji i interakcji uczestników ze sobą. W tym czasie następuje również przejście do nowej, zabawnej formy komunikacji, która charakteryzuje się większą inicjatywą i samodzielnością dziecka. W grach dziecko uczy się postrzegać i przekazywać informacje, monitorować reakcje rozmówców, brać je pod uwagę we własnych działaniach. W tym wieku krąg społeczny dziecka rozszerza się i wykracza poza wąskie więzi i relacje rodzinne. Obejmuje innych dorosłych, nie członkowie rodziny, rówieśnicy z podwórka oraz z najbliższego otoczenia społecznego.
Przedszkolaki rozwijają motywację do komunikacji, po raz pierwszy otwarcie manifestują potrzebę dobrego nastawienia do siebie ze strony otaczających ich ludzi, chęć bycia przez nich zrozumianym i zaakceptowanym. Dzieci we wspólnych zabawach patrzą na siebie, oceniają się nawzajem i w zależności od takich ocen okazują lub nie okazują wzajemnej sympatii. Cechy osobowości, które odkrywają podczas zabawy, determinują powstające relacje. W przypadku dzieci, które nie przestrzegają ustalonych zasad w grze, wykazując negatywne cechy charakteru w komunikacji, rówieśnicy odmawiają radzenia sobie. W komunikacji istnieje rola fabularna i osobista selektywność, zbudowana na świadomych, zmotywowanych podstawach.
Nowy znaczący krok w rozwoju komunikacji i komplikacji systemu relacji następuje w związku z przyjęciem dziecka do szkoły. Decyduje o tym przede wszystkim fakt, że krąg kontaktów znacznie się poszerza i angażuje się w niego wiele nowych osób. Z wszystkimi tymi osobami dziecko nawiązuje z reguły pewne różne relacje. Po drugie, w związku ze zmianą zewnętrznej i wewnętrznej pozycji młodszego ucznia, poszerza się tematyka jego komunikacji z ludźmi. W kręgu komunikacji znajdują się zagadnienia związane z działalnością edukacyjną i zawodową.
W szkolne lata Krąg przyjaciół dziecka zaczyna szybko się powiększać, a osobiste przywiązania stają się bardziej trwałe. Komunikacja przechodzi na jakościowo wyższy poziom, ponieważ dzieci zaczynają lepiej rozumieć motywy swoich rówieśników, co przyczynia się do nawiązywania z nimi dobrych relacji. W początkowym okresie nauki szkolnej, w wieku od 6 do 8 lat, po raz pierwszy powstają nieformalne grupy dzieci z określonymi zasadami zachowania. Jednak te grupy nie istnieją długo i zazwyczaj mają dość stabilny skład.
Dzieci w wieku szkolnym wciąż spędzają dużo czasu w różnych grach, ale ich towarzyszami zabaw coraz częściej stają się nie dorośli, ale ich rówieśnicy. W grupach dziecięcych podczas zabawy nawiązywane są ich własne specyficzne relacje z mniej lub bardziej wyraźnymi motywami preferencji interpersonalnych.
Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza
Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy korzystający z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.
Hostowane na http://www.allbest.ru/
Wstęp
interpersonalny przedszkolak psychologiczny
Problem relacji zajmuje duże miejsce w pedagogice i psychologii. Utrwalenie relacji oznacza wdrożenie bardziej ogólnej zasady metodologicznej - badanie obiektów natury w ich związku ze środowiskiem. Dla osoby związek ten staje się relacją, ponieważ osoba jest w tym związku dana jako podmiot, jako aktor, a zatem w jego związku ze światem role przedmiotów związku są ściśle rozdzielone.
Treść, poziom tych relacji człowieka ze światem są bardzo różne: każda jednostka wchodzi w relacje, ale także całe grupy wchodzą w relacje między sobą, a tym samym osoba okazuje się być podmiotem wielu i różnorodne relacje. W tej różnorodności konieczne jest przede wszystkim rozróżnienie dwóch głównych typów relacji: relacji społecznych i relacji „psychologicznych” jednostki.
Dorośli w osobach rodziców, wychowawców, nauczycieli niewątpliwie bawią się zasadnicza rola w socjalizacji osobowości dziecka. Świadomość swojej dominującej pozycji w tym procesie dość długo skłaniała jednak dorosłych do tego, że nie dostrzegali (lub nie chcieli dostrzegać) znaczenia kształtującego osobowość wpływu społeczno-psychologicznego, na jaki są zdolni ich rówieśnicy. wywierania nacisku na dziecko.
Jednocześnie wyniki ostatnich badań wykazały, że większość problemów, trudności i odchyleń obserwuje się w sferze komunikacji przedszkolaków – zarówno z dorosłymi, jak iz rówieśnikami.
Biorąc pod uwagę znaczenie komunikacji dla wszystkich obszarów rozwoju psychiki i osobowości dzieci, wyniki te zachęcają nas do zwrócenia szczególnej uwagi na stan sfery komunikacyjnej przedszkolaków.
Relacje z innymi ludźmi rodzą się i rozwijają najintensywniej w wieku przedszkolnym. Pierwsze doświadczenie takich relacji staje się fundamentem, na którym budowany jest dalszy rozwój osobowości. Dalsza ścieżka jego rozwoju osobistego i społecznego, a co za tym idzie jego przyszłe losy, w dużej mierze zależy od tego, jak rozwijają się relacje dziecka w pierwszej w jego życiu drużynie – grupie przedszkolnej.
Problem ten ma szczególne znaczenie w obecnych czasach, kiedy rozwój moralny i komunikacyjny dzieci budzi poważne obawy. Rzeczywiście, coraz częściej dorośli zaczęli spotykać się z naruszeniami w zakresie komunikacji, a także niewystarczającym rozwojem sfery moralnej i emocjonalnej dzieci. Wynika to z nadmiernej „intelektualizacji” edukacji, „technologizacji” naszego życia. Nie jest tajemnicą, że najlepszym przyjacielem współczesnego dziecka jest telewizor lub komputer, a ulubioną rozrywką jest oglądanie bajek lub gry komputerowe. Dzieci zaczęły mniej komunikować się nie tylko z dorosłymi, ale także między sobą. Ale żywa komunikacja międzyludzka znacznie wzbogaca życie dzieci, maluje sferę ich wrażeń jasnymi kolorami.
Dziecko, które niewiele komunikuje się z rówieśnikami i nie jest przez nich akceptowane z powodu nieumiejętności zorganizowania komunikacji, bycia interesującym dla innych, czuje się zranione i odrzucone, co może prowadzić do emocjonalnego niepokoju: spadku poczucia własnej wartości, wzrostu nieśmiałości w kontakty, izolacja, powstawanie niepokoju lub odwrotnie do nadmiernie agresywnych zachowań. We wszystkich przypadkach takie dziecko koncentruje się na swoim „ja”, które jest zamknięte na jego zalety (wady) i izolowane od innych.
Dominacja tak wyalienowanego stosunku do rówieśników powoduje naturalny niepokój, ponieważ nie tylko utrudnia komunikację przedszkolaka z rówieśnikami, ale może też sprowadzić w przyszłości wiele różnego rodzaju problemów.
Co zatem powinni zrobić dorośli, aby pomóc dziecku przezwyciężyć te niebezpieczne tendencje, które powodują różne trudności w komunikacji, czy to demonstracyjność i agresywność, czy izolację i całkowitą bierność? Niezbędne jest nieustanne wzbudzanie w dzieciach szczerego zainteresowania otaczającymi je ludźmi, ich potrzebami, uczenie wspólnego poszukiwania wzajemnie korzystnych rozwiązań w sytuacjach konfliktowych, utrzymywanie chęci pozostawania w stałym kontakcie, uczenie się z nieudanej komunikacji . Wszystkie te umiejętności pozwolą dziecku zarządzać swoim stanem emocjonalnym, który jest warunkiem przyjaznej i owocnej komunikacji z innymi.
Przemiany humanistyczne zachodzące we wszystkich sferach naszego społeczeństwa oraz edukacja rosyjska urzeczywistniają potrzebę przemyślenia istoty procesu wychowania, poszukiwania nowych podejść do wychowania przedszkolaków, które przyczyniają się do jak najpełniejszego rozwoju dzieci.
Rozwój dziecka od pierwszych dni życia odbywa się nie tylko za pomocą zorganizowanej edukacji, ale także w wyniku spontanicznych wpływów natury, rodziny, społeczeństwa, rówieśników, środków środki masowego przekazu, wyrywkowe obserwacje zatem, biorąc pod uwagę niezamierzone wpływy wychowawców, samodzielne zmiany przedszkolaka w organizacji celowej działalności pedagogicznej stwarzają realne warunki do pełnego rozwoju dzieci zgodnie z ich indywidualnymi cechami, warunkami społecznymi, tj. za efektywną edukację przedszkolaków, przyczyniając się do usprawnienia procesu socjalizacji.
Postępowi rosyjscy naukowcy - nauczyciele, psychologowie, lekarze, higieniści (E.A. Pokrovsky, P.F. Lesgaft, N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, L.S. ) ujawniły rolę gry jako czynności, która przyczynia się do jakościowych zmian w rozwoju fizycznym i psychicznym dziecka, co ma wszechstronny wpływ na kształtowanie się jego osobowości.
Trafność: Badanie doświadczeń zawodowych wychowawców placówek wychowania przedszkolnego pokazuje, że zarówno początkujący wychowawcy, jak i wychowawcy z dużym doświadczeniem pedagogicznym mają trudności z organizacją edukacji przedszkolaków w zmienionych warunkach społeczno-kulturowych. Analiza praktyki przedszkolnych placówek oświatowych pokazuje, że wychowanie dzieci dzisiaj pozostaje w tyle za rzeczywistymi potrzebami praktyki wychowania przedszkolaków i współczesnymi wymaganiami społeczeństwa.
Bardzo ważne a badanie dziecka w systemie jego relacji z rówieśnikami w grupie przedszkolnej nabiera znaczenia, ponieważ wiek przedszkolny jest szczególnie ważnym okresem w edukacji.
Jest to wiek początkowego kształtowania się osobowości dziecka. W tym czasie w komunikacji dziecka z rówieśnikami powstają dość złożone relacje, które znacząco wpływają na rozwój jego osobowości.
Komunikacja z dziećmi jest niezbędnym warunkiem rozwoju umysłowego dziecka. Potrzeba komunikacji wcześnie staje się jego podstawową potrzebą społeczną. W życiu przedszkolaka ważną rolę odgrywa komunikacja z rówieśnikami. Jest warunkiem kształtowania się społecznych cech osobowości dziecka, manifestacji i rozwoju początków zbiorowych relacji dzieci.
Wielu badaczy badało problem komunikacji z różnych stanowisk i różnych podejść. Gry pomagają zbliżać dzieci.
W grze dziecko zdobywa doświadczenie komunikacji, tak niezbędne do życia w społeczeństwie, w zespole. Gra dla dziecka to swego rodzaju pomost i proces opanowania zasad relacji, który zapewnia transfer zdobytej wiedzy w realne relacje z rówieśnikami. Biorąc pod uwagę stanowisko psychologii domowej, że gra jest wiodącą czynnością dziecka w wieku przedszkolnym, uważamy, że to w niej można znaleźć rezerwy, które pozwalają na przeprowadzenie bez użycia przemocy odpowiedniego rozwoju myślenia dziecka .
Wartość gry dla edukacji umysłowej dzieci jest bardzo duża. W grach z zabawkami, różnymi przedmiotami, z obrazkami dziecko gromadzi wrażenia zmysłowe. Rozkładając i składając gniazdującą lalkę, wybierając sparowane zdjęcia, uczy się rozróżniać i nazywać rozmiar, kształt, kolor i inne cechy przedmiotów.
Rozwój dziecka w grze jest nierozerwalnie związany z rozwojem jego logiczne myślenie oraz umiejętność wyrażania swoich myśli słowami.
Aby rozwiązać problem w grze, należy porównać cechy obiektów, ustalić podobieństwa i różnice, uogólnić i wyciągnąć wnioski.
W ten sposób rozwija się zdolność do wydawania sądów, wnioskowania, umiejętności zastosowania swojej wiedzy w różnych warunkach. Może to nastąpić tylko wtedy, gdy dzieci posiadają konkretną wiedzę na temat obiektów i zjawisk składających się na treść gry.
Znaczenie problemów współczesności i była podstawą wyboru tematu badań, który ujawnia istotę wychowania moralnego, metody i techniki wychowania podstaw zachowań kulturowych starszych przedszkolaków.
Cel tej pracy: Badanie cech relacji dzieci w wieku przedszkolnym.
Przedmiot studiów: Relacja dzieci w wieku przedszkolnym.
Przedmiot badań: Cechy relacji w grupie rówieśników w wieku przedszkolnym.
Hipoteza: Założyliśmy, że wybierając rówieśnika do komunikacji i wspólnych działań, starsze przedszkolaki kierują się jego osobistymi cechami.
Cele badań:
1. Teoretyczne rozpatrzenie problemu w literaturze psychologiczno-pedagogicznej.
2. Badanie koncepcji relacji w wieku przedszkolnym.
3. Eksperymentalnie zbadaj cechy komunikacji między starszymi przedszkolakami a rówieśnikami.
4. Generalizacja i systematyzacja otrzymywanych informacji.
Metody badawcze:
I. Teoretyczna: Badanie i analiza literatury psychologicznej, pedagogicznej, metodologicznej z tego zakresu.
II. Empiryczny
1. Nadzór pedagogiczny;
2. Rozmowa indywidualna;
3. Eksperymentuj.
Metodologia dotycząca wieku w różnych rodzajach działalności została ponownie zwrócona na badania: Rozwój relacji między dziećmi w wieku przedszkolnym, zarówno nauczycielami krajowymi, jak i zagranicznymi (D.B. Elkonin, A.V. Zaporożec, L.I. Bozhovich itp.)
Postępowi rosyjscy naukowcy - nauczyciele, psycholodzy, lekarze, higieniści (EA Pokrovsky, P.F. Lesgaft, A.S. Makarenko, L.S. Wygotski, V.V. Gorinevsky, A.V. Zaporozhets, A.P. Usova, D.B. Elkonin, V.G.
1. Indywidualne cechy psychologiczne rozwoju relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym
1.1 Pojęcie i istota relacji międzyludzkich
Relacje z innymi ludźmi to podstawowa tkanka ludzkiego życia. JAKIŚ. Leontiev, za S.L. Rubinstein twierdził, że serce człowieka jest utkane z jego relacji z innymi ludźmi, z nimi związana jest główna treść psychicznego, wewnętrznego życia człowieka.
Relacje z innymi ludźmi rodzą się i rozwijają najszybciej w dzieciństwie. Doświadczenie tych pierwszych relacji jest podstawą dalszego rozwoju osobowości dziecka i w dużej mierze determinuje cechy samoświadomości człowieka, jego stosunku do świata, jego zachowania i dobrostanu wśród ludzi.
Temat pochodzenia i kształtowania się relacji międzyludzkich jest niezwykle aktualny, gdyż wiele destrukcyjnych i negatywnych zjawisk wśród młodych ludzi obserwowanych w ostatnie czasy(okrucieństwo, zwiększona agresywność, wyobcowanie itp.), mają swój początek we wczesnym dzieciństwie i przedszkolnym. A jeśli w młodym wieku zachowanie dziecka jest stymulowane i kierowane z zewnątrz - przez dorosłych lub otaczającą sytuację, to w wieku przedszkolnym samo dziecko zaczyna decydować o własnym zachowaniu.
Wiek przedszkolny - etap rozwoju umysłowego od 3 do 6-7 lat. Wyróżnia się trzy okresy wieku przedszkolnego: młodszy wiek przedszkolny (3-4 lata); średni (4-5 lat); senior (5-7 lat).
Wiek przedszkolny to kluczowy etap dzieciństwa. Ten wiek determinuje ogromny potencjał wszechstronnego rozwoju dziecka. To na tym etapie, w tym okresie, ma miejsce faktyczne zwijanie psychologicznych mechanizmów osobowości.
W środkowej, seniorskiej grupie przedszkola panują dość stabilne relacje wyborcze. Dzieci zajmują inną pozycję wśród swoich rówieśników: jedne stają się bardziej preferowane, inne mniej. Z niektórymi chcą się bawić, innych nie akceptują w grze.
Według kryterium „inna pozycja wśród rówieśników” wyróżnia się dzieci: preferowane, akceptowane, odrzucane, izolowane.
Preferowane - te dzieci są w grupie w atmosferze miłości i uwielbienia. Cenione są za urodę, urok, szybkość reakcji w różnych sytuacjach i lojalność, za pewność siebie, umiejętność, bez wahania do wzięcia odpowiedzialności, nie boi się ryzyka. Jednak takie dzieci mogą cierpieć na chorobę gwiezdną.
Akceptowane - nie wyróżniają się jakoś szczególnie, mają życzliwą duszę, mają zaufanie, są konsultowani, chcą się bawić, choć nauczyciel czasami nie widzi w nich nic niezwykłego. Odrzucony - często odczuwa obojętność lub niechęć rówieśników. Nieakceptowane dzieci to najczęściej wojownicy, łobuzy, nie chcą się z nimi bawić właśnie z tego powodu. Izolowane - zwykle ciche, niewidoczne, niesłyszane, nie uczestniczą we wspólnych sprawach i zabawach, odmawiają wszystkiego, co im się proponuje, jeśli takie dziecko nie przyjdzie do przedszkola, jego nieobecność może nie zostać zauważona. .
Preferencje dzieci i ich popularność w dużej mierze zależą od ich umiejętności wymyślenia i zorganizowania wspólnej gry (zajęcia wiodące). Dzieci, które są proaktywne i zajmują wiodącą pozycję w grze, są najczęściej popularne wśród swoich rówieśników, ponieważ umiejętność zorganizowania ciekawej wspólnej zabawy jest jedną z najważniejszych cech wpływających na emocjonalne i osobiste preferencje przedszkolaków. Dzieci działające jako bierni uczestnicy gry, pełniąc drugorzędne role, z reguły zajmują podrzędną pozycję w komunikacji.
Ostatnio rodzice dość często zwracają się do psychologów z narzekaniami na trudności dziecka w nawiązywaniu przyjaznych relacji z rówieśnikami, ciągłymi kłótniami z nimi, niemożnością uzgadniania wspólnych spraw i zabaw, planowania, wyrażania próśb, przesyłania wiadomości itp.
Rodzice martwią się, że ich dziecko prawie zawsze bawi się samotnie lub tylko z bliskimi dorosłymi. Dziecko wyciąga rękę do dzieci, ale one go nie akceptują, nie lubią się z nim bawić i nie chcą. Zwykle powoduje to, że dziecko ma negatywny nastrój, drażliwość, poczucie niezadowolenia i dyskomfort emocjonalny.
Innym powodem niepowodzeń przedszkolaka w relacjach międzyludzkich jest brak uwagi ze strony wychowawców na rozwój moralny, czyli na rozwój umiejętności przedszkolaka do postawienia się na miejscu innej osoby, rozwój szczerości sumienia, odpowiedzialności, życzliwości i człowieczeństwa. Dlatego konieczne jest zwrócenie należytej uwagi na gromadzenie przez przedszkolaka doświadczeń życiowych i moralnych „w celu ich wykorzystania w życiu, w przestrzeni intrapersonalnej i w relacjach międzyludzkich”. To właśnie w kontaktach międzyludzkich i relacjach dzieci w wieku przedszkolnym odzwierciedla się stopień ich moralnego wychowania oraz identyfikowane są rzeczywiste strefy ich dalszego kształtowania i rozwoju moralnego.
Dyskusja dorosłych z przedszkolakiem na temat zachowań, działań i działań własnych i osób wokół nich z pozycji norm moralnych w ogóle może przyczynić się do ukształtowania przedszkolaka jako osoby.
W okresie dzieciństwa przedszkolnego dziecko musi przejść długą drogę w opanowaniu przestrzeni społecznej z jej systemem normatywnych zachowań w relacjach interpersonalnych z dorosłymi i dziećmi. Dziecko, które opanuje zasady adekwatnej lojalnej, moralnej interakcji z ludźmi iw sprzyjających sobie warunkach, będzie mogło działać zgodnie z tymi zasadami.
Tak więc problemy o charakterze komunikacyjnym mogą być wyrażane u dzieci w różnym stopniu, ale we wszystkich przypadkach prowadzą do pojawienia się negatywnych cech w interakcji dziecka ze światem dorosłych i rówieśników. Konsekwencje tego są niezwykle niepokojące. Kiedy dziecko nie może zająć pożądanej pozycji „na równych prawach” w grupie rówieśników, często zamyka się, zaczyna stronić i unikać społeczności dziecięcej. W obu przypadkach dzieci te mają niski „status społeczny” w grupie rówieśniczej i niskie wskaźniki komfortu emocjonalnego. Bardzo ważne jest stworzenie sprzyjającego środowiska dla dalszego rozwoju osobowości dziecka i zwrócenie większej uwagi na jego rozwój moralny.
1.2 Struktura relacji interpersonalnych przedszkolaków w grupie rówieśniczej
Bo rówieśnicy pełnią rolę norm i form ustalonych przez dorosłych. Wiek ustanawia stereotypy osobowość społeczna. Motywy atrakcyjności nie są realizowane Kontakty powstające spontanicznie (gdy sami wybierają partnera do wspólnego lub zorganizowane są krótkotrwałe) Źródłem wyobrażeń o zachowaniu są osoby dorosłe stosunkowo stabilne
Normy rządzące relacjami przedszkolaków są w trakcie formowania się. osobista społeczność zachęca dzieci do skupienia się na większości w działaniach (aby być „jak wszyscy inni”). i nie lubi przedszkolaka w stopniu, w jakim rówieśnik odpowiada standardowi, który opiera się na ocenach i wzajemnych ocenach rówieśników.
w każdej grupie ogrodu rozwija się czasami dramatyczna relacja między dziećmi. nawiązywać przyjaźnie, kłócić się, obrażać, zazdrościć sobie nawzajem, ale robić małe.Wszystkie te relacje są ostre i niosą ze sobą wiele emocji.
Rodzice bywają nieświadomi skali przeżywanych uczuć i oczywiście nie przywiązują wagi do dziecięcych kłótni i obelg. doświadczenie pierwszego z rówieśnikami jest tym, na którym budowany jest rozwój osobowości.To pierwsze w dużej mierze determinuje stosunek człowieka do innych, do świata, w którym nie zawsze rozwija się doświadczenie
Wiele dzieci nabrało już negatywnego nastawienia, co może mieć bardzo smutne konsekwencje. Terminowe problematyczne formy relacji i pomoc w ich przezwyciężaniu - najważniejsze rodzicielstwo. W tym celu należy znać związaną z wiekiem komunikację dzieci, przebieg rozwoju komunikacji z innymi dziećmi, a także różne problemy psychologiczne.
pytaniem w badaniu relacji wewnątrzgrupowych, zarówno w wieku przedszkolnym, jak i pozaszkolnym, jest identyfikacja samej struktury relacji, ich treści. Odbywa się to w oparciu o sytuację społeczną grupy.
U dzieci mogą występować relacje funkcjonalno-odgrywające, oceniające i personalne między funkcjonalno-odgrywającymi role, które działają w nauce komunikacji a stawami, co pozwala odpowiedzieć na pytanie „w jakim konkretnym kontekście rozwijają się te relacje ?" i odzwierciedlają? Relacje te zachodzą w określonych sferach aktywności życiowej (praca, wychowanie, zabawa) i rozwijają się w asymilacji dziecka i metodach działania pod bezpośrednim kierownictwem i ze strony osoby dorosłej.
Relacje ról w zabawach są do pewnego stopnia niezależne i od bezpośredniej kontroli osoby dorosłej. Sama w sobie, jak zresztą w innych formach aktywności dzieci, przejawiają się dwa rodzaje właściwej zabawy i relacje dotyczące aktywności w zabawie. faktycznie - bawiące się odtwarzają społecznie - wzorce zachowań: do pacjenta - życzliwe; ścisłe z uczniem. To jest „ogólnie”, są „bezpodmiotowi”, a dziecko jest w kontakcie z
Inny rodzaj zabawy pojawia się „wokół” podczas omawiania jego koncepcji, „scenariusza” i dystrybucji. W ten sposób zasadniczo rozwiązywane są konflikty dzieci „w co się bawić?”; „kto jest w grze?”; "Kto tu rządzi?"
W żłobku wzajemne zachowania odbywają się zgodnie z normami społecznymi. dziecko postępuje zgodnie z normami, potem jest oceniane przez dzieci pozytywnie, od nich odchodzi, potem pojawiają się „skargi” podyktowane pragnieniem normy.
Analiza wspólnego planu w grupie dziecięcej to sposób na naukę - relacje semantyczne, wyróżnij się przy odpowiedziach ze względu na to, w imię wspólnego
Osobiście – semantyczne – są to relacje w grupie, z motywem jednego nabiera osobistego znaczenia dla innych. Kiedy uczestnicy stawu zaczynają odczuwać i wartości tego jako własne, na rzecz których, przyjmując różne role, działają.
- relacje semantyczne przejawiają się wyraźnie w tych, w których dziecko przyjmuje realną rolę z innymi i postępuje zgodnie z nią. Pojawia się w krytycznych momentach, na przykład opiekować się młodszą podczas trudnej matki.
W praktyce w grupie dziecięcej rozwija się złożony i dramatyczny obraz relacji dzieci. nawiązywać przyjaźnie, kłócić się, obrażać, zazdrościć sobie nawzajem, ale robić małe.Wszystkie te relacje są ostre i niosą ze sobą wiele emocji. Konflikt emocjonalny i konflikt w sferze relacji jest znacznie większy niż w sferze porozumiewania się z Rodzice, a wychowawcy nie zdają sobie sprawy z szerokich uczuć i relacji, jakich doświadczają ich dzieci, i nie przywiązują się zbytnio do dziecięcych przyjaźni i resentymentów.
Między doświadczeniem pierwszego z rówieśnikami jest to, na którym budowany jest rozwój osobowości, który w dużej mierze determinuje stosunek człowieka do innych, do świata w
Doświadczenie nie zawsze się sumuje, wiele dzieci już w wieku nabiera negatywnego nastawienia, co może mieć bardzo smutne konsekwencje. Terminowe problematyczne formy relacji i pomoc w ich przezwyciężaniu - najważniejszy nauczyciel i psycholog.
Psychologiczno-pedagogiczne powinny opierać się na przesłankach psychologicznych, opartych na jednym lub drugim w relacjach interpersonalnych. Posługując się diagnostyką przedstawioną w pierwszym nauczycielu lub psychologu, identyfikuj źródła zachowań, które są zawsze z wewnętrznym, osobistym dzieckiem. Wewnętrzne przyczyny stabilnego i powtarzalnego konfliktu z rówieśnikami prowadzą do jego lub subiektywnej izolacji, do samotności, która jest jednym z najbardziej destrukcyjnych doświadczeń.Szybkie rozpoznanie konfliktu intrapersonalnego wymaga nie tylko obserwacji, nie tylko metod diagnostycznych, ale także natury psychologicznej problematycznych form relacji.
Jednak zamiast mówić o problematycznych relacjach międzyludzkich, należy zastanowić się nad dynamiką ich normalności
W wieku przedszkolnym (od 3 do 6-7 relacje interpersonalne przechodzą dość związaną z wiekiem ścieżkę, w której występują trzy główne etapy).
Dla dzieci w wieku przedszkolnym najbardziej obojętnym stosunkiem do drugiego są trzyletnie dzieci wobec działań swoich rówieśników i wobec niego ze strony osoby dorosłej. Jednocześnie z reguły rozwiązują problematyczne „na korzyść” innych: kolejka w grze, ich przedmioty, ich prezenty są częściej dla rodziców lub wychowawców niż Wszystko to może wskazywać, że rówieśnik jeszcze nie gra rola w życiu. Dzieciak wydaje się nie zauważać stanów rówieśniczych. Jednocześnie jego obecność zwiększa emocjonalność i aktywność, o czym świadczą dzieci do interakcji emocjonalnej, naśladowania rówieśnika. Ta łatwość, w której trzyletnie dzieci mają wspólne emocje z rówieśnikami, może dotyczyć szczególnej wspólności, która wyraża się w tych samych właściwościach lub działaniach. Dziecko, niejako rówieśnik, w największym stopniu obiektywizuje i wyróżnia określone właściwości. Ale ten ma charakter czysto proceduralny i sytuacyjny
Decydujący punkt zwrotny w kontaktach rówieśniczych następuje w wieku przedszkolnym. W wieku 4-5 lat interakcje dzieci zmieniają się. W środku gwałtownie wzrasta zaangażowanie w działania dziecka. W trakcie („Lotto”, „Mozaika” itp.) dzieci zazdrośnie obserwują swoich rówieśników i oceniają ich. dzieci w wyniku również stają się ostre i emocjonalne. Rówieśnicy mogą zdenerwować dzieci, a to powoduje nieukrywane. W tym wieku wzrasta liczba konfliktów, pojawiają się zjawiska, takie jak zazdrość, niechęć do rówieśnika.
Wszystko to mówi o głębokiej restrukturyzacji postaw wobec rówieśników, najważniejsze jest to, że zaczyna odnosić się do siebie poprzez dziecko. W tym drugim dziecku jest przedmiotem stałego z nim. W tym porównaniu nie chodzi o odnalezienie podobieństwa wśród trzylatków), ale o skontrastowanie czegoś innego, co ogólnie odzwierciedla zmiany zachodzące w dziecku. Jego „ja” jest „uprzedmiotowione”, ma już odrębne umiejętności i cechy. Ale mogą też wyróżniać się nie samymi sobą, ale w porównaniu z kimś, kogo nosicielem jest równoprawny, ale istota. inny znowu dla dziecka w wieku 4-5 lat Wszystko to rodzi liczne dzieci, takie jak przechwałki, demonstracyjność itp.
Jednak te zjawiska należy uznać za pięciolatki. W starszym wieku stosunek do ponownie jest niezbędny
Do 6 roku życia znaczna liczba czynności i doświadczeń prospołecznych i emocjonalnych
W większości przypadków przedszkolaki zwracają uwagę na działania swoich rówieśników i są w nich włączone. wbrew regułom starają się pomóc zasugerować właściwy.Jeżeli 4-5-latki chętnie potępiają później działania, to 6-latki przeciwnie łączą się z przyjacielem w „opozycji” do dorosłego . Wszystko to świadczy o tym, że działania starszych nie są skierowane na pozytywnego dorosłego, a nie na przestrzeganie norm, ale bezpośrednio na dziecko.
W wieku 6 lat dzieci mają również bezinteresowne pragnienie, aby rówieśnik mógł mu dawać lub jemu. Objawia się wrogość, rywalizacja i nie jest tak dotkliwa jak u pięciolatka.Wiele dzieci już wczuwa się zarówno w sukces, jak i w rówieśników. Nieocenione zaangażowanie w swoje działania świadczy o tym, że staje się ono dla dziecka nie środkiem do autoafirmacji i porównania z samym sobą, nie preferowanym partnerem we wspólnych działaniach, ale także osobą ważną i niezależną od siebie i swoich poddanych. To jest powód, aby powiedzieć, że w wieku przedszkolnym, osobisty początek u dzieci do siebie i do
Taka jest ogólna logika wieku w stosunku do starszego rówieśnika.
Jednak nie zawsze jest to realizowane u konkretnych dzieci. Wiadomo, że istnieją indywidualne różnice między dzieckiem a rówieśnikami, w dużej mierze determinują jego pozycję wśród i ostatecznie kształtowanie osobowości. niepokojące formy interpersonalne
1.3 Wpływ cech przedszkolaków na relacje interpersonalne u rówieśników
Na rozwój relacji w grupie wpływ mają indywidualni psycholodzy i przedszkolaki.
Zwiększona agresywność to jeden z częstych problemów w zespole. Niepokoi nie nauczycieli, ale także rodziców. Te lub formy agresji dla większości przedszkolaków. wszystkie dzieci kłócą się, wyzywają itp. Zazwyczaj te bezpośrednie przejawy agresji ustępują miejsca formom prospołecznym z reguł i norm, jednak u niektórych dzieci agresja jako forma zachowania nie utrzymuje się, lecz rozwija się w stabilną jakość. W efekcie zmniejsza się potencjał dziecka, możliwości pełnoprawnego dziecka Agresywne dziecko ma wiele problemów nie dla innych, ale dla siebie
W ostatnich latach zainteresowanie problematyką agresywności zostało znacząco zaproponowane przez różnych naukowców w celu określenia istoty zachowania, jego psychologicznej.
W zachowaniach psychologicznych identyfikuje się i opisuje agresywne zachowanie i jego czynniki. Wśród tych czynników znajdują się cechy wychowania, wzorce zachowań obserwowane w telewizji lub od rówieśników, poziom napięcia i frustracji itp. Oczywiste jest, że wszystkie te czynniki są zachowaniami agresywnymi nie u wszystkich dzieci, ale w pewnej części. W tej samej rodzinie w podobnych wychowaniach rosną pod względem stopnia agresywności Badania i wieloletnie badania pokazują, że agresywność w dzieciństwie pozostaje cechą i utrzymuje się u rówieśników w późniejszym życiu nie tylko w zachowaniu, ale także w ich cechy. Badanie cech jest niezwykle ważne dla zrozumienia natury zjawiska i terminowego rozwoju tych niebezpiecznych.
Agresywne zachowanie nabiera kształtów w młodym wieku. W psychologii rozróżnij werbalną i agresję, z których każda może mieć również formy pośrednie. pokazać, że wszystkie te formy już istnieją w grupie ogrodowej. Zastanówmy się nad charakterystyką różnych agresji w przedszkolu
Agresja słowna
1. agresja słowna wobec oskarżeń lub gróźb, które są dokonywane w wypowiedziach. W przedszkolu mogą to być:
- („ale Vova mnie”, ale łóżko Chumarikov nie jest itp.);
- pokazowy mający na celu eliminację („zostaw, zmęczony”, „nie
- agresywne fantazje nie będą posłuszne, policjant przyjdzie i pójdzie do więzienia”; „Ugryzę cię, włożę i wyślę na wysokie miejsce i tam usiądziesz
2. Werbalność bezpośrednia jest również formą werbalną drugiego. Tradycyjne formy agresji bezpośredniej to:
- („podstępny chudy”, „Zhora-żarłok”);
- („zhirtrest”, „dziwak”,
agresja fizyczna
1. agresja fizyczna w celu spowodowania szkód materialnych poprzez bezpośrednie działanie.
W przedszkolu mogą to być:
- produkty działalności (na przykład jeden złamał budynek od drugiego lub dziewczyna maluje rysunek przyjaciela);
- zniszczenie lub cudze rzeczy, które chłopiec zadaje na stole przyjaciela i na widok jego oburzenia; albo z siłą rzuca maszynę do pisania na podłogę iz satysfakcją przeraża ją i płacze
2. Bezpośrednie fizyczne jest atakiem na drugiego i fizycznym bólem dla niego i może również przybrać realną formę.
- agresja jest groźbą i zastraszeniem, że jedno dziecko pięścią drugie lub swoje);
- bezpośrednia - bezpośrednia fizyczna (walka), która może obejmować drapanie, chwytanie do wykorzystania jako kije, kostki itp.
często zdecydowana większość dzieci ma również werbalność pośrednią - od skarg i agresywności („zadzwonię do bandytów, będą bić i związać”) po obelgi („gruba kobieta”, „skradanie się i jęczenie”). U dzieci występują agresje fizyczne - zarówno (zniszczenie produktów innej osoby, rozbicie zabawek itp.), Jak i (dzieci uderzenie pięścią lub ugryzienie kijem itp.).
Nie da się osądzić po jego zewnętrznych przejawach, poznać jego motywy i jego doświadczenia. Identyfikacja zachowań agresywnych, badanie ich psychologicznych i wariantów jest niezbędne zarówno dla terminowej diagnozy zjawiska, jak i opracowania programów.
Oczywiście agresywny czyn ma rację i jest dokonywany w sytuacji. Rozważenie tych, w których przejawia się najbardziej agresywny, jest niezbędne do zrozumienia agresywnego zachowania, jego i celów, co może rzucić światło na jego motywację. podkreślane są sytuacje, które prowokują dzieci
- przyciąganie rówieśników (chłopiec ma książkę z dziewczynką i zabawki i zaczyna szczekać udając psa, co przyciąga
- naruszenie zasad merytorycznych w celu podkreślenia wyższości (zauważając, że był zdenerwowany brakiem szczegółów, krzyczy: „ha ha ha, więc ty i ty nic nie macie, jesteście płaczem i marudzeniem”);
- i zemsty (w odpowiedzi na lub przymusowe usunięcie dzieci reagują wybuchami agresji);
- być głównym po nieudanej próbie zajęcia pierwszego w szeregach chłopaka, który wyprzedza koleżankę o włosy i próbuje bić się pod ścianą);
- stać się pożądanym (posiadać zabawkę, niektórzy uciekają się do kierowania rówieśnikami).
O ile to możliwe, najwięcej przejawów zachowań obserwuje się w obronie własnego i podtrzymywaniu własnego, gdy agresywne są wykorzystywane jako środek do określonego celu. maksymalną satysfakcję uzyskuje się, gdy otrzymuje się cel – czy to rówieśniczy, czy atrakcyjny – po czym działania ustają. Tak więc większość agresywnych działań ma charakter instrumentalny lub charakter.
Jednocześnie u dzieci występują działania, które nie mają żadnego celu, a jedynie powodują inny. Na przykład popycha dziewczynę i śmieje się z jej łez lub chowa kapcie przyjaciela i czerpie przyjemność z jej doświadczeń. Fizyczne lub upokorzenie rówieśnika u tych dzieci, a agresja jest celem samym w sobie. Może to wskazywać na wrogość dziecka i ten, oczywiście, szczególny niepokój.
Te lub formy agresywności są obserwowane w większości, przy czym niektóre wykazują wyraźnie wyraźną tendencję do przejawiania się
1) wysoka częstotliwość działań – podczas obserwacji wykazują nie 4 czyny wymierzone w rówieśników, podczas gdy inne dzieci mają nie więcej niż jeden;
2) bezpośrednia fizyczna – jeśli większość najczęściej przejawia agresję werbalną, to często stosuje przemoc fizyczną;
3) wrogie agresywne, których celem nie jest osiągnięcie żadnego celu dla innych przedszkolaków), ale ból lub cierpienie
Zgodnie z nimi można wyróżnić przedszkolaki o podwyższonym poziomie, zwykle ich liczebność wynosi od 15 do 30% ogólnej liczebności grupy.
Spróbujmy, co decyduje o zwiększonych przedszkolakach? Dlaczego w sytuacjach niektórzy krzywdzą swoich rówieśników, a inni są pokojowi i konstruktywni?
Wśród psychologicznej agresji prowokującej zwykle wyróżnia się rozwój intelektu i umiejętności, zmniejszenie dowolności, niedorozwój aktywności, zmniejszenie zaburzeń w relacjach z ludźmi, jednak pozostaje, która z cech najbardziej wpływa na agresywność.
Analiza porównawcza wskaźników u dzieci w wieku przedszkolnym i agresywnym pokazuje, że przedszkolaki agresywne różnią się pod tym względem od ich własnych.
Tak więc poziom inteligencji osób agresywnych przeciętnie odpowiada normie, a u niektórych ją przekracza. Wielu z nich ma dość wysoką inteligencję. Wskaźniki dobrowolności w całej grupie dzieci są niższe; jednak agresywne dzieci są dobrze rozwinięte
Powszechnie przyjmuje się, że dzieci wyróżnia zabawa, brak umiejętności.
Rzeczywiście, agresywne dzieci w wieku przedszkolnym, które nie są w stanie i mniej niż te, które mają najwyższy poziom zabawy. Wykazano jednak, że niektóre dzieci mają rozwiniętą grę i potrafią ją zorganizować. Dlatego rozwój gry, jak również poziom rozwoju, nie mogą być uważane za przyczynę agresywności
Istnieje opinia, że dzieci wyróżnia samoocena – zawyżone lub jednak szczególne pokazują, że przeciętna samoocena dzieci agresywnych niewiele się od nich różni. dość wysokie dzieci te są wyraźnie w pozytywnych relacjach z rówieśnikami. Może to świadczyć o tym, że dzieci te coraz intensywniej przeżywają „niedocenianie”, nierozpoznane z zewnątrz zasługi. Charakterystyczne jest, że doświadczenia te nie odpowiadają rzeczywistości.
W zależności od statusu społecznego agresywnych rówieśników niewiele się od nich różnią, są też odrzuceni przez rówieśników i liderzy. W konsekwencji te doświadczenia są spowodowane nie pozycją dziecka w grupie, ale jego subiektywnym nastawieniem do siebie. wydaje się dziecku, że nie widzą jego zasług.
istotne różnice między obiema grupami w zakresie wyjścia z sytuacji oraz w stosunku do rówieśników. Przy rozwiązywaniu sytuacji przedstawionych na (np. ktoś bierze zabawkę, niszczy innych lub łamie pytanie, co zrobiłbyś z obrażonym dzieckiem, wszystkie agresywne dzieci reagują jak: z butem na brzuchu „i wkładają klatkę”, „Będę cię” itp. W przeciwieństwie do innych dzieci, w przypadkach, gdy wymyślają konstruktywne i spokojne „naprawię”, „zrobię to, pójdę się pobawić” , „Matce też zapłacę”.
Ma charakter orientacyjny, interpretując fabuły wszystkich agresywnych dzieci, na przedstawione postacie intencji: „celowo„ ukradł ”,„ teraz bić ”. Reszta to dość często te same wątki, co bezkonfliktowe: rozwalili dom, naprawili go, „on zagra i” zgodzą się i zagrają razem.
Kolejna znacząca różnica w procesie prawdziwych dzieci. W sytuacjach aktywności („Pokoloruj „Mozaika”, „Pracownia”) dzieci wykazują zainteresowanie pracą, jaskrawo negatywne, a także agresywny stosunek do swoich rówieśników (wyrywają go i próbują go bić). Rzadko rezygnują z przedmiotów (ołówków, mozaiki czy lalek), natomiast nie mają skłonności do agresji, często pomagają i rezygnują ze swoich
Dane te sugerują, że główną cechą dzieci agresywnych jest ich postawa wobec drugiego dziecka jako przeciwnika, jako konkurenta, gdyż postawa taka powinna być sprowadzona do braku umiejętności (zauważ, że dzieci agresywne w przypadkach wykazują odpowiednie metody, a przy jednocześnie wykazać się pomysłowością, wymyślając formy aplikacji dla rówieśników). Niewykluczone, że ta postawa odzwierciedla magazyn osobowości, który daje początek postrzeganiu drugiego jako:
Agresywne dziecko ma z góry przyjęte przekonanie, że poprzez działania otaczających go wrogości przypisuje sobie również wrogie zamiary. Ta wrogość przejawia się w
- w wyobrażeniach o własnych od rówieśników;
- w agresywnych intencjach w sytuacjach konfliktowych;
- w interakcji dzieci, gdzie czekają na atak lub partnera.
Wszystko to polega na tym, że główne dzieci agresywne w sferze relacji z. Problemy te jednak nie należą do grupy dzieci agresywnych.Badając dzieci agresywne, ujawniły się istotne różnice zarówno w charakterze, jak i cechach psychicznych. indywidualne opcje w wieku przedszkolnym.
Istnieją trzy grupy agresywnych dzieci, różnią się one:
- przez zewnętrzne przejawy agresywności (według stopnia okrucieństwa działań);
- według ich cech (poziom arbitralności);
- według poziomu aktywności w grach;
- według statusu społecznego u rówieśników.
Pierwsza to dzieci, najczęściej agresja jako środek uwagi rówieśniczej. z reguły skrajnie wyrażają swoje emocje (krzyczeć, przeklinać, rozpraszać ich zachowanie ma na celu reakcję emocjonalną u takich dzieci szukających kontaktu z otrzymanymi uwagami, uspokajają się i przestają buntownicze działania. U dzieci agresywne są ulotne, sytuacyjne i nieszczególnie okrutni. ogółem posługują się agresją (bezpośrednią lub w sytuacji przyciągania). czas działania i szybko Według danych socjometrycznych dzieci tego mają bardzo wysoki status w grupie - albo nie zauważają i nie traktują poważnie, albo Według rówieśników dzieci „wszyscy „zawsze przeszkadzają”, nie słuchają. ” Dane ankietowe pokazują, że dzieci znacznie różnią się od innych (oba agresywne) w następujących kwestiach:
- poziom inteligencji ogólnej i społecznej);
- arbitralność;
- niska aktywność w grach - nie wspierają gry i czerpią z siebie za pomocą destrukcyjnej i niszczącej gry
Takie dzieci ignorują normy i zachowania (zarówno w grze, jak i poza nią), są bardzo hałaśliwe, urażone, krzyczą, ich emocje mają charakter i szybko się uspokajają
Wszystkie te dane pozwalają, że w tym przypadku mamy do czynienia z niektórymi w ogólnej psychice dziecka. Jego wzmożonej uwagi i uznania nie da się zrealizować tradycyjnymi formami aktywności, a jako autoafirmacja i autoekspresja działa agresywnie. wersję dla dzieci można nazwać demonstracyjną, ponieważ zadaniem dziecka jest pokazanie się, zwrócenie uwagi.
grupa składa się z tych, którzy są wykorzystywani głównie jako norma w komunikacji z rówieśnikami. U dzieci agresywność działa jako środek do osiągnięcia jakiegoś celu - potrzebują, prowadzą lub wygrywają z własnego, o czym świadczy fakt, że doświadczają pozytywnych doświadczeń po wyniku, a nie w momencie działania. Zajęcia dzieci są różne i niezależne. Jednocześnie w swojej działalności dążą do pozycji, podporządkowując sobie innych. W przeciwieństwie do grupy nie zwracają na siebie uwagi.Z reguły te dzieci są popularne w grupie, a niektóre trafiają do „liderów”. Wśród form agresywnych mają najczęściej bezpośredni charakter fizyczny, który jednak nie jest szczególnie okrutny. W sytuacjach ignorują również zniewagi rówieśników, wyłącznie na własną rękę.Według wyników badania, mają one następujące
- wysoki poziom (zarówno ogólny, jak i
- dobrze rozwinięta
- dobre umiejętności organizacyjne
- wystarczająco wysoki rozwój RPG
- wysoki poziom społeczny w grupie rówieśników.
Ta grupa zna normy i zasady słowem, ale stale je łamie. zasad, usprawiedliwiają i obwiniają własne, starając się uniknąć oceny osoby dorosłej: „zaczął”, „sam się wspina, ja nie Pozytywna ocena jest niewątpliwie ważna dla Jednocześnie wydają się nie zauważać agresywność; ich droga wydaje się im znajoma i jedyne możliwe ich osiągnięcie, np. popychanie przyjaciela, chłopca: „Co mam robić, ja też się bawię, ale on mi przeszkadza”. rodzaj agresywności dzieci, aby nazwać normatywny
W trzeciej grupie są dzieci, dla których krzywda drugiego człowieka jest celem samym w sobie. Ich agresywne osobniki nie mają widocznego celu – ani dla siebie, ani dla siebie. Sami odczuwają ból i upokorzenie, dzieci z tego powodu stosują głównie agresję, a połowa wszystkich czynów to agresja fizyczna. Wyróżnia je wyjątkowość i opanowanie.
Na przykład każde widoczne dziecko chwyta się za włosy i uderza o ścianę lub ze spokojnym uśmiechem popycha płacz i łzy ofiary. Zwykle dzieci wybierają agresywne działania - dwie stałe ofiary - słabe dzieci, nie reagują w naturze. Nie ma uczucia ani wyrzutów sumienia. Normy i zachowanie otwarcie Na wyrzuty i potępienie odpowiadają: „I co z tego!”, „I to go boli”, „Ja coś robię”. Negatywni inni nie są akceptowani. Takie dzieci cechuje mściwość i długo zapamiętują drobne pretensje, nie mszczą się na przestępcy, nie przełączają się na inne, najbardziej neutralne uważają za zagrożenie i dla swoich praw .
Według badania psychologicznego mają one:
- przeciętna inteligencja;
- arbitralność w odpowiednim wieku
- niski poziom społeczny w grupie rówieśniczej
- unika się ich;
- poziom gry jest również na średnim poziomie, zawartość ich gier często ma agresywny charakter - każdy torturuje lub zabija przyjaciela.
Ten rodzaj agresywności może być celowo wrogi.
Zidentyfikowane dzieci są więc istotne zarówno pod względem form manifestacji w grupie rówieśniczej, jak i zachowań agresywnych. w pierwszej grupie jest ulotna, nie wyróżnia się okrucieństwem i jest najczęściej wykorzystywana do przyciągania rówieśników; w drugiej działania są wykorzystywane do określonego celu wszystkiego - zdobycia przedmiotu) i mają sztywne i stabilne motywacje w trzeciej grupie agresji „bezinteresownej” zadawanie rówieśnikom (agresja, podobnie jak ona, przejawia się w większości form przemoc.Wzrost tej motywacji (a także bezpośredniej fizycznej z pierwszej grupy do
Tak więc w agresywności dzieci istnieją różne kierunki: w pierwszym - spontaniczna demonstracja, w drugim - osiągnięcie praktycznych celów, w - tłumienie i upokorzenie
Jednak pomimo tych różnic wszystkie dzieci łączy wspólna własność - z innymi dziećmi, aby widzieć i rozumieć
Wśród wszystkich form interpersonalnych szczególne miejsce jest tak ciężkie, jak uraza do innych. niewystarczające wymagania wobec drażliwych ludzi w błędnym kole komunikacji. Życia urazy do siebie i swoich bliskich. Radzenie sobie z bolesnymi reakcjami Niewybaczone żale przyjaźni, prowadzą zarówno do jawnych, jak i ukrytych w rodzinie, a ostatecznie do deformacji osobowości
Ogólnie rzecz biorąc, można to rozumieć jako doświadczenie ignorowania lub odrzucenia ze strony partnerów komunikacyjnych. Jest to zawarte w komunikacji iz drugiej strony. Zjawisko to występuje w przedszkolu Małe dzieci (do 3-4 lat mogą się denerwować oceną osoby dorosłej, zwracaniem uwagi na siebie, na rówieśników, ale wszelkie formy urazy mają charakter sytuacyjny – nie „dostają utknąłem” na nich i szybko o nich zapomnieć. niechęć w całości zaczyna się po 5 latach w związku z tym wiekiem w uznaniu i szacunku - dorosły, a potem
Właśnie w tym zaczyna pojawiać się główny temat, a nie dorosły.
Uraza objawia się w przypadkach, gdy dziecko jest dotkliwie naruszone w swoim Ja, nierozpoznane, niezauważone. Sytuacje obejmują
- ignorowanie partnera, uwaga z jego strony dziecko nie jest zapraszane lub nie otrzymuje pożądanej
- odmowa czegoś koniecznego i (nie dawaj obiecanego, odmawiaj leczenia lub
- lekceważąca postawa ze strony innych (wyzwiska,
- sukces i doskonałość brak pochwał.
W takich przypadkach również czuje się pokrzywdzony. Jednak w tej samej znaczącej sytuacji interakcji może wystąpić złość i agresja, a także uraza.
Agresywne nie są specyficzne. W stanie urazy nie wykazuje bezpośredniej ani fizycznej agresji (nie atakuje sprawcy, nie jego).
Manifestacja charakteryzuje się podkreśloną „obrazą”. ze wszystkimi pokazami dla sprawcy, że on i on powinni zapytać lub jakoś się poprawić. Odwraca się, mówiąc, demonstracyjnie swoje „cierpienie”. dzieci w stanie mają ciekawą i szczególną cechę. Z jednej strony jest to zachowanie demonstracyjne i zwracające uwagę, z drugiej strony odmawiają kontaktu – milczą, odwracają się na bok. Odmowa jest wykorzystywana jako środek zwracania uwagi na siebie, jako przyczyna uczuć i wyrzutów sumienia u kogoś, kto jest takim przejawem doświadczeń i podkreślając, że sprawca jest tym zjawiskiem, wyraźnie odróżnia je od form zachowania.
W taki czy inny sposób, w pewnym sensie urazy, każda osoba. „Próg” urazy jest inny. W tych samych (na przykład w sytuacji innej osoby lub straty u niektórych dzieci czują się zranione, a inne nie doświadczają uczuć.
Ponadto uraza nie pojawia się w podanych sytuacjach, można ją zaobserwować, gdy uraza w sytuacjach ma charakter. Na przykład czuje się urażona, że jej przyjaciele są bez niej, a ona nie próbuje ich nawiązać, tylko wyzywająco i ze złością patrzy na chłopca. Jest oczywiste, że w przypadkach, gdy dziecko nie szanuje siebie, widzi, co tak naprawdę jest
W ten sposób można odróżnić rację adekwatną od racji manifestacji: racją adekwatną może być to, że partner danej osoby jest świadomy swojego lekceważenia lub lekceważenia.Ponadto uzasadniona może być niechęć ze strony osoby. Przecież im bardziej znacząca jest druga osoba, tym bardziej można liczyć na jej uznanie, a okazja jest nieadekwatna do manifestacji, partner nie jest tak naprawdę lekceważący ani odrzucający. W tym przypadku reaguje nie na prawdziwego drugiego, ale na jego nieuzasadnione oczekiwania wobec tego, co sam przypisuje innym.
źródło urazy i kryterium, według którego można odróżnić urazę jako nieuniknioną reakcję od urazy jako cechy stabilnej i osobowości. konsekwencją tego jest zwiększona manifestacja urazy.
wymień tych, którzy są obrażeni. Tacy ludzie nieustannie widzą w zaniedbaniu i braku szacunku i dlatego mają ku temu wiele powodów. te kryteria w procesie dla dzieci, możliwe jest dla dzieci podatnych na:
Stosunek do samooceny u osób drażliwych przejawia się w odmiennych postawach wobec rówieśników – w ich percepcji, cechach i ocenie oczekiwanej w interpretacjach konfliktu i sposobach wyjścia z
Drażliwe dzieci mają wyraźne poczucie „niedoceniania”, nierozpoznania i własnego odrzucenia. to uczucie nie odpowiada danym socjometrycznym, że drażliwe dzieci w swoim konflikcie nie należą do niepopularnych lub odrzuconych. takie niedocenianie drażliwych dzieci rówieśniczych jest jedynie projekcją ich percepcji.
Tak więc w wyniku badania ich cech rozwoju relacji u dzieci w wieku można wyciągnąć następujące wnioski.
1) Relacja M - jest subiektywnym, osobiście znaczącym, poznawczym odzwierciedleniem siebie nawzajem w interakcjach interpersonalnych. Powstają na podstawie uczuć zrodzonych w stosunku do siebie.
2) Relacje interpersonalne z rówieśnikami kształtują się i stopniowo: wartość z rówieśnikami zaczyna się w wieku przedszkolnym Znacząco przekształca interakcję z rówieśnikami i proces rówieśniczego poznania jako taki, ponieważ indywidualność staje się uwagą dziecka. Idea wiedzy i wiedzy partnera rozszerza się, zainteresowanie takimi osobowościami, które nie zostały zauważone. Wszystko to przyczynia się do stabilnej charakterystyki formowania większej ilości jej wizerunku.
3) W starszym wieku ocena cech dziecka nabiera dużego znaczenia, a cechy osobiste są jednym z motywów wspólnej pracy dzieci i
2. Eksperymentalne badanie relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym senioralnym
2.1 Badanie relacji dzieci w grupie rówieśniczej
Badanie relacji interpersonalnych wiąże się z szeregiem trudności, ponieważ relacji, w przeciwieństwie do komunikacji, nie można bezpośrednio obserwować. Metody werbalne w odniesieniu do dzieci w wieku przedszkolnym mają ograniczenia diagnostyczne. Często to, co mówią dzieci, nie odpowiada ich rzeczywistemu stosunkowi do środowiska. Pytania wymagające słownej odpowiedzi odzwierciedlają mniej lub bardziej świadome postawy i wyobrażenia dziecka. Ale w większości przypadków istnieje luka między świadomymi reprezentacjami a prawdziwy związek dzieci. To, co tkwi w umyśle, w większości przypadków jest ukryte nie tylko przed obserwatorem, ale także przed samym dzieckiem. W naszym badaniu oparliśmy się na trzech metodach identyfikacji mniej lub bardziej obiektywnych aspektów relacji dzieci w wieku przedszkolnym.
został przeprowadzony na podstawie GBOU TsO nr 1858 przedszkolna instytucja edukacyjna „Lew”. Skład - 25 . Wiek - 6-7 lat. W tej chwili było 13 dzieci. W przypadku interpersonalnych rówieśników w wieku przedszkolnym stosujemy metodyki. Jednym z nich jest rozmowa z dzieckiem. W dialogu mogliśmy przedstawić doświadczenia i stan. Trzeba być przyjaznym przed rozmową, żeby być, a nie. Pytania dzieci:
- Chcesz iść do ogrodu? Powiedz mi dlaczego.
- Podoba ci się? Czy doświadczasz z?
- Czy jest ktoś, kto tego nie robi? Wyjaśnij dlaczego.
- Wyobraź sobie: jesteś zabawką przyjaciela i rozwiązałeś to. Jak się czuje twój przyjaciel? Czy się zdenerwuje?
- A czy dałbyś najwięcej zabawki? Jak miałby?
- Powiedz mi, jak się zachowujesz, gdy jesteś w żłobku? A ty, jaki masz nastrój, jeśli jego?
Podobne dokumenty
Podstawy teoretyczne badania problemu rozwoju relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym. Eksperymentalne badanie poziomu rozwoju komunikacji dzieci. Analiza wyników i identyfikacja cech relacji interpersonalnych przedszkolaków.
praca semestralna, dodana 05.06.2016
Rola motywacji w systemie relacji międzyludzkich. Ujawnienie cech relacji interpersonalnych z rówieśnikami u dzieci w wieku przedszkolnym o różnych typach temperamentu. Manifestacja indywidualnych cech psychologicznych osobowości przedszkolaka.
praca semestralna, dodana 29.10.2013
Charakterystyka psychologiczna oraz identyfikacja cech relacji interpersonalnych dzieci z uszkodzonym słuchem w starszym wieku przedszkolnym. Eksperymentalne badanie relacji interpersonalnych u dzieci z wadą słuchu: metodologia, wyniki i zalecenia.
praca semestralna, dodana 04.08.2011
Identyfikacja głównych cech relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu. Badanie empiryczne problemu rozwoju relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu poprzez zabawę dydaktyczną.
praca semestralna, dodano 16.06.2014
Pojęcie relacji międzyludzkich w grupach i kolektywach. Młodszy uczeń i jego pozycja w systemie relacji osobistych. Badanie charakterystyki relacji i interakcji interpersonalnych młodszych uczniów, identyfikacja ich statusu socjometrycznego.
praca semestralna, dodana 29.03.2009
Pojęcie relacji międzyludzkich. Cechy kształtowania wyników w nauce i rozwoju relacji międzyludzkich i dzieci w wieku szkolnym. Empiryczne badanie związku między wynikami w nauce a relacjami interpersonalnymi młodszych uczniów.
praca dyplomowa, dodana 02/12/2011
Pojęcie relacji międzyludzkich w literaturze psychologiczno-pedagogicznej. Cechy relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym w grupie przedszkolnej w środowisku edukacyjnym. Narzędzia diagnostyczne do badania problemu.
praca semestralna, dodana 21.10.2013
Charakterystyka głównych podejść do rozumienia relacji międzyludzkich. Pojęcie, struktura i treść relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym z rówieśnikami, ich cechy i sposoby przejawiania się w różne okresy wiek przedszkolny.
test, dodano 26.09.2012
Teoretyczne aspekty problemu rozwoju relacji interpersonalnych dzieci w grupie rówieśniczej. Metody badania komunikacji dzieci w wieku przedszkolnym. Diagnoza poziomu rozwoju relacji. Istota i główne zadania metodyki E.E. Kravtsova „Labirynt”.
praca semestralna, dodana 17.06.2014
Teoretyczne podejścia do problemu relacji międzyludzkich. Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. Diagnoza i opracowanie programu korekcyjno-rozwojowego kształtowania relacji interpersonalnych u starszych przedszkolaków.
480 rubli | 150 zł | 7,5 $ ", WYŁĄCZANIE MYSZY, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Teza - 480 rubli, wysyłka 10 minut 24 godziny na dobę, siedem dni w tygodniu i święta
Liszyn Oleg Wsiewołodowicz Wychowawczy wpływ prowadzenia działalności w systemie relacji „dziecko-dorosły” na kształtowanie się osobistej orientacji człowieka: rozprawa... Doktor psychologii: 19.00.07. - Moskwa, 2004. - 376 s. : chory. RSL OD,
Wstęp
ROZDZIAŁ I. WIODĄCA DZIAŁALNOŚĆ W SYSTEMIE RELACJI „DZIECKO – DOROSŁYCH”. 13
I. System relacji „dziecko-dorosły” jako podstawy psychologiczne rozwój osobisty w procesie ontogenezy. 13
2. Prowadzenie działalności jako złożona struktura semantyczna. 28
3. Kształtowanie się struktur semantycznych działalności wiodącej w procesie jej powstawania. 53
ROZDZIAŁ II. ORIENTACJA NA OSOBOWOŚĆ W WYNIKU PROWADZĄCEJ DZIAŁALNOŚCI ROZWIJAJĄCEJ SIĘ OSOBY W SYSTEMIE RELACJI „DZIECKO –
DOROSŁY NA RÓŻNYCH ETAPACH JEGO ROZWOJU. 70
2. Rola systemu relacji międzyludzkich w kształtowaniu orientacji jednostki. 115
ROZDZIAŁ III. ZNACZĄCY DOROSŁYCH I PROWADZĄCE DZIAŁANIA JAK
CZYNNIKI DECYZYJNE DLA KSZTAŁCENIA KIERUNKU ŻYCIA
POZYCJE OSOBY 153
1. Związek relacji międzyludzkich istotnego środowiska społecznego dziecka z tendencjami rozwoju jego osobowości. 153
2. Psychologiczne mechanizmy kształtowania orientacji pozycji życiowych
temat dojrzewania. 192
ROZDZIAŁ IV. ROLA RELACJI MIĘDZYPERSONALNYCH ISTOTNYCH SPOŁECZNYCH
ŚRODOWISKO W KSZTAŁTOWANIU DZIAŁALNOŚCI WIODĄCEJ W OKRESIE ROZWOJU MŁODZIEŻOWEGO ORAZ KSZTAŁCENIE KIERUNKU ŻYCIA POZYCJI CZŁOWIEKA. 222
1. Psychologiczne cechy ontogenezy osobowej w okresie adolescencji. 222
2. Psychologiczne mechanizmy i skutki oddziaływania znaczących osób dorosłych na osobowość nastolatka w trakcie formowania i rozwoju działalności prowadzącej. 233
3. Psychologiczne cechy i cechy dewiacyjnego rozwoju osobowości nastolatka. 267
ROZDZIAŁ V. PSYCHOLOGICZNE I PEDAGOGICZNE WARUNKI BUDOWY
PEDAGOGICZNIE ZORGANIZOWANYCH (WIODĄCYCH) DZIAŁALNOŚCI W SYSTEMIE
RELACJE "DZIECKO - DOROSŁYCH" W CELU FORMOWANIA
PROSOCJALNIE ZDECENTROWANA ORIENTACJA W STRUKTURACH
ROZWIJAJĄCA SIĘ OSOBA 299
1. Warunki rozwoju relacji rodzic-dziecko, które zapewniają kompletność formowania zorganizowanych pedagogicznie (prowadzących) działań 299
2. Psychologiczne i pedagogiczne zasady budowania konstruktywnych relacji międzyludzkich oraz pełnowartościowych pedagogicznie zorganizowanych (prowadzących) działań w środowisku szkolnym i stowarzyszeń pozaszkolnych. 319
WNIOSKI OGÓLNE. 345
WNIOSEK. 349
BIBLIOGRAFIA 351
Wprowadzenie do pracy
Znaczenie badań ze względu na potrzebę zwrócenia uwagi środowiska pedagogicznego na podstawy psychologiczne proces edukacyjny, co wynika w szczególności z zadań określonych w koncepcji modernizacji szkolnictwa rosyjskiego w okresie do 2010 roku. W praktyce pedagogicznej rozwinęła się sytuacja krytyczna w zakresie wyznaczania celów i zadań edukacji dorastających obywateli, sposobów i metod ich realizacji. W większości programów instytucji edukacyjnych zasadniczo nie ma psychologicznych zadań i metod oddziaływania wychowawczego na rozwój osobisty w dzieciństwie, młodości i młodości. Główną uwagę nauczycieli tradycyjnie przykuwają zadania edukacyjne, których rozwiązywanie jest znacznie utrudnione przez brak polegania na kształceniu uczniów. Mimo znacznej liczby badań w psychologii krajowej i światowej dotyczących wzorców rozwoju osobistego, problem wyznaczania wspólnego celu oddziaływania wychowawczego i jednolitej strategii jego osiągania na każdym etapie indywidualnej ontogenezy pozostaje najsłabiej zbadany. Tradycyjne podejście funkcjonalne, kiedy nacisk kładzie się na teoretyczny dobór wymaganych cech osobowości i przyporządkowanie na tej podstawie określonych typów lub obszarów pracy wychowawczej, ignoruje rzeczywistą psychologiczną treść rozwoju osobistego, ponieważ osobowość nie jest zbiorem cechy, ale przede wszystkim system relacji, postaw, motywów działania, rozwijający się zgodnie z prawami procesu socjalizacji, sprzeczny w swej jedności - indywidualizacja na podstawie głównej potrzeby osoby dorastającej - potrzeba dorastać.
Alternatywą dla funkcjonalnego podejścia do rozwijającej się osobowości jest podejście oparte na zrozumieniu roli prowadzenia działalności w kształtowaniu takich osobistych wartości jak samookreślenie zachowań, optymalna samoocena, kompetencje komunikacyjne i odpowiedzialność społeczna, które są charakterystyczna dla osoby o orientacji zdecentrowanej (humanistycznej) w pozycji życiowej, zapewniająca:
umiejętność empatii, współpracy i pełnej samorealizacji osoby.
Indywidualne podejście rozwinęło się w psychologii domowej na podstawie S.L. Rubinstein idei formacji w ontogenezie pozycji życiowej człowieka, jej dynamicznej tendencji, która stanowi podstawę stosunku człowieka do przyrody ożywionej i nieożywionej, do ludzi i ich pracy. To właśnie ten kierunek został rozwinięty w badaniach B.G. Anan'eva, A.G. Asmolova, AA Bodaleva, LI Bożowicz, B.S. Bratusya, A.V. Zaporożec, A.N. Leontiev, MI Lisina, B.F. Lomova, V.N. Myasishchev, DI Feldstein, DB Elko-nin i inni. W latach 50. i 80. XX wieku szeroko stosowano psychologiczne i pedagogiczne badania „orientacji osobowości” (psychologowie M.S. Neimark, V.E. Chudnovsky, nauczyciele T.E. Konnikova, M.E. Kazakina i inni), gdzie była orientacja osobowości uważany za główny wskaźnik wyników oddziaływania edukacyjnego, a metoda zbiorowej edukacji I.P. Iwanowa i jego naśladowców (F.Ya. Shapiro, L.G. Borisova i inni) jako główny sposób kształcenia moralnie rozwiniętego, twórczego, humanistycznego osobowość.
W latach 70-80. ubiegłego wieku, w związku z rozwojem badań nad strukturami semantycznymi w psychologii rosyjskiej, stało się możliwe rozważenie problemu orientacji osobowości w kontekście analizy osobistych struktur semantycznych, psychologicznych mechanizmów ich kształtowanie i rozwój, transformacja znaczeń wspólnego działania, ukierunkowane przełożenie znaczeń na przebieg edukacji i kształtowanie pozycji życiowej człowieka - w wyniku edukacji. Dzięki temu możliwe stało się uzasadnienie systemu celów i zadań oddziaływania wychowawczego, opartego na osobiście istotnych problemach kształtowania się i rozwoju dynamicznych systemów semantycznych jednostki.
Cel tego badania - teoretyczne uzasadnienie i opracowanie pojęciowych podstaw procesu wychowawczego w oparciu o wykorzystanie psychologicznego mechanizmu działania prowadzącego, który kształtuje się na każdym etapie osobistej ontogenezy w systemie relacji „dziecko –
dorosły” jednego lub drugiego wariantu orientacji pozycji życiowej jednostki.
Przedmiot studiów jest wiodącą działalnością w systemie relacji „dziecko – dorosły”.
Przedmiot badań- wychowawczy wpływ działalności prowadzącej w systemie relacji „dziecko – dorosły” na kształtowanie się orientacji osobistej osoby dorastającej.
Hipoteza badawcza polega na założeniu, że wiodącą działalność można uznać nie za czynnik wpływu, który jest bliski systemowi relacji „dziecko – dorosły”, ale za czynnik wchodzący w skład tego systemu, mający świadomie regulowany wpływ na kształtowanie orientacji osobistej, w tym pozycji życiowych. Cele badań
Opracowanie modelu pojęciowego wiodącej działalności w systemie relacji „dziecko – dorosły” jako struktury semantycznej rodzącej się osobowości na różnych etapach ontogenezy.
Wyizoluj i ujawnij specyficzne cechy treści semantycznej wiodącej działalności w systemie relacji „dziecko - dorosły” w celu zidentyfikowania psychologicznego mechanizmu interakcji między dwiema głównymi pozycjami dziecka „ja w społeczeństwie” i „ja i społeczeństwa” w trakcie zmiany etapów osobistej ontogenezy.
Ujawnienie psychologicznych wzorców wpływu wiodącej działalności na kształtowanie się struktur semantycznych osobowości jako czynnika determinującego kształtowanie się jej orientacji.
Określ warunki psychologiczne, w których wiodąca działalność staje się świadomie regulowanym czynnikiem wpływu układu relacji „dziecko – dorosły” na kształtowanie się orientacji osobowości.
Scharakteryzowanie typowych cech psychologicznych sfery semantycznej starszej młodzieży i młodzieży należących do różnych typów orientacji osobowościowych.
Nowość naukowa badań polega na tym, że po raz pierwszy uzasadnia konceptualny model prowadzenia działalności jako strukturę semantyczną, która jest częścią systemu relacji „dziecko – dorosły” i stanowi czynnik decydujący w kształtowaniu psychologicznych przesłanek orientacji pozycje życiowe danej osoby.
Po raz pierwszy uzasadnia się także psychologiczny mechanizm wychowawczego oddziaływania znaczących dorosłych z wewnętrznego kręgu dorastającego podmiotu poprzez wsparcie treści semantycznej jego wiodącej działalności na każdym z etapów osobistej ontogenezy.
Po raz pierwszy, teoretycznie i doświadczalnie, ujawniono semantyczną treść typów orientacji pozycji życiowych osoby w starszym wieku młodzieńczym i młodzieńczym.
Po raz pierwszy zostaje wprowadzona teoretycznie uzasadniona koncepcja działalności pedagogicznie zorganizowanej jako forma istnienia działalności prowadzącej. Działalność zorganizowana pedagogicznie obejmuje zespół różnych rodzajów aktywności, które łączy wspólny radykał semantyczny wiodącej postawy dziecka wobec świata na danym etapie ontogenezy.
Teoretyczne znaczenie Badania polegają na teoretycznym uzasadnieniu i koncepcyjnym opracowaniu podstaw procesu edukacyjnego, realizowanego poprzez udział znaczących osób dorosłych w realizacji działań wiodących w systemie relacji „dziecko – dorosły” i odpowiadających etapowi rozwoju osobistego rozwijająca się osoba. Jednocześnie teoretycznie uzasadniona jest koncepcja konceptualna rodzajów prowadzenia działalności jako struktur semantycznych wchodzących w system relacji „dziecko – dorosły” i faktycznie determinujących proces dorastania podmiotu. Wynik psychologiczny Proces ten polega na ukształtowaniu orientacji osobowości, wyrażonej w semantycznej treści jej pozycji życiowych, które determinują świadomość i zachowanie osoby.
Jednocześnie po raz pierwszy psychologiczno-pedagogiczna koncepcja pedagogicznie zorganizowanej działalności jest teoretycznie uzasadniona jako zespół działań, które łączy wspólne znaczenie, które odpowiada wiodącej postawie dziecka wobec świata.
Badanie uzasadnia szczególną funkcję ciągłości pozycji życiowych jako warunku realizacji przechodniej roli relacji międzyludzkich w wielu pokoleniach.
Praktyczne znaczenie badania polega na doświadczeniu masowego wykorzystania jego wyników
w praktyce pedagogicznej wyznaczania celów i zadań oddziaływania edukacyjnego pedagogicznie zorganizowanych działań grup młodzieżowych i młodzieżowych w oparciu o szkoły, licea, gimnazja w Moskwie, Kirowie, Iżewsku, Pietrozawodsku, wojskowe stowarzyszenia poszukiwawcze Federacji Rosyjskiej i grupy harcerskie Karelii;
w diagnozowaniu potencjału pedagogicznego placówek i placówek ogólnokształcących” dodatkowa edukacja Moskiewski Departament Edukacji;
w praktyce kształcenia studentów - nauczycieli i psychologów - wyższych uczelni w Moskwie, Kirowie, Iżewsku, Pietrozawodsku;
w praktyce zajęć podnoszących kwalifikacje nauczycieli szkoły ogólnokształcące oraz nauczyciele dokształcania w Moskwie, Pietrozawodsku, Tiumeniu, Tobolsku, Kyzylu, Kraju Nadmorskim.
Wdrożenie i aprobata wyników badań. Zapisy badań rozprawy zostały zawarte w programach kształcenia psychologiczno-pedagogicznego w warunkach uniwersyteckich i
ponaduczelniane przygotowanie zawodowe do humanistycznych działań psychologiczno-pedagogicznych w szkołach, placówkach dokształcających, edukacji publicznej i szkołach rodzinnych stanowiło podstawę do wykładów z pedagogicznej psychologii wychowania i psychologii rozwijającej się osobowości, które są czytane przez autor, od 1978 roku, w Moskiewskim Państwowym Instytucie Pedagogicznym im. M.I. N.K. Krupskiej na kursach szkoleniowych dla psychologów szkolnych na Wydziale Psychologii Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego w Moskiewskim Państwowym Instytucie Pedagogicznym. VI Lenin, w MPSI i MTTGPU, na Państwowym Uniwersytecie w Iżewsku. Znalazły one odzwierciedlenie w raportach na konferencjach i seminariach pracowników oświaty publicznej w Moskwie i obwodzie moskiewskim, Udmurtii, Ka-
religii, okręgu narodowego Jamalsko-Nienieckiego, Dalekiego Wschodu, regionu Tiumeń, Tuwy, Tweru, Kirowu i Włodzimierza.
Od 2001 roku uczniowie klas 10-11 Moskiewskiego Gimnazjum Pedagogicznego 1505 przechodzą dostosowany kurs pedagogicznej psychologii edukacji.
Opracowania metodologiczne według danych badawczych zostały wykorzystane i są wykorzystywane w praktyce stowarzyszeń młodzieżowych w Moskwie, Kirowie, Kołomnie, Tobolsku, Północno-Zachodniej Szkole Specjalnej w Pietrozawodsku, stowarzyszeń harcerskich w Karelii, a także w praktyce nauczyciele klasowi i psychologowie szkolni w Moskwie, obwodzie moskiewskim, Krasnoturinsku, mieście Klyazma, Pietrozawodsku, Iżewsku, w pracy miejskiej służby certyfikacji moskiewskiego Departamentu Edukacji.
Postanowienia teoretyczne i metodologiczne oraz wnioski uzyskane na podstawie analiz naukowych i prac eksperymentalnych zostały zgłoszone na spotkaniach laboratorium rozwoju umysłowego w okresie dojrzewania i młodzieży Instytutu Psychologicznego Rosyjskiej Akademii Edukacji, na seminariach, konferencjach naukowych i praktycznych oraz " okrągłe stoły”, corocznie organizowane przez laboratorium (od 1972 do 2004 r.); na Radzie Naukowej i konferencjach Instytutu Psychologicznego Rosyjskiej Akademii Edukacji, na spotkaniach Wydziału Psychologii Rozwojowej Wydziału Edukacji Moskiewskiego Miasta Psychologicznego i Uniwersytet Pedagogiczny (2001-2004), na Rosyjskiej Konferencji Naukowo-Praktycznej „Inicjatywy społeczne i ruch dziecięcy” (Iżewsk, 2000), na Międzyregionalnej Konferencji „Metody komunalne i pedagogika współpracy”. Komunalizm: jego przeszłość, teraźniejszość i przyszłość ( Archangielsk, 2001), na sesji naukowej Rosyjskiej Akademii Edukacji „Problemy współczesnego dzieciństwa” (Moskwa, 2001) , na Międzyregionalnej Konferencji Naukowo-Praktycznej „Osiągnięcia Nauki i Praktyki – dla Instytucji Oświatowych” (Glazov, 2003) na IX Sympozjum Instytutu Psychologicznego Rosyjskiej Akademii Edukacji „Psychologiczne aspekty sensu życia, dorobku i szczęścia” (Moskwa, 2003) oraz na X Sympozjum „Znaczenie życia i szczyt: 10 lat poszukiwań” ( Moskwa, 2004), na Międzynarodowej Konferencji „Zależność, odpowiedzialność, zaufanie w poszukiwaniu podmiotowości” (Iżewsk, czerwiec 2004).
Podstawy teoretyczne i metodologiczne badania byli:
Podejście aktywnościowe, w ramach którego formy przyswajania doświadczeń społecznych przez rozwijającą się osobowość konkretyzują się w koncepcji typu działalności prowadzącej, wywodzącej się z wiodącej postawy dziecka wobec rzeczywistości (Ananiev B.G., Bozhovich L.I., Wygotsky L.S., Dragunova T.V., Zaporozhets A.V., Leontiev A.N., Lisina M.I., Obukhova L.F., Slobodchikov V.I., Sosnovsky B.A., Feldshtein DI, Tsukerman G.A., Elkonin D. .B. i inni).
koncepcja szczególnej roli semantycznej treści komunikacji interpersonalnej i leżącej u jej podstaw relacji jako głównego środka, za pomocą którego edukacyjno-wychowawcze oddziaływanie na dojrzewającą osobowość realizują rodzice, nauczyciele i rówieśnicy, oraz w trakcie którego indywidualny magazyn osobowy kształtuje się rozwijająca się osobowość. W rozwiązywaniu tych problemów najskuteczniejszy z punktu widzenia rozwijającego się, kształcącego i twórczego potencjału komunikacji jest dialog równorzędnych podmiotów, oparty na ich wzajemnym szacunku i kontakcie emocjonalnym (Ananiev B.G., Bodalev A.A., Bozhovich L.I., Bratus B. S., Garbuzov V.I., Zakharov A.I., Zaporozhets A.V., Zachepitsky R.A., Kovalev A.G., Leontiev A.A., Leontiev A.N., Leontiev D.A., Lazursky A.F., Lisina M.I., Myasishchev A.V.N. , Petrovskaya L.A., Rubinshtein SL, Sosnovsky BA, Stolin V.V., Spivakovskaya AS, Subbotsky E.V., Sukhomlinsky V.A., Umansky L.I., Feldstein D.J., Kharash A.U., Tsukerman G.A.B.).
Przepis o Dzieciństwie jako szczególnym zjawisku świata społecznego, który jest niezbędnym stanem procesu dojrzewania młodego pokolenia, a tym samym przygotowania do reprodukcji społeczeństwa Jutra. Istotną cechę Dzieciństwa należy uznać za szczególny stan rozwoju społecznego, gdy prawa biologiczne związane ze zmianami związanymi z wiekiem w ciele dziecka przejawiają swoje działanie, będąc pod pewnym regulacyjnym i kierującym wpływem zasady społecznej (Asmolov A.G., Bodalev A.A., Bozhovich L.I., Zinczenko
V.P., Mamardashvili MK, Michajłow F.T., Polivanova K.N., Feldshtein D.I., Elkonin DB).
4. Pojęcie pozycji życiowej osoby (jej orientacja, dynamiczna struktura semantyczna, typ rozwoju osobowości, podstawowa postawa społeczna, wzorzec przywiązania), które należy do kategorii struktur semantycznych i kształtuje się od niemowlęctwa, osiągając z kolei względną kompletność wczesnej młodości; ta pozycja, nie zawsze świadoma, w dużej mierze determinuje jednak świadomość i zachowanie jednostki (Abulkhanova K.A., Andreeva G.M., Bodalev A.A., Bozhovich L.I., Bratus PNE., Baulby J., Barthelomew K., Vygotsky L.S., Egorycheva I.D., Zaporozhets A.V., Leontiev A.N., Leontiev A.A., Leontiev D.A., Myasi-shchev V.N., Magomed-Eminov M.Sh. , Feldshtein D.I., Ernst F., Yadov V.A.).
Eksperymentalna baza opracowania.
Ogółem badaniem objęto 14613 osób, w tym 200 przedszkolaków, 12275 nastolatków z Moskwy, Kirowa, Iżewska, Archangielska, Pietrozawodska, Jekaterynburga, Tiumeń i Tiumeń, obwodów Włodzimierza i Tweru na Białorusi, 202 studentów Moskiewskiego Obwodowego Uniwersytetu Państwowego. Uniwersytet, Instytuty Pedagogiczne Kołomny i Kirowa, Uniwersytet Moskiewski. Łomonosow i kilka innych uniwersytetów, 312 nauczycieli szkół średnich w Moskwie i regionie moskiewskim, regionie Tweru, Udmurcji. Zbiór materiału został przeprowadzony na podstawie kierowanego przez autora stowarzyszenia młodzieżowo-młodzieżowego - oddziału pedagogicznego „Dozor”, utworzonego w 1974 roku w Moskwie, a od 1977 roku pełnił funkcję eksperymentalnego miejsca w laboratorium rozwoju umysłowego w okresie dojrzewania i młodzież Instytutu Psychologii Rosyjskiej Akademii Wychowania, na podstawie studenckiego stowarzyszenia pedagogicznego „Trębacz” w Kirowie, „Metoda” w Moskwie, „Ostrze” w Kołomnie, „Duty” w Iżewsku, „Edelweiss” w Nowosybirsku, stowarzyszenie nastolatków „Caravella” w Jekaterynburgu i innych. Wykorzystano również dane uzyskane przez doktorantów autora. Przeprowadzono transformacyjny eksperyment w trybie podłużnym na podstawie pozaszkolnego stowarzyszenia „Młodzi Baumanets” trudnych nastolatków z regionu moskiewskiego oraz na podstawie
oddział gimnazjalistów szkoła z internatem „Tęcza” nr 72 w Moskwie.
Uwzględniono metody badawcze teoretyczne, takie jak analiza regresji, logika dialektyczna, analiza translacyjna, synteza odwrotna, modelowanie logiczne. Spośród metod empirycznych wykorzystano: metodę biograficzną, wywiady, rozmowy, obserwację uczestniczącą, złożone metody psychodiagnostyczne z wykorzystaniem kwestionariuszy osobowości, analizę treści, systematycznie prowadzono matematyczną obróbkę otrzymanych materiałów.
Badania przeszły kilka etapów. W pierwszym etapie (1974-1994) przeprowadzono eksperymentalne badanie procesów kształtowania się osobowości dzieci i młodzieży w sytuacji zbiorowej aktywności społecznie użytecznej i poza nią. Celem tego badania było zidentyfikowanie wzorców rozwoju osobowości pod wpływem działań prowadzących na różnych poziomach formacji i komunikacji pedagogicznej o różnej treści. W drugim etapie (1994-1999) przeprowadzono teoretyczne i eksperymentalne badanie typologicznych wariantów pozycji życiowych rozwoju osobistego. Materiały tego etapu badań stanowiły podstawę do analizy cech relacji motywacyjno-semantycznych oraz postaw semantycznych różnych pozycji życiowych. W trzecim etapie (1999-2003) opracowano teoretyczne podstawy konceptualnego modelu rozwoju osobistego, prowadzące do ukształtowania się takiego lub innego wariantu pozycji życiowej jednostki. W kontekście problemów kształtowania się osobowego samostanowienia w systemie stosunków społecznych zbadano psychologiczne znaczenie treści semantycznej relacji międzyludzkich w kształtowaniu się i rozwoju struktur semantycznych osobowości.
Wiarygodność i trafność wyników badania poparte są podstawowymi zasadami naukowymi i metodologicznymi, stosowaniem metod standaryzowanych, empiryczną weryfikacją wniosków analitycznych, reprezentatywnością prób badanych, wykorzystaniem grup kontrolnych, kryteriami statystycznymi weryfikacji materiałów eksperymentalnych, akceptacją zmian w różnych sytuacjach pedagogicznych zorganizowane działania i prace doradcze mające na celu optymalizację
11 synchronizacja rozwoju osobistego dzieci, młodzieży, chłopców (dziewcząt) i dorosłych.
Przepisy dotyczące obrony
1. Podstawą psychologiczną procesu wychowawczego jest ukierunkowana transmisja struktur semantycznych osobowości ze starszych pokoleń do młodszych pokoleń w procesie ich dojrzewania poprzez kształtowanie i rozwijanie treści semantycznej typów działalności kierowniczej w różne etapy osobistej ontogenezy.
Wiodącą działalnością jest struktura semantyczna w systemie relacji „dziecko – dorosły”, w trakcie której kształtowania i rozwoju realizowane są możliwości ukierunkowanego przełożenia struktur semantycznych osobowości ze starszych pokoleń na młodsze oraz kształtowanie się na tej podstawie orientacji pozycji życiowych osobowości dojrzewających podmiotów.
Wiodącą czynnością jest struktura semantyczna, w której rdzeniu dominuje komunikacja i kontakt emocjonalny z ważnym Dorosłym, wrażliwość na jego wpływ oraz semantyczny stosunek do udziału w proponowanej przez nią czynności. Drugi składnik to treści społeczno-psychologiczne wprowadzane do działalności wiodącej przez Dorosłego, jego pozostałych uczestników i znaczące środowisko. Trzecim komponentem jest formowanie elementów struktur semantycznych wypracowanych przez podmiot w procesie działania i długofalowo kształtujących jego istotne cechy osobowe.
W praktyce wiodąca działalność realizowana jest jako zespół różnych rodzajów i form działalności, odpowiadający znaczeniowo wiodącemu nastawieniu dziecka do rzeczywistości, a tym samym odpowiadającym osobistemu znaczeniu wiodącej działalności doświadczanego okresu wiekowego rozwoju. Nazywamy to złożoną, pedagogicznie zorganizowaną działalnością, niezależnie od tego, jak świadomie buduje ją starsze pokolenie.
Najważniejszą cechą działalności pedagogicznie zorganizowanej jest kompletność jej formowania, która zależy od zgodności motywacji jej uczestników z kompleksem motywacyjnym działalności prowadzącej.
danego okresu rozwoju oraz o stylu relacji międzyludzkich przedstawicieli różnych pokoleń, powiązanych tą działalnością.
6. Dialogowy styl komunikacji oparty na otwartych relacjach osobistych
sheniya odpowiada wysokiemu (pełnemu) poziomowi formacji
wspólna pedagogicznie zorganizowana (prowadząca) działalność. Monolo
Logiczny styl komunikacji oparty na relacji ról odpowiada otoczeniu
go (gorszy) jej poziom. Obojętny, formalny styl
oparte na postawie oderwanej lub odrzucającej odpowiada
niski poziom wykształcenia pracownika zorganizowanego pedagogicznie
ness.
7. Ciągłość wpływu na osobowość rodzajów prowadzenia działalności,
odpowiadające etapom wiekowym rozwoju dziecka w ontogenezie, psycho
logicznie zapewnione przez oryginalność obciążenia funkcjonalnego
w toku rozwoju osobowości grup prowadzących zajęcia: w systemie
temat "dziecko - publiczna osoba dorosła" i "dziecko - publiczna"
spełnione” (Elkonin DB). Zgodnie z naszymi obserwacjami, każda z tych grup
na kolejnych etapach rozwoju naprzemiennie gra wiodącą
rolę w semantycznej sferze osobowości, podczas gdy inna, wcześniejsza,
odgrywa wspierającą i wspierającą rolę. Osłabienie jednego z
te funkcje nieuchronnie prowadzą do wadliwego funkcjonowania
drugi, który ostatecznie niszczy całościowy proces rozwoju osobistego.
8. Zgodnie z opracowanym przez nas modelem społeczno-psychologicznym, osobistym
o świadomości i zachowaniu podmiotu decyduje to, czym się zajmuje w danym
moment życiowy pozycji, która jest przejawem specyficznej, nieodłącznej
osobowość w tej pozycji relacji motywacyjnych i semantycznych w semantyce
przestrzeń osobowości tworzona przez tendencje do postrzegania i oceniania
Sami i Inni w trakcie interakcji społecznych.
9. Uogólniony opis pozycji życiowej w semantyce
przestrzeń osobowości jest jej orientacją, która jest psychologicznie
wywodzi się z treści semantycznej określonych form aktywności
dorastanie dorastającej osoby na każdym z etapów jej rozwoju osobistego
tiya, innymi słowy - z jej wiodącej działalności, realizowanej w formie
działalność zorganizowana pedagogicznie, tj. kompleks działań pod radykałem semantycznym wiodącej postawy wobec świata samego podmiotu w interakcji ze znaczącą osobą dorosłą i rówieśnikami.
10. Świadomie zorganizowana, celowa pedagogicznie wspólna działalność dorosłych i dzieci, oparta na treści semantycznej rodzajów działań prowadzących, odpowiadających ich wiekowi, jest takim lub innym systemem oddziaływania wychowawczego na kształtowanie się osobowości dziecka. O celowości i skuteczności tego oddziaływania decyduje charakter relacji, która łączy jej starszych i młodszych uczestników, sposób organizacji samego działania oraz zgodność jego treści semantycznej z osobistym znaczeniem dojrzewającego podmiotu na tym etapie jego rozwój.
Struktura pracy zawiera wstęp, pięć rozdziałów, wnioski, zakończenie, bibliografię. Materiał tekstowy jest ilustrowany tabelami, wykresami, wykresami, wykresami i rycinami.
System relacji „dziecko-dorosły” jako psychologiczna podstawa rozwoju osobistego w procesie ontogenezy
Omawiając problem rozwoju osobistego, A.G. Asmolov wyraził słuszne stanowisko, że choć wspólne działanie w określonym systemie społecznym determinuje rozwój jednostki, to jednak ta jednostka, coraz bardziej zindywidualizowana w procesie ontogenezy, wybiera tę aktywność i czasami ten sposób życia, który determinuje jego rozwój (Asmolov, 1996, s. 470). Zasadniczo zgadzając się z tym osądem, uważamy za konieczne uwzględnienie, że poprzedziła go ważna myśl A.N. Właśnie takie powiązania, które ze swej natury są społeczne, to znaczy takie, które istnieją tylko z osobą żyjącą w społeczeństwie, a inaczej nie mogą istnieć. W tym sensie - pisze A.N. Leontiev - wyjaśniłem znaczenie stanowiska, że istotą ludzkiej osobowości jest całokształt ludzkich relacji. To w ruchu następuje rozwój tych relacji, w którym następuje rozwój osobowości ”(Leontiev A.N., 2000, s. 501). Trzeba więc przyznać, że samodzielność jednostki w wyborze własnej drogi rozwoju jest względna i zdeterminowana przede wszystkim przez system stosunków społecznych, w który jest ona włączona w przebieg ontogenezy. W swoim raporcie z lat siedemdziesiątych A.N. Leontiev zdecydowanie mówił o badaniu osobowości człowieka jako „badaniu jego miejsca, pozycji w systemie, który jest systemem relacji społecznych, komunikacji, która się przed nim otwiera; to jest badanie tego, co, do czego i jak wykorzystuje osobę, jest mu wrodzone i nabyte przez niego ”(Leontiev A.N., 1983 A, s. 385). Do tego czasu A.N. Leontiev widział swoje główne zadanie w badaniu „procesu generowania i transformacji osobowości człowieka w jego działalności zachodzącej w określonych warunkach społecznych” (Leontiev A.N., 1975, s. 173). Sama w sobie ideę społecznego determinizmu rozwoju osobowości poprzez proces działania i komunikacji odnotował P.A. Florensky (1990, s. 419) i A.A. Uchtomski (1990). Jednak to A.N. Leontiev jako pierwszy wyraził pogląd, że choć praktyczną aktywność dziecka kontroluje przedmiot, to to wspólne działanie z dorosłym ukazuje dziecku istotę i funkcje przedmiotu. Akcja według Alleontieva krystalizuje się w strukturze działania. Ale wtedy następuje krystalizacja informacji o obiektywnym świecie w obrazie, którego nośnikiem jest język. Dzięki językowi powstaje system działalności teoretycznej, przeplatanej z działalnością praktyczną. Jest dwuetapowa czynność teoretyczna - przygotowanie do działania i samo działanie. Pojawienie się wewnętrznego planu działania, jak zauważa D.B. Elkonin, wiąże się z kompatybilnością działań, ponieważ działanie obiektywne istnieje, powstałe jako jednostka interakcji społecznej, a znak lub obraz jest narzędziem do włączenia aktywność jednej osoby w działalności drugiej (Leontiev A. A., 2001, s. 223).
Rozpatrując proces internalizacji jako przeniesienie aktywności z planu zewnętrznego na wewnętrzny, oceniamy go jako asymilację nie tylko indywidualnie opracowanych strategii działania z przedmiotami, ale także strategii wspólnego działania z innymi ludźmi (Lomov B.F., 1984). .
Jak zauważył D.B. Elkonina, w rozwoju dziecka występują z jednej strony okresy, w których przede wszystkim opanowane są zadania, motywy i normy relacji między ludźmi (system „dziecko-społeczny dorosły”) i na tej podstawie rozwija się motywacja. -sfera potrzeb, az drugiej strony występują okresy, w których następuje dominujący rozwój społecznie rozwiniętych metod działania z przedmiotami (w systemie „dziecko – obiekt społeczny”) i na tej podstawie kształtowanie się sił intelektualnych i poznawczych dzieci, ich możliwości operacyjnych i technicznych. Przejścia z jednego okresu do drugiego i z jednej fazy do drugiej w ciągu okresu zasługują jego zdaniem na szczególną uwagę psychologów (Elkonin D.B., 1995).
Z tego punktu widzenia szczególną wagę należy przywiązywać do regulacyjnej funkcji wiodącej działalności grupy pierwszej („dziecko jest społecznym dorosłym”), na której koncentrujemy się w niniejszym opracowaniu.
Zgodnie z koncepcją D.B. Elkonina, to właśnie ten system jest źródłem rozwoju jednostki, podczas gdy system „dziecko jest obiektem społecznym” jest źródłem rozwoju sfery poznawczej. Jednocześnie świat ludzki i obiektywny rozpatrywane są w jedności i nierozdzielności, ponieważ każde działanie jest jednością afektu i intelektu, gdzie afekt jest orientacją na drugiego, jest to sens społeczny, a intelekt jest orientacją na rzeczywiste obiektywne warunki realizacji działania. Według D.B. Elkonina, o działaniach dziecka decyduje nie rzecz, ale jej znaczenie. Wewnętrzny plan działania powstaje poprzez przeniesienie innego sposobu działania i włączenie go we wspólne działania. Tak więc zróżnicowanie działań zewnętrznych i wewnętrznych jest według D.B. Elkoni-nu, socjalizacja i wewnętrzny plan działania jest możliwy tylko w kontekście koordynowania współpracy z drugą osobą w obecności wspólnego celu.
klasa2 ORIENTACJA NA OSOBOWOŚĆ W WYNIKU PROWADZĄCEJ DZIAŁALNOŚCI ROZWIJAJĄCEJ SIĘ OSOBY W SYSTEMIE RELACJI „DZIECKO –
DOROSŁY” NA RÓŻNYCH ETAPACH JEGO ROZWOJU. klasa2
Orientacja osobista jako stabilny system jej relacji społecznych
Odnosząc się do V. Sterna (1921), który jako pierwszy zastosował pojęcie orientacji, V.N. Miasiszczew wyraził wątpliwość, czy ta koncepcja, charakteryzująca dominację pewnej postawy, ma zastosowanie do osoby, ponieważ osoba jest wielostronnie selektywna, dynamiczna, a w większości przypadków jej zachowanie jest determinowane czynnikami zewnętrznymi (Myasishchev, 1995, s. 348). ). Co prawda nieco wyżej, w tej samej pracy, pisze, że „... postawa osoby nie jest częścią osobowości, ale potencjałem jej reakcji psychicznej w związku z jakimś przedmiotem, procesem lub faktem rzeczywistości. jest holistyczny, tak jak sama osobowość./.../ Jasne jest, że osobowość charakteryzuje nie wiedza, umiejętności i zdolności, ale, jak wspomniano powyżej, relacje (tamże, s. 346-347). relacje są zróżnicowane, a zatem mogą ujawniać różnorodność osobowości człowieka. Wielu autorów sowieckich posługiwało się koncepcją pozycji jednostki, którą po raz pierwszy zaproponował w tym sensie A. Adler (1912). Pozycja jednostki oznacza , w istocie integracja selektywna - czyli istotna dla niego kwestia (tamże, s. 438). Zatem już w początkowym okresie użytkowania koncepcja orientacji osobowości jako stabilnego dominującego układu motywów współistniały i częściowo konkurowały z koncepcją pozycji osobowości. Miasiszczew, jak już wspomniano, z pewną ostrożnością w odniesieniu do koncepcji orientacji osobowości dotyka jednak zasadniczego problemu mentalnej typologii osobowości. "Wadą typologii klinicznej i psychologicznej", pisze, "charakteryzującej głównie pograniczne formy rozwoju patologicznego, ... jest brak socjogenezy w uwzględnianiu głównych cech osobowości. Wadą typologii społeczno-pedagogicznych (A.F. Lazursky, E. Sprenger) jest abstrakcją.W tych pracach moment osobisty jest przedstawiany raczej jako kategoria ideologiczna... We wcześniejszych pracach nie rozgraniczaliśmy z wystarczającą jasnością pojęć osobowości i charakteru, ale podkreślaliśmy wagę biegunów kolektywizmu i indywidualizmu dla typologii personologicznej. normalna wartość rola społeczeństwa jako zbiorowości jest ważna nie tylko dla typologii osobowości, ale także dla całej typologii mentalnej i typologii charakteru. Wadą, z punktu widzenia typologii człowieka, w pracach innych autorów jest niedocenianie tego i rozdźwięku między personologicznym a psychologicznym, a także niezróżnicowane włączanie personologicznego do charakterologicznego. W każdym razie charakterystyczną cechą dzieł autorów sowieckich (B.G. Ananiev, 1949; A.G. Kovalev, 1950; L.I. Bozhovich, 1968 itd.) Jest to, że kierunek społeczno-pedagogiczny stawia pojęcie osobowości, jej relacje z ludźmi” (tamże, s. 75).
Ponadto W.N. Miasiszczew, wskazując na istotność problemu relacji między jednostką a zespołem, co nie zwalnia badaczy z ich oddzielnego rozpatrywania, proponuje własny model korelacji stron biologicznych i społecznych, pełnoprawnych i gorszych. osobowości. "Wyobraź sobie kwadratowy arkusz, którego górna połowa jest społecznie pozytywna, dolna połowa jest społecznie negatywna, prawa połowa jest biologicznie pozytywna, lewa jest biologicznie negatywna. W naszym czterokwadrantowym schemacie można wyróżnić cztery główne typy: 1) społecznie i biologicznie zupełny typ, 2) społecznie kompletny z biologiczną niższością, 3) biologicznie kompletny i społecznie gorszy, oraz 4) społecznie i biologicznie gorszy typ jest już ważny, ponieważ rodzi pytanie o ramy dla prawidłowego rozumienia materialistyczny monizm Nie mniej ważny jest fakt, że rozwiązanie kwestii społecznej i biologicznej w sensie wyjaśnienia przynależności podmiotu do jednego z tych czterech typów może być poprawne tylko przy wystarczająco pełnej znajomości historii. rozwoju, tj. jego specyficznej historii somatycznej i społecznej oraz pracy” (tamże, s. 76). (patrz schemat nr 2)
klasa3 ZNACZĄCY DOROSŁYCH I PROWADZĄCE DZIAŁANIA JAK
CZYNNIKI DECYZYJNE DLA KSZTAŁCENIA KIERUNKU ŻYCIA
STANOWISKO OSOBY klasa3
Związek relacji międzyludzkich znaczącego środowiska społecznego dziecka z trendami rozwoju jego osobowości
Według MI Lisiny (1997), kiedy rodzi się dziecko, ma tylko szansę stać się mężczyzną. Jego rozwój umysłowy przez całe życie w swojej treści jest w istocie procesem aktywnego przyswajania doświadczeń nagromadzonych przez poprzednie pokolenia ludzi. Najbliższe z tych osób przekazują mu przede wszystkim swoje osobiste doświadczenia. Stąd tak ważna jest psychiczna gotowość rodziców, w szczególności matek, do pełnienia swojej roli, zwłaszcza do najważniejszej z przyszłych funkcji - odpowiedniego stosunku do dziecka w pierwszych dniach, tygodniach i miesiącach jego życia. Kluczem do tej funkcji jest zdolność osoby dorosłej do komunikacji skoncentrowanej na osobie. Faktem jest, że w pierwszych dniach i tygodniach noworodek nie jest jeszcze psychicznie oddzielony od matki (Winnicott D., 1974; Mahler M., 1975) (Hurst, 2000); (Lisina, 1986). Komunikacja nie jest jeszcze dostępna dla dziecka, ale droga do niego już się rozpoczęła, chociaż „emocjonalne narodziny”, jak mówi Margaret Mahler, jeszcze nie nastąpiły. Sygnały dziecka w tym czasie nie są jeszcze kierowane do nikogo osobiście, chociaż jego niepokój i płacz są na swój sposób dokładne i obiektywne. MI Lisina i jej koledzy doszli do wniosku, że kieruje się kompleksem organicznych potrzeb i pragnieniem dziecka nowych wrażeń - nawet poza granicami rzeczywistej komunikacji, która jeszcze nie powstała. Niemniej jednak MI Lisina uważa, że „zachowanie dorosłego, jego pozycja w stosunku do dziecka ma decydujące znaczenie dla pojawienia się tego drugiego. My… argumentujemy, że w pierwszych tygodniach życia dziecko ma nowe, wcześniej nieobecne , potrzeba w komunikacji - rozumienia siebie i innych, równie uzdolnionych do działania, ale nieskończenie różnorodnych tematów, z którymi kontakty przynoszą dziecku szczególną, nieporównywalną satysfakcję. użyteczna osoba oraz wysoka duchowa potrzeba tego największego bogactwa, jakim jest drugi człowiek (Marks K., Engels F. Soch., t. 42, s. 125). /.../ Opisane eksperymenty pokazały, że w warunkach, gdy dorosły zwracał się do niego (dziecko - O.L.) jako do osoby, ukochanego partnera komunikacyjnego, rozkwitała aktywność komunikacyjna niemowlęcia, co można uznać za przejaw jego potrzeby komunikacyjnej (Lisina, 1997, s. 51-52).
Pracownicy MI Lisina ujawnili, że charakterystyka energetyczna aktywności komunikacyjnej dzieci jest bezpośrednio zależna od relacji dziecka z bliskimi osobami dorosłymi. Mówimy o długości utajonego okresu wejścia w komunikację, liczbie odpowiedzi i działań inicjatywnych, ich częstotliwości i intensywności. G.A. Kovalev uważa za najbardziej owocny, z punktu widzenia potencjału edukacyjnego, komunikację jest „dialogicznym” rodzajem komunikacji, który ma maksymalny rozwój, edukację, twórczy wpływ. Pierwszym i głównym warunkiem takiej komunikacji jest postawa „osobista” oparta na a priori bezwarunkowa akceptacja siebie nawzajem jako wartości same w sobie, na zaufaniu i emocjonalnym kontakcie między partnerami. Ta „osobista” postawa różni się od postawy „roli”, w której partner traktowany jest jako obiekt pozbawiony indywidualnej treści psychologicznej i praktycznie nie ma kontaktu emocjonalnego (Kovalev, 1996, s. 18-20).
Dane uzyskane przez MI Lisinę wskazują, że w pierwszych sześciu miesiącach życia dziecka głównym motywem jego komunikacji z dorosłymi jest motyw osobisty, choć prymitywny w swojej treści, oparty jedynie na postrzeganiu uwagi i czułości Starszego i doświadczenie najbardziej amorficznego globalnego uczucia przywiązania, rosnącego ze spotkania na spotkanie. Odnosząc się do badania N.N. Avdeeva, M.I. Lisina zauważa „niesamowitą wrażliwość niemowlęcia na pieszczoty i tkliwość dorosłego, nawet jeśli są one połączone z zakazami, które mają wpływ na zachowanie niemowlęcia, który jest odwrotny do oznak uwagi (Lisina, 1997, s. 67).
Donald Winnicott (Hirst, 2000) zasugerował, że zaraz po urodzeniu dziecko jest nadal psychologicznie nieobecne: nie ma czegoś takiego jak noworodek. Jest tylko dziecko i matka, biologia otwarty system, według Hofera (ibid.), wzajemnie wpływające na swój psychologiczny system regulacyjny lub „iluzję symbiozy”, według Crystala (ibid.). M. Mahler (tamże), rozwijając problem stopniowego oddzielania niemowlęcia od matki w toku jego „kultywacji”, ruch w kierunku drugiego, „emocjonalnego narodzin”, przedstawił ideę tego procesu jako kluczowy z punktu widzenia dalszego rozwoju niemowlęcia. Niewystarczająca wrażliwość rodziców, przedwczesne i traumatyczne przerwanie stopniowego przebiegu procesu separacji, nieadekwatne dla tej fazy rozwoju, charakteryzują niezdolność postaci opiekuńczej do stworzenia modeli funkcji regulacyjnej, które niemowlę mogłoby internalizować poprzez identyfikację.
Ja.L. Kolominsky uważa grupę przedszkolną za genetycznie wczesny etap organizacja społeczna ludzi, którą następnie zastępuje szkolny zespół, który ma własną wewnętrzną strukturę i dynamikę. Dzieci przyciąga towarzystwo rówieśników, ale nie zawsze łatwo jest nawiązać z nimi korzystne relacje. Niektóre dzieci zachowują się bardzo aktywnie w grupie, są pewne siebie, „łatwo oddychają” wśród rówieśników. Inni nie spotykają się już tu ze sprzyjającym „klimatem emocjonalnym”, czują się niepewnie, nieco przygnębieni, często są podporządkowani temu pierwszemu. Korzystne relacje z rówieśnikami dają dziecku poczucie wspólnoty z nimi, przywiązania do grupy. Ich brak prowadzi do stanu napięcia i niepokoju, które wywołują poczucie niższości i depresji lub agresji. W obu przypadkach jest to złe, bo może przyczynić się do powstania negatywnego nastawienia do dzieci, ludzi w ogóle, mściwości, wrogości, pragnienia samotności.
Interesujące w tym zakresie jest badanie V. Kislovskiej, przeprowadzone techniką projekcyjną. Dzieciom pokazano zdjęcia przedstawiające różne sytuacje: relacje dziecka z dziećmi i nauczycielem w przedszkolu, z członkami rodziny w domu. Proponowane sytuacje mogą mieć podwójne znaczenie emocjonalne. Zakończył się wyrazem twarzy głównego bohatera obrazu, który został nadany konturami. Zaproponowano dziecku pogodne i przygnębione zdjęcie twarzy, mógł wstawić dowolne z nich, które uznał za najbardziej odpowiednie w danej sytuacji.
Utożsamiając się w dużej mierze z bohaterem obrazu, niektóre dzieci obdarzały go pogodną twarzą, inne smutną miną, na różne sposoby tłumaczyły swój wybór, w zależności od tego, jakie doświadczenia same przeżyły związane z wizytą w przedszkolu, m.in. ich emocjonalny klimat. „Jest zadowolona, że przyszła do przedszkola” (zastępuje „zabawna buźka”): „Kocha przedszkole” (zastępuje „zabawna buźka”); „Już prawdopodobnie przybył Kola, jesteśmy z nim przyjaciółmi”; „Jest smutna (zastępuje „smutną buzię”), nikt nie chciał się z nią bawić, potem sama nie chciała się z nimi bawić”.
„Dam dziewczynie smutną minę, nie lubi chodzić do przedszkola, a jej mama przyprowadziła ją i powiedziała, że musi iść do pracy”. Pozytywny emocjonalnie stosunek do rówieśników, przedszkola, nauczyciela wyrażały z reguły dzieci zajmujące korzystną pozycję w systemie osobistych relacji w grupie. Negatywne nastawienie to osoby, których klimat emocjonalny w grupie był niekorzystny. A jak czuje się dziecko, jeśli współczuje mu tylko jedna osoba w grupie? Okazuje się, że ogromne znaczenie ma to, czy jest to sympatia wzajemna, czy jednostronna.
Jeśli jest wzajemny, wystarczy, że dziecko doświadczy pozytywnego nastawienia emocjonalnego do rówieśników, grupy, a nawet przedszkola jako całości. Jeśli sympatia jest jednostronna, niepodzielna, dziecko może dotkliwie odczuć swoją sytuację, niezaspokojoną potrzebę selektywnej komunikacji.
Ważne jest, aby relacje przedszkolaków były korzystne. Charakter relacji dzieci, ich pozycja w grupie jest determinowana zarówno osobistymi cechami dziecka, jak i wymaganiami dla niego, które rozwinęły się w grupie.
Z reguły dzieci, które potrafią wymyślać i organizować gry, są towarzyskie, przyjazne, wesołe, emocjonalne, rozwinięte umysłowo, mają określone zdolności artystyczne, aktywnie uczestniczą w zajęciach, są dość niezależne, mają atrakcyjny wygląd, schludne i schludne . Do najmniej popularnych należą dzieci, które zazwyczaj charakteryzują się odmiennymi właściwościami. Są to często zamknięte, skrajnie niepewne, mało towarzyskie dzieci lub wręcz przeciwnie, nadopiekuńcze, natarczywe, rozgoryczone. Często obrażają rówieśników, walczą, popychają. Dzieci „niepopularne” często pozostają w tyle za rówieśnikami w rozwoju, brakuje im inicjatywy, czasem cierpią na wady mowy, wygląd zewnętrzny. Nauczyciel nie powinien pozostawiać takich dzieci bez opieki. Niezbędne jest rozpoznawanie i rozwijanie ich pozytywnych cech, podnoszenie ich niskiej samooceny, poziomu roszczeń w celu poprawy ich pozycji w systemie relacji osobistych. Trzeba też przemyśleć swój osobisty stosunek do tych dzieci, bo wśród „niepopularnych” z reguły są takie, których sami wychowawcy nie lubią (oczywiście taki stosunek do dziecka nie pozostaje niezauważony dla innych). Spokojny stosunek wychowawcy do „gwiazd” – najchętniej wybieranych dzieci, może okazać się niebezpieczny. Ważne jest, aby rola przywódcy, jaką te dzieci często pełnią, nie rozwijała w nich arogancji, arogancji, chęci „dowodzenia za wszelką cenę”, skłonności do poniżania innych. Wychowawca musi wiedzieć, za jakie cechy, jakie działania dzieci osiągnęły swoje przewodnictwo, na czym zbudowany jest ich autorytet. Wszakże rdzeń moralny, orientacje wartości „popularnych” dzieci nie zawsze są pozytywne. Czasami mały „despota” może działać jako przywódca. Aktywny, towarzyski, czasem o skłonnościach organizacyjnych, taki lider często bierze udział w grze tylko za pewną „łapówkę” („jeśli dasz mi swoje pudełko” itp.). Wpływ takich osób na innych członków grupy jest czasem tak głęboki, że trwa nawet w momencie ich nieobecności. Bracia i siostry również mają istotny wpływ na rozwój osobowości dziecka. Wchodzą w bezpośrednie mikrośrodowisko dziecka, zajmują w nim jedno z centralnych miejsc. W otoczeniu starszych braci i sióstr dziecko czuje się bezpiecznie emocjonalnie.
Tak więc w wieku przedszkolnym dziecko ma dość złożone i różnorodne typy relacji z innymi dziećmi, które w dużej mierze determinują kształtowanie się jego osobowości.
Obecność obserwacji psychologicznej i społeczno-psychologicznej, a także specjalnych metod badawczych (rozmów, metod socjometrycznych, wyboru w działaniu, metody jednoczesnych cięć itp.) Pomaga wychowawcy zidentyfikować system osobistych relacji dzieci w grupie . Ważne jest, aby studiować te relacje, aby celowo je kształtować, aby stworzyć korzystny klimat emocjonalny dla każdego dziecka w grupie.
Komunikacja między przedszkolakami a rówieśnikami
Komunikacja z innymi dziećmi jest ważna dla rozwoju umysłowego dziecka. Zainteresowanie rówieśnikami budzi się u dziecka genetycznie nieco później niż u dorosłych, pod koniec pierwszego roku życia. Jednak stopniowo staje się coraz bardziej natarczywy, zwłaszcza w latach przedszkolnych.
„Jednym z decydujących czynników w publicznej edukacji dzieci”, zauważył A.P. Usova, „jest samo społeczeństwo dzieci, w którym człowiek kształtuje się jako istota społeczna. Niewątpliwie możemy mówić o pewnego rodzaju amatorskich formach, w których takie społeczeństwo może się kształtować i rozwijać już na wczesnych etapach rozwoju społecznego dzieci. Tutaj dziecko jawi się nam przede wszystkim jako podmiot, osoba żyjąca własnym życiem, jako członek społeczności małych dzieci ze swoimi zainteresowaniami, żądaniami, koneksjami, zdobywając w nim jakieś miejsce.
Komunikacja rozumiana jest jako interakcja informacyjna, emocjonalna i podmiotowa, podczas której realizowane są, manifestowane i formowane relacje międzyludzkie. Rola komunikacji w kształtowaniu osobowości dziecka jest wyjątkowo duża. W procesie komunikacji powstają relacje osobiste. Charakter relacji dziecka z innymi w dużej mierze zależy od tego, jakie cechy osobiste zostaną w nim ukształtowane. W wieku przedszkolnym rówieśnik staje się ważną częścią życia dziecka. W wieku około czterech lat bardziej preferowany jest rówieśnik niż osoba dorosła. Rozwój komunikacji z rówieśnikiem w wieku przedszkolnym przebiega wieloetapowo.
Relacje interpersonalne dzieci, w przeciwieństwie do komunikacji, nie zawsze wyrażają się w działaniach zewnętrznych i są częścią świadomości i samowiedzy dziecka.
Specyfiką kontaktów dzieci jest ich niestandardowy i nieuregulowany charakter. Podczas interakcji z rówieśnikami przedszkolaki wykorzystują najbardziej nieoczekiwane działania i ruchy.
W wieku przedszkolnym stosunek dziecka do rówieśników ma pewną dynamikę wieku. W młodszym wieku przedszkolnym rówieśnik nie jest jeszcze kimś znaczącym dla dziecka. Na Następny krok Ja dziecka jest uprzedmiotowione, tj. jest zdeterminowany przez swoje specyficzne cechy i możliwości i broni się poprzez sprzeciw wobec rówieśników.
Edukacja i szkolenia przedszkolne, które mają niezaprzeczalną samodzielną wartość, działają nie tylko jako etap przygotowawczy wykształcenie podstawowe, ale także jako najważniejszy odpowiedzialny okres w kształtowaniu osobowości człowieka.
Technika Rene Gilles- technika półprojekcyjna mająca na celu zbadanie społecznej adaptacji dziecka i jego relacji z innymi.
Rosyjskojęzyczna adaptacja metodologii R. Gillesa została dokonana w latach 1976-1978 przez I.N. Gilyasheva i N.D. Ignatiewa.
Materiał bodźca składa się z 42 obrazków i pozycji testowych. Zdjęcia pokazują! sytuacje życiowe wpływających na relacje dziecka z innymi ludźmi (członkami rodziny, rówieśnikami, dorosłymi). Podmiot musi wybrać dla siebie miejsce wśród przedstawionych osób.
W zadaniach testowych dziecko odpowiada na pytania, które ujawniają jego typową formę zachowania.
Cel testu: badanie sprawności społecznej dziecka, zakresu jego relacji interpersonalnych i ich cech, jego percepcji relacji wewnątrzrodzinnych, wybranych cech jego zachowania. Technika pozwala na identyfikację stref konfliktowych w systemie relacji interpersonalnych dziecka.
Technikę można zastosować przy badaniu dzieci w wieku od 4 do 12 lat, a w przypadku wyraźnego infantylizmu i upośledzenia umysłowego nawet starszych.
Opis testu
Projekcyjna metoda wizualno-werbalna R. Gillesa składa się z 42 zadań, w tym 25 obrazków przedstawiających dzieci lub dzieci i dorosłych, krótkiego tekstu wyjaśniającego przedstawianą sytuację oraz pytania do tematu, a także 17 zadań tekstowych.
Eksperymentatorowi można polecić, aby towarzyszył badaniu rozmową z dzieckiem, podczas której można wyjaśnić tę lub inną odpowiedź, poznać szczegóły wyborów dziecka, dowiedzieć się, być może, jakichś wyjątkowych, „delikatnych” momentów w jego życiu poznaj prawdziwy skład rodziny, a także zapytaj, kim są osoby, które są narysowane, ale nie wskazane na zdjęciach (np. zdjęcie nr 1, przy czym ważne jest, aby zapisać kolejność, w jakiej są wymienione ). Ogólnie rzecz biorąc, możesz wykorzystać możliwości, jakie dają techniki projekcyjne.
Uzyskany za pomocą metodyki materiał psychologiczny charakteryzujący system osobistych relacji dziecka można podzielić na dwie duże grupy zmiennych:
Zmienne charakteryzujące konkretne osobiste relacje dziecka z innymi ludźmi:
- stosunek do matki;
- stosunek do ojca;
- stosunek do matki i ojca, postrzegany przez dziecko jako para rodzicielska (rodzice);
- stosunek do braci i sióstr;
- stosunek do dziadków i innych bliskich dorosłych krewnych;
- stosunek do przyjaciela (dziewczyny);
- stosunek do nauczyciela.
Zmienne charakteryzujące cechy dziecka:
- ciekawość;
- chęć porozumiewania się w dużych grupach dzieci;
- dążenie do dominacji, przywództwo w grupach dzieci;
- konflikt, agresywność;
- reakcja na frustrację;
- pragnienie samotności
I jako ogólny wniosek: stopień adekwatności społecznej zachowania dziecka, a także czynniki (psychologiczne i społeczne), które naruszają tę adekwatność.
materiał testowy
- Oto stół, przy którym siedzą różni ludzie. Zaznacz krzyżykiem, gdzie siedzisz.
- Zaznacz krzyżykiem, gdzie usiądziesz.
- Teraz ustaw kilka osób i siebie wokół tego stołu. Wskaż ich związek (ojciec, matka, brat, siostra) lub (przyjaciel, towarzysz, kolega z klasy).
- Oto stół, na czele którego siedzi mężczyzna, którego dobrze znasz. Gdzie byś usiadł? Kim jest ten mężczyzna?
- Ty i Twoja rodzina spędzicie wakacje z właścicielami, którzy mają duży dom. Twoja rodzina zajęła już kilka pokoi. Wybierz pokój dla siebie.
- Od dawna odwiedzasz przyjaciół. Zaznacz krzyżykiem pomieszczenie, które byś wybrał (wybierz).
- Jeszcze raz z przyjaciółmi. Wyznacz pokoje niektórych osób i swój pokój.
- Postanowiłem sprawić jednej osobie niespodziankę. Czy chcesz, żeby to zrobili? Do kogo? A może cię to nie obchodzi? Napisz poniżej.
- Masz możliwość wyjazdu na kilkudniowy odpoczynek, ale tam, gdzie jedziesz, są tylko dwa wolne miejsca: jedno dla Ciebie, drugie dla innej osoby. Kogo zabrałbyś ze sobą? Napisz poniżej.
- Straciłeś coś, co jest bardzo cenne. Komu najpierw powiesz o tym problemie? Napisz poniżej.
- Bolą Cię zęby i musisz iść do dentysty, żeby wyrwać zepsuty ząb. Pójdziesz sam? Czy z kimś? Jeśli idziesz z kimś, kim jest ta osoba? Pisać.
- Zdałeś egzamin. Komu o tym powiesz pierwszy? Napisz poniżej.
- Jesteś na spacerze poza miastem. Zaznacz krzyżykiem, gdzie jesteś.
- Kolejny spacer. Zaznacz, gdzie jesteś tym razem.
- Gdzie jesteś tym razem?
- Teraz umieść na tym rysunku kilka osób i siebie. Narysuj lub zaznacz krzyżykami. Podpisz, jakimi są ludźmi.
- Ty i inni otrzymaliście prezenty. Ktoś otrzymał prezent znacznie lepiej niż inni. Kogo chciałbyś zobaczyć na jego miejscu? A może cię to nie obchodzi? Pisać.
- Czy zamierzasz długa droga podróżujesz daleko od swojej rodziny. Za kogo najbardziej byś tęsknił? Napisz poniżej.
- Oto twoi towarzysze idą na spacer. Zaznacz krzyżykiem, gdzie jesteś.
- Z kim lubisz się bawić: z towarzyszami w twoim wieku; młodszy od ciebie starszy od ciebie? Podkreśl jedną z możliwych odpowiedzi.
- To jest plac zabaw. Wyznacz, gdzie jesteś.
- Oto twoi towarzysze. Walczą z powodów, których nie znasz. Zaznacz krzyżykiem, gdzie będziesz.
- To są twoi towarzysze kłócący się o zasady gry. Zaznacz, gdzie jesteś.
- Przyjaciel celowo cię popchnął i zwalił z nóg. Co zrobisz: będziesz płakać; Poskarż się nauczycielowi uderzył go; zrób mu uwagę; nic nie powiesz? Podkreśl jedną z odpowiedzi.
- Oto człowiek, którego dobrze znasz. Mówi coś do siedzących na krzesłach. Jesteś wśród nich. Zaznacz krzyżykiem, gdzie jesteś.
- Czy bardzo pomagasz matce? Mało? Rzadko? Podkreśl jedną z odpowiedzi.
- Ci ludzie stoją przy stole, a jeden z nich coś wyjaśnia. Jesteś wśród tych, którzy słuchają. Zaznacz, gdzie jesteś.
- Ty i twoi towarzysze jesteście na spacerze, jedna kobieta coś wam wyjaśnia. Zaznacz krzyżykiem, gdzie jesteś.
- Podczas spaceru wszyscy usiedli na trawie. Wyznacz, gdzie jesteś.
- To są ludzie, którzy oglądają ciekawe przedstawienie. Zaznacz krzyżykiem, gdzie jesteś.
- To jest widok tabeli. Zaznacz krzyżykiem, gdzie jesteś.
- Jeden z twoich towarzyszy śmieje się z ciebie. Co zrobisz: będziesz płakać; wzruszyć ramionami; sam będziesz się z niego śmiał; nazwiesz go wyzwiskami, bijesz go? Podkreśl jedną z tych odpowiedzi.
- Jeden z towarzyszy śmieje się z twojego przyjaciela. Co zrobisz: będziesz płakać; wzruszyć ramionami; sam będziesz się z niego śmiał; nazwiesz go wyzwiskami, bijesz go? Podkreśl jedną z tych odpowiedzi.
- Przyjaciel wziął twój długopis bez pozwolenia. Co zrobisz: płakać; narzekać; krzyk; spróbuj zabrać zacząć go bić? Podkreśl jedną z tych odpowiedzi.
- Grasz w loto (lub warcaby lub inną grę) i przegrywasz dwa razy z rzędu. Nie jesteś szczęśliwy? Co zrobisz: płakać; nie przestawaj grać; nic nie mów; zdenerwujesz się? Podkreśl jedną z tych odpowiedzi.
- Twój ojciec nie pozwoli ci iść na spacer. Co zrobisz: na nic nie odpowiesz; nadąć się; zacznij płakać; protest; czy spróbujesz złamać zakaz? Podkreśl jedną z tych odpowiedzi.
- Mama nie pozwala chodzić na spacer. Co zrobisz: na nic nie odpowiesz; nadąć się; zacznij płakać; protest; czy spróbujesz złamać zakaz? Podkreśl jedną z tych odpowiedzi.
- Nauczyciel wyszedł i powierzył Ci nadzór nad klasą. Czy jesteś w stanie wykonać to zadanie? Napisz poniżej.
- Poszedłeś do kina z rodziną. Kino ma dużo pustych miejsc. Gdzie usiądziesz? Gdzie siedzą ci, którzy przyszli z tobą?
- W kinie jest wiele pustych miejsc. Twoi krewni już zajęli swoje miejsca. Zaznacz krzyżykiem, gdzie siedzisz.
- Znowu w kinie. Gdzie usiądziesz?
Klucz do testu
Każda z 13 zmiennych tworzy niezależną skalę. Tabela, w której przedstawiono wszystkie skale, wskazuje również liczbę zadań metodyki związanych z tą lub inną skalą (na przykład w skali nr 1 - „stosunek do matki” - jest ich 20) oraz liczby tych zadań.
| Nazwa skali | Numery zadań | Liczba zadań |
|---|---|---|
| Stosunek do matki | 1-4, 8-15, 17-19, 27, 38, 40-42 | 20 |
| Stosunek do ojca | 1-5, 8-15, 17-19, 37, 40-42 | 20 |
| Stosunek do matki i ojca razem, postrzegany przez dziecko jako para rodzicielska („rodzice”) | 1, 3, 4, 6-8, 13-14, 17, 40-42 | 12 |
| Stosunek do braci i sióstr | 2, 4-6, 8-13, 15-19, 30, 40, 42 | 18 |
| Relacje z dziadkami i innymi bliskimi krewnymi | 2, 4, 5, 7-13, 17-19, 30, 40, 41 | 16 |
| Związek z przyjacielem | 4, 5, 8-13, 17-19, 30, 34, 40 | 14 |
| Stosunek do nauczyciela | 5, 9, 11, 13, 17, 18, 26, 28-30, 32, 40 | 12 |
| Ciekawość | 5, 26, 28, 29, 31, 32 | 6 |
| Chęć porozumiewania się w dużych grupach dzieci („towarzyskość w grupie dzieci”) | 4, 8, 17, 20, 22-24, 40 | 8 |
| Dążenie do dominacji lub przywództwa w grupie dzieci | 20-24, 39 | 6 |
| konflikt, agresja | 22-25, 33-35, 37, 38 | 9 |
| Odpowiedź na frustrację | 25, 33-38 | 7 |
| Pragnienie samotności, izolacji | 7-10, 14-19, 21, 22, 24, 30, 40-42 | 18 |
Karta rejestracyjna dla metody R. Gilles
|
Nastawienie. Charakterystyka behawioralna |
Wartości w jednostkach naturalnych |
Odsetki |
Granice normy |
Granice normy |
|||||||||
|
W jednostkach naturalnych |
w procentach |
||||||||||||
|
III. para rodziców |
|||||||||||||
|
IV. Brat siostra |
|||||||||||||
|
V. Babcia, dziadek itp. |
|||||||||||||
|
VI. Przyjaciel, dziewczyna |
|||||||||||||
|
VII. Nauczyciel |
|||||||||||||
|
VIII. Ciekawość |
|||||||||||||
|
IX. Towarzyskość w grupie |
|||||||||||||
|
X. Dominacja, przywództwo |
|||||||||||||
|
XI. konflikt, agresja |
|||||||||||||
|
XII. Odpowiedź na frustrację |
|||||||||||||
|
XIII. ogrodzony |
|||||||||||||
I. Zmienne charakteryzujące konkretno-osobową relację dziecka z innymi ludźmi:
1) stosunek do matki;
2) stosunek do ojca;
3) stosunek do matki i ojca jako całości jako rodziców;
4) stosunek do braci i sióstr;
5) relacje z dziadkami;
6) stosunek do przyjaciela, dziewczyny;
7) stosunek do nauczyciela (wychowawcy).
II. Zmienne charakteryzujące samo dziecko i przejawiające się w jego relacjach międzyludzkich:
8) stopień ciekawości;
9) stopień chęci komunikowania się z dziećmi w dużych grupach;
10) stopień pragnienia dominacji i przywództwa;
11) konflikt, agresywność;
12) adekwatność społeczna zachowania – reakcja na frustrację;
13) stopień izolacji od innych, pragnienie samotności.
Notatka. Po pierwsze, znaczenie parametru „ciekawość”. W zwykłej świadomości pojęcie „ciekawości” bliskie jest pojęciom „dociekliwości”, „orientacji poznawczej”, „inicjatywy poznawczej”. W teście Gillesa „ciekawość” jest operacjonalizowana jedynie jako „bliskość z dorosłym, który coś mówi”, a nawet jako „zależność od dorosłego, podporządkowanie się dorosłym”, „społeczna adekwatność zachowania”.
Po drugie, pojęcie „odgradzania”, „pragnienie samotności”. Okazało się, że ten czynnik jest pozytywnie skorelowany z inteligencją! Zatem nie „ciekawskie” – bliskie dorosłemu coś mówiącego, prowadzone – dzieci, ale po prostu „samotne” samotne dzieci na zdjęciach testowych są bardziej rozwinięte intelektualnie iw tym sensie bardziej niezależne, nastawione nie tyle na relację „osoba – człowiek”, ile na relacji „człowiek-obiektywny świat”.
Wyniki przetwarzania (przykład)
|
Przykładowe zadania z testu R. Gilles, (Odpowiedzi dzieci są oznaczone krzyżykiem) |
Przykładowe schematyczne zaznaczanie odpowiedzi w zeszycie testowym |
Przykłady odpowiedzi |
|
3. Pokaż lub zaznacz krzyżykiem, gdzie usiądziesz. |
||
|
|
Skala nr 1 – (+) Skala nr 2 – (0) Skala nr 3 – (0) |
|
|
6. Ty i Twoja rodzina spędzicie wakacje z przyjaciółmi, którzy mają duży dom. Twoja rodzina zajęła już kilka pokoi. Wybierz pokój dla siebie. |
||
|
|
Skala #3 – (0) Skala #4 – (+) |
|
|
23. Oto twoi towarzysze. Walczą z powodów, których nie znasz. Pokaż lub zaznacz krzyżykiem, gdzie będziesz. Powiedz mi co się stało? |
||
|
|
Skala nr 9 - (+) Skala nr 10 - (+) Skala nr 11 - (+) |
|
Wyniki, analiza, wnioski (przykład)
Według rodziców Sasha wszedł do szkoły w wieku 6,5 lat i początkowo był bardzo pewny siebie, aktywnie reagował w klasie i kontaktował się z rówieśnikami. Miesiąc później wydajność dziecka zaczęła spadać, częstsze stały się przypadki uporu, a nawet oczywiste napady złości związane z niechęcią do chodzenia do szkoły. Rodzice przenieśli Sashę do prywatnej szkoły, mając nadzieję, że indywidualne podejście zmienić jego nastawienie. Sytuacja nieco się poprawiła, ale nie stała się normalna. Obecnie Sasza niechętnie chodzi do szkoły, ciągle prosząc rodziców o wcześniejsze odebranie go, komercyjnej szkoły z niepełnym wyżywieniem: dzieci przebywają tam od 9 do 17 godzin. Ponadto matka chłopca martwi się o jego nasilone nocne lęki: dziecko często skarży się na koszmary, „nieustannie prosi o kupowanie mu przerażających robotów i horrorów”. Członkowie rodziny mają różne postawy wobec lęków dziecka: matka stara się je uspokoić, ojciec nie zauważa, a starsza siostra nazywa Saszę tchórzem.
Skład rodziny: ojciec, 40 lat (prowadzi interesy), matka, 35 lat (nauczycielka w szkole muzycznej), siostra Katia, 11 lat, Sasha, 7,9 lat.
Podczas badania psychologicznego chłopiec znalazł wysoki poziom rozwój intelektualny, a także wyraźne napięcie emocjonalne (patrz skale nr 11, 12 metody R. Gilles). Agresywne fabuły i fabuły lęków pojawiły się również w dodatkowych technikach projekcyjnych (na przykład Sasha przedstawiła cmentarz na rysunku na dowolny temat).
W wynikach ankiety według metody Rene Gilles wskaźnik w skali konfliktu agresywność jest powyżej normy, a wśród reakcji behawioralnych (skala nr 12 „Reakcja na frustrację”) reakcje osoby aktywno-agresywnej typ był dominujący. W związku z tym wskaźnik przystosowania społecznego jest poniżej normy. Jednocześnie widoczna jest wyraźna tendencja do izolacji od rówieśników (skala nr 13 „Odgradzanie”). Słabe zaangażowanie w interakcje z rówieśnikami (niedoszacowany wskaźnik w skali nr 9 „Towarzyskość”) w obecności tendencji do dominacji i przywództwa (zawyżony wskaźnik w skali nr 10 „Przywództwo”, nr 11 „Konflikt, agresywność”) może wskazują, że interakcja sfery „dziecko – dziecko” dla Sashy jest konfliktem. Konflikt ten prawdopodobnie opiera się na sprzeczności między „ja” i „my”, kiedy dziecko chce, ale nie może wejść do grupy odniesienia rówieśników, chociaż w fantazjach widzi siebie jako lidera. Podmiot ma więc chęć interakcji z innymi dziećmi, chęć ugruntowania się w ich oczach, ale w rzeczywistości jest niemożność zbudowania swojego zachowania zgodnie z normami.
Pomimo tego, że Sasza jest zorientowany społecznie, dociekliwy (skale nr 7, 8), dąży do dominacji (skala nr 10), obecność lęków obniża jego pewność siebie, sprawia, że jego zachowanie jest samoobronne i agresywne, stwarza problemy w komunikacji z dorosłymi pozbawia go pełnej komunikacji z rówieśnikami (według matki Sasha ma tylko dwóch przyjaciół - jednego w szkole, drugiego na podwórku).
W sferze relacji rodzinnych należy zwrócić uwagę na całkowitą odmowę chłopca na kontakt z ojcem na tle preferencji dla matki (wskaźnik na skali nr 1 jest zawyżony w stosunku do normy). Być może silne przywiązanie Sashy do matki powoduje niechęć do chodzenia do szkoły, ponieważ powoduje to rozłąkę z nią, co oznacza utratę pewności siebie.