Vestnik kasu - teoretyczne podstawy kształtowania się myślenia figuratywnego młodszych uczniów jako składnika aktywności intelektualnej i poznawczej. Cechy myślenia dzieci w wieku szkolnym są normalne

Opis prezentacji na poszczególnych slajdach:

1 slajd

Opis slajdu:

"Kreatywne myslenie młodzież szkolna» Master class Z doświadczenia nauczyciela - psychologa MBOU Liceum nr 1 D.S. Świątynia

2 slajdy

Opis slajdu:

Adnotacja: Kurs mistrzowski „Myślenie figuratywne młodszych uczniów” to praktyczna praca nad rozwojem myślenia figuratywnego u młodszych uczniów, którą można wykorzystać na zajęciach korekcyjnych i rozwojowych, a także jako uzupełnienie lekcji i zajęcia dodatkowe. Ten materiał może się przydać jako wytyczne dla psychologów edukacyjnych, nauczycieli Szkoła Podstawowa jak również dla rodziców (w domu).

3 slajdy

Opis slajdu:

Znaczenie. Młodszy wiek szkolny charakteryzuje się intensywnym rozwojem intelektualnym. W tym okresie następuje intelektualizacja wszystkich procesów psychicznych i świadomość dziecka własnych zmian zachodzących w trakcie działania edukacyjne. Rozwój myślenia staje się dominującą funkcją w rozwoju osobowości młodszych uczniów, która determinuje pracę wszystkich innych funkcji świadomości. Myślenie figuratywne nie jest dane od urodzenia. Jak każdy proces psychiczny wymaga rozwoju i dostosowania. Według badań psychologicznych struktura myślenia figuratywnego jest przecięciem pięciu głównych podstruktur: topologicznej, rzutowej, porządkowej, metrycznej i kompozycyjnej. Te podstruktury myślenia istnieją nieautonomicznie, ale przecinają się. Powstaje więc kuszący pomysł, aby rozwijać wyobraźnię dzieci w taki sposób, aby nie „przełamywać” jej struktury, ale jak najlepiej wykorzystać ją w procesie uczenia się. Stałe poleganie na obrazie sprawia, że zdobyta wiedza jest nasycona emocjonalnie, aktywuje twórczą stronę osobowości, wyobraźnię. Figuratywne postrzeganie świata charakteryzuje się mobilnością, dynamizmem, asocjatywnością. Im więcej kanałów percepcji jest zaangażowanych, im więcej powiązań i relacji zawartych jest w treści obrazu, im pełniejszy obraz, tym więcej możliwości jego wykorzystania. Dzięki szerzeniu wyobraźni, robi się postęp. Nastąpiły także rewolucje naukowe, technologiczne i informacyjne.

4 slajdy

Opis slajdu:

5 slajdów

Opis slajdu:

Rozwój myślenia figuratywnego może być dwojakiego rodzaju. Przede wszystkim są to naturalne procesy powstawania i postępującej zmiany myślenia figuratywnego, które zachodzą w zwykłych, codziennych warunkach życia. Może też być sztuczny proces odbywające się w warunkach specjalnie zorganizowanego szkolenia. Dzieje się tak, gdy z tego czy innego powodu myślenie figuratywne nie jest uformowane na odpowiednim poziomie. Jedną z ważnych oznak rozwoju myślenia figuratywnego jest to, jak bardzo nowy obraz różni się od pierwotnych danych, na podstawie których jest zbudowany. Rozwój figuratywnego odzwierciedlenia rzeczywistości u młodszych dzieci w wieku szkolnym przebiega głównie wzdłuż dwóch głównych linii: a) poprawa i komplikacja struktury poszczególnych obrazów, które zapewniają uogólnione odzwierciedlenie obiektów i zjawisk; b) tworzenie systemu konkretnych pomysłów na określony temat. Poszczególne reprezentacje zawarte w tym systemie mają specyficzny charakter. Jednak połączone w system reprezentacje te pozwalają dziecku na uogólnioną refleksję otaczających obiektów i zjawisk.

6 slajdów

Opis slajdu:

Rosyjski psycholog N.N. Poddyakov wykazał, że rozwój planu wewnętrznego u dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wiek szkolny przechodzi przez następujące etapy: I etap: Początkowo rozwój inteligencji przechodzi przez rozwój przypominania sobie tego, co wcześniej widzieli, słyszeli, odczuli, poprzez przeniesienie raz znalezionych rozwiązań problemu na nowe warunki i sytuacje. Etap 2: Tutaj mowa jest już zawarta w opisie problemu. Rozwiązanie znalezione w formie werbalnej może być wyrażone przez dziecko, dlatego na tym etapie ważne jest, aby dziecko zrozumiało instrukcje słowne, sformułowało i wyjaśniło w słowach znalezione rozwiązanie. Etap 3: Problem został już rozwiązany w planie wizualno-figuratywnym poprzez manipulowanie obrazami-reprezentacjami obiektów. Od dziecka wymaga się świadomości metod działania zmierzających do rozwiązania problemu, ich podziału na praktyczne – przekształcenie sytuacji obiektywnej i teoretyczne – świadomość sposobu spełnienia wymagania. Etap 4: Tu rozwój intelektu sprowadza się do wykształcenia u dziecka zdolności do samodzielnego wypracowania rozwiązania problemu i świadomego podążania za nim.

7 slajdów

Opis slajdu:

Gry i ćwiczenia rozwijające myślenie figuratywne. Ćwiczenie nr 1. „Jak to wygląda?” Zadanie: musisz wymyślić jak najwięcej skojarzeń dla każdego zdjęcia. Samo pojęcie myślenia figuratywnego zakłada operowanie obrazami, wykonywanie różnych operacji (myślenie) w oparciu o reprezentacje. Dlatego wysiłki tutaj powinny być skoncentrowane na rozwijaniu u dzieci umiejętności tworzenia w głowie różnych obrazów, czyli m.in. wyobrażać sobie.

8 slajdów

Opis slajdu:

Ćwiczenie nr 2. Problemy ze zmianą figur, do rozwiązania których konieczne jest usunięcie określonej liczby patyczków. „Dając figurę 6 kwadratów. Musimy usunąć 2 patyki, aby pozostały 4 kwadraty”. „Daję figurę, która wygląda jak strzała. Musisz przesunąć 4 drążki, aby uzyskać 4 trójkąty”.

9 slajdów

Opis slajdu:

10 slajdów

Opis slajdu:

11 slajdów

Opis slajdu:

Ćwiczenie nr 3. „Kontynuuj wzór”. "Artysta narysował część obrazu, ale druga połowa się nie skończyła. Dokończ za niego rysunek. Pamiętaj, że druga połowa musi być dokładnie taka sama jak pierwsza." Ćwiczenie składa się z zadania polegającego na odtworzeniu rysunku wokół osi symetrycznej. Trudność w tym polega często na niezdolności dziecka do analizy próbki (lewa strona) i uświadomienia sobie, że druga jej część powinna mieć lustrzane odbicie. Dlatego jeśli dziecku sprawia to trudność, w pierwszych etapach można skorzystać z lusterka (przymocuj je do osi i zobacz, jaka powinna być prawa strona).

12 slajdów

Opis slajdu:

Ćwiczenie nr 4. "Chusteczka". To ćwiczenie jest podobne do poprzedniego, ale jest jego trudniejszą wersją, ponieważ. polega na odtworzeniu wzoru w dwóch osiach - pionowej i poziomej. "Spójrz uważnie na zdjęcie. Oto chusteczka złożona na pół (jeśli jest jedna oś symetrii) lub czterokrotnie (jeśli są dwie osie symetrii). Co myślisz, jeśli chusteczka jest rozłożona, co to robi wyglądać?Narysuj chusteczkę tak, aby wyglądała na rozłożoną ”.

13 slajdów

Opis slajdu:

Ćwiczenie nr 5. „Bliźniacze słowa” To ćwiczenie związane jest z takim fenomenem języka rosyjskiego jak homonimia, czyli kiedy słowa mają różne znaczenia, ale są pisane tak samo. Jakie słowo oznacza to samo co słowa: 1) sprężyna i co otwiera drzwi; 2) włosy dziewczynki i kosa do trawy; 3) gałąź winogron i narzędzie do rysowania; 4) warzywo wywołujące płacz i broń do strzelania strzałami (płonące warzywo i broń strzelecka); 5) część broni i część drzewa; 6) z czego czerpią, oraz zieleń na gałęziach; 7) mechanizm podnoszący do budowy i mechanizmu, który trzeba otworzyć, aby woda płynęła. Pomyśl o słowach, które brzmią tak samo, ale mają inne znaczenie.

14 slajdów

Wstęp

Badanie mechanizmów kształtowania się myślenia figuratywnego w ontogenezie bardzo ważne za psychologię rozwojową i wychowawczą, która nie przezwyciężyła jeszcze idei, że rozwój myślenia następuje jako swego rodzaju zmiana jego form, jako przemieszczenie form niższych w przejściu do bardziej zaawansowanych (od wizualno-aktywnych do wizualno-figuratywnych). i od niego do abstrakcyjnego, teoretycznego myślenia). Taka prezentacja przez długi czas zachowane w psychologii, określiły w pewnym stopniu stosunek do rozwoju problemów myślenia figuratywnego, gdyż to ostatnie często utożsamiane było jedynie ze zmysłowymi formami odbicia rzeczywistości, określanymi terminami „empirycznymi”, „konkretnymi”, „kontemplacyjnymi” i przeciwny myśleniu teoretycznemu, abstrakcyjnemu, naukowemu.

Np. w szkole pod wpływem przyswajania wiedzy koło pracuje nad zainteresowaniami, intensywna formacja myślenie figuratywne uczniów. Jednak cechy jego rozwoju, wskaźniki, warunki powstawania są ustalane na podstawie treści każdego Przedmiot(rodzaj aktywności). Szkoła nadal nie posiada naukowo uzasadnionych zaleceń dotyczących budowania ogólnej logiki rozwoju myślenia figuratywnego uczniów klas I-XI, opisu standardów wieku i indywidualnych cech jej funkcjonowania, co oczywiście utrudnia naukę harmonijny rozwój osobowości ucznia.

Myślenie figuratywne nie jest dane od urodzenia. Jak każdy proces psychiczny wymaga rozwoju i dostosowania. Według badań psychologicznych struktura myślenia figuratywnego jest przecięciem pięciu głównych podstruktur: topologicznej, rzutowej, porządkowej, metrycznej i kompozycyjnej. Te podstruktury myślenia istnieją nieautonomicznie, ale przecinają się. Pojawia się zatem kuszący pomysł, by tak rozwijać myślenie figuratywne dzieci, aby nie „rozbijać” jego struktury, ale jak najbardziej wykorzystywać ją w procesie uczenia się, czyniąc to drugie uczłowieczeniem.

Trafność tematu jest niezaprzeczalna, ponieważ myślenie wizualno-figuratywne jest podstawą myślenia pojęciowego (werbalno-logicznego), a dalszy rozwój zależy od jego rozwoju. człowiek kognitywny i ogólnie rozwój osobisty.

Przedmiot: cechy sfery poznawczej młodszych uczniów.

Temat: myślenie figuratywne.

Tak więc naszym celem Praca semestralna: badanie rozwoju myślenia figuratywnego u dzieci w wieku szkolnym.

analiza i uogólnienie źródeł psychologicznych i pedagogicznych dotyczących problemu;

studiowanie pojęć: typy myślenia, myślenie obrazowe i figuratywne;

wybrać metody badania rozwoju myślenia figuratywnego;

przeprowadzić badanie w celu zbadania rozwoju myślenia figuratywnego;

analiza uzyskanych wyników.

Hipoteza - studenci I klasy mają przeciętny i ponadprzeciętny poziom rozwoju myślenia figuratywnego.

Rozdział 1. Myślenie jako proces psychologiczny

1 Główne typy i właściwości myślenia

Nasza wiedza o otaczającej rzeczywistości zaczyna się od wrażeń i percepcji, a przechodzi do myślenia. Funkcją myślenia jest poszerzanie granic wiedzy poprzez przekraczanie granic percepcji zmysłowej. Myślenie pozwala, za pomocą wnioskowania, ujawnić to, co nie jest bezpośrednio dane w percepcji.

Zadaniem myślenia jest ujawnianie relacji między przedmiotami, identyfikowanie połączeń i oddzielanie ich od przypadkowych zbiegów okoliczności. Myślenie operuje pojęciami i przejmuje funkcje uogólniania i planowania.

Myślenie jest najbardziej uogólnioną i zapośredniczoną formą refleksji mentalnej, ustanawiania połączeń i relacji między rozpoznawalnymi obiektami.

Wraz z rozwojem społeczeństwa myślenie ewoluuje i coraz bardziej przenosi się na uogólniony, teoretyczny poziom, do pojęć. Pojawiają się i rozwijają abstrakcje liczby, przestrzeni i czasu. Tak jak rozwój potencjału technicznego społeczeństwa prowadzi do działania zjawiska fizyczne, które nie są podatne na percepcję naszymi zmysłami, a myślenie zaczyna operować pojęciami, które nie mają nie tylko zmysłowych, ale w ogóle jakichkolwiek reprezentacji. Wiele koncepcji współczesnej fizyki jądrowej jest dobrym przykładem, aby to zilustrować.

Istnieje kilka klasyfikacji typów myślenia. Najpopularniejsza klasyfikacja charakteryzuje myślenie w kategoriach użycia substytutów rzeczywistości, budulca dla takiego lub innego rodzaju myślenia. Dlatego ta klasyfikacja przedstawia trzy typy myślenia. Pierwsza to efektowna przedmiotowa (wizualno-efektywna), której narzędziem jest przedmiot, druga to myślenie wizualno-figuratywne (nazywane czasem po prostu myśleniem figuratywnym), operuje obrazami świata rzeczywistego, a ostatnia jest słowno-logiczna ( koncepcyjny), w którym używamy słowa ( pojęcie).

Tego typu myślenie w dziejach ludzkości (filogeneza) można analizować jako formy wiedzy rozwijającej się nawzajem na sobie. Dla rozwoju ontogenetycznego każdej osobowości takie podejście ma zastosowanie tylko w ogólnych warunkach. Na przykład myślenie figuratywne u konkretnej osoby nie jest wypierane przez myślenie werbalno-logiczne, ale intensywnie się rozwija, co później pozwala z powodzeniem realizować takie rodzaje działań zawodowych, jak techniczne, obrazowe, graficzne, przedmiotowo-artystyczne itp. .

Myślenie figuratywne (wizualno-figuratywne). Myślenie wizualno-figuratywne było drugim typem w historii rozwoju, po myśleniu obiektywno-aktywnym. Pozwalało (i pozwala) wiedzieć prawdziwy świat bez udziału praktycznych działań można przeprowadzić tylko w idealnym planie. Myślenie figuratywne „uchwyci” sytuację wizualną jednocześnie (w tym samym czasie), często intuicyjnie, to znaczy bez szczegółowej analizy i rozumowania. Jednocześnie posiada zdolność do pokazania w zmysłowej formie ruchu interakcji kilku obiektów na raz.

Jeżeli odpowiedź ustna nie jest wymagana, wnioski nie są formułowane ustnie. W ogóle słowo w myśleniu figuratywnym jest tylko środkiem wyrazu, interpretacji dokonanych w obrazach przekształceń. Proces myślenia figuratywnego, realizowanego w postaci obrazów, przebiega szybko, raczej skrócony. Decyzja przychodzi niejako nagle w formie wglądu, rodzaju mentalnego obrazu przestrzennego. Dlatego oprócz symultaniczności (symultaniczności) konieczne jest dodanie impulsywności i syntetyczności do charakterystycznych cech myślenia figuratywnego. Specyfiką myślenia figuratywnego jest wypełnianie jego wyników osobistą treścią i znaczeniem.

Obrazy znacznie ściślej niż słowo wiążą się ze zmysłowym stosunkiem człowieka do otaczającego go świata, do jego przeżyć. Obraz przedstawia nie tylko percepcyjne cechy i właściwości obiektu, ale także emocjonalny i osobisty stosunek do nich, którego często nie da się wykryć operując pojęciami.

Myślenie wizualno-figuratywne - myślenie, które polega na modelowaniu i rozwiązywaniu sytuacji problemowej w kategoriach reprezentacji. Działając jako kolejny etap rozwoju intelektu po myśleniu wzrokowo-efektywnym, ten typ myślenia opiera się na wykorzystaniu pewnych norm precepcyjnych, na podstawie których możliwe jest ujawnienie nieoczywistych percepcyjnie powiązań między przedmiotami. Zatem w reprezentacjach, w których operuje myślenie wizualno-figuratywne, wyrażane są nie tylko sytuacyjnie powstające powiązania, ale także głębsze, ukryte podstawowe właściwości, które nie są reprezentowane w sytuacji wizualnej. Podstawą funkcjonowania myślenia wizualno-figuratywnego jest przełożenie struktury percepcyjnej sytuacji problemowej na system cech semantycznych, które tworzą pewne wartości, osiągając w ten sposób wystarczająco dużą szerokość geograficzną dla możliwości modelowania.

W pojęciach, zwłaszcza naukowych, doświadczenie społeczne i rodzajowe osoby jest utrwalone. I w tym sensie są bezosobowe. Ta różnica między pojęciem a obrazem jest jednym z czynników decydujących o dużych trudnościach w początkowym przyswajaniu pojęć i preferencjach w posługiwaniu się przykładami podczas studiowania nowego materiału edukacyjnego. Jednocześnie obrazy, które oferujemy innym ludziom, nie zawsze przyczyniają się do wyjaśnienia prawdy, a czasami wręcz komplikują ten proces.

Powodów jest kilka. Po pierwsze, jest to ubóstwo powstałego obrazu. Rzeczywiście, jest wiele sytuacji, w których obraz w powstałym wyrażeniu (rysunek, projekt obiektu, schematyczne przedstawienie, opis słowny itp.) okazuje się znacznie uboższy niż był w momencie jego tworzenia, operując na nim. Zjawisko to wynika z faktu, że dana osoba nie posiada wystarczająco dokładnych środków do wyrażenia treści posiadanego obrazu. Dlatego powinien istnieć zapas stworzonych obrazów. Im jest ich więcej i bogatsze, tym więcej możliwości ma człowiek do ich modyfikacji, transformacji, czyli udanego współdziałania z nimi.

Po drugie, na rozumienie prezentowanego obrazu istotny wpływ ma bliskość osobistych znaczeń, które wypełniają odpowiadające im obrazy nadawania i odbierania informacji.

Po trzecie, ludzie różnią się zdolnością tworzenia obrazów i operowania nimi. Niektórym wystarczą reprezentacje, aby łatwo i swobodnie tworzyć obrazy i operować nimi. Ta zdolność jest związana z rozwojem u osoby dorosłej arbitralności wszystkich procesów umysłowych. Ale są ludzie, którzy zgodnie ze swoimi indywidualnymi cechami wymagają obecności wizualnej podstawy dla łatwości i swobody tworzenia obrazu.

Myślenie wizualno-figuratywne jest podstawą myślenia konceptualnego (werbalno-logicznego). W nim już położono podwaliny analizy logicznej, ale tylko te początkowe.

2 Podstawy teoretyczne badania myślenia figuratywnego

W psychologii mało zbadano odmiany myślenia figuratywnego, które powstają pod wpływem różnych systemów wiedzy, metod poznania, warunków rozwoju myślenia figuratywnego, roli myślenia figuratywnego w tworzeniu pojęć.

W szczególności myślenie figuratywne jest rozumiane jako proces pracy myśli z zewnętrznymi i systemy wewnętrzne człowiek, operujący mentalnymi, dynamicznymi znakami, modelami, obrazami i tworząc nowe (znaki, modele, obrazy) adresowane do siebie i innych w celu interakcji i stopniowej zmiany w świecie zewnętrznym oraz zmiany samego siebie człowieka.

L.B., Itelson zauważa, że mechanizmy myślenia figuratywnego mają charakter trójczłonowy:

) pewien bodziec-drażniący (zewnętrzny, wewnętrzny, symboliczny);

) reintegracja (aktywacja całego systemu wzbudzeń z nią związanych w przeszłości);

) izolacja, rozpad. Cały łańcuch wyłaniających się obrazów skojarzeniowych podlega pewnej zasadzie.

Młodszy wiek szkolny charakteryzuje się intensywnym rozwojem intelektualnym. W tym okresie następuje intelektualizacja wszystkich procesów psychicznych i świadomość dziecka własnych zmian, jakie zachodzą w toku zajęć wychowawczych. Najistotniejsze zmiany zachodzą, ponieważ L.S. Wygotski w sferze myślenia. Rozwój myślenia staje się dominującą funkcją w rozwoju osobowości młodszych uczniów, która determinuje pracę wszystkich innych funkcji świadomości.

W rezultacie funkcje „służącego myślenia” są intelektualizowane i stają się arbitralne. Myślenie młodszego ucznia charakteryzuje się aktywnym poszukiwaniem powiązań i relacji między różnymi zdarzeniami, zjawiskami, rzeczami, przedmiotami. Odbiega on wyraźnie od myślenia przedszkolaków. Przedszkolaki charakteryzują się mimowolnością, niską kontrolą, często myślą o tym, co ich interesuje.

A młodsi uczniowie, którzy w wyniku nauki w szkole muszą regularnie wykonywać zadania, mają możliwość nauczenia się panowania nad myśleniem, myślenia wtedy, kiedy trzeba, a nie wtedy, kiedy im się to podoba. Podczas nauki w klasach podstawowych dzieci rozwijają świadomość, krytyczne myślenie. Wynika to z tego, że na zajęciach omawiane są sposoby rozwiązywania problemów, rozważane są rozwiązania, dzieci uczą się uzasadniać, udowadniać i wypowiadać swoje sądy.

Są takie dzieci, którym trudno myśleć praktycznie, operować obrazami i rozumować, i takie, którym łatwo to wszystko zrobić. Różnice w myśleniu dzieci wymagają indywidualizacji doboru zadań, ćwiczeń wykonywanych w procesie aktywność poznawcza, biorąc pod uwagę ich specyfikę i koncentrując się na rozwoju określonej funkcji myślenia.

W rzeczywistym procesie myślenia (pozyskiwania wiedzy) występują oba:<образная>, oraz<понятийная>logiki, a nie są to dwie niezależne logiki, ale pojedyncza logika przebiegu procesu myślowego. Sam obraz mentalny, którym operuje myślenie, jest ze swej natury elastyczny, mobilny, odzwierciedla fragment rzeczywistości w postaci obrazu przestrzennego.

Istnieją różne sposoby tworzenia obrazów tematycznych według rysunków, diagramów. Niektórzy uczniowie polegają na wizualizacji, szukając w niej pewnego rodzaju oparcia sensorycznego. Inni łatwo i swobodnie działają w umyśle. Niektórzy uczniowie szybko tworzą obrazy w oparciu o wizualizację, utrzymują je w pamięci przez długi czas, ale gubią się, gdy konieczna jest modyfikacja obrazu, ponieważ w tych warunkach obraz niejako się rozszerza i znika. Inni dobrze radzą sobie z obrazami.

Stwierdzono następującą prawidłowość: tam, gdzie pierwotnie wykreowane obrazy są mniej wizualne, jasne i stabilne, tam bardziej udane jest ich przekształcenie, działanie z nimi; w tych przypadkach, gdy obraz jest zobiektywizowany, obciążony różnymi szczegółami, trudno nim manipulować.

Główną funkcją myślenia figuratywnego jest tworzenie obrazów i operowanie nimi w procesie rozwiązywania problemów. Realizację tej funkcji zapewnia specjalny mechanizm reprezentacji, którego celem jest modyfikowanie, przekształcanie istniejących obrazów i tworzenie nowych obrazów, różniących się od oryginalnych.

Tworzenie obrazu zgodnie z ideą odbywa się przy braku przedmiotu percepcji i zapewnia jego mentalną modyfikację. W rezultacie powstaje obraz, który różni się od materiału wizualnego, na którym pierwotnie powstał. Tak więc czynność reprezentacji, niezależnie od jej poziomu, zapewnia stworzenie czegoś nowego w stosunku do oryginału, czyli jest produktywna. Dlatego podział obrazów na odtwórcze i twórcze (produktywne) nie jest prawidłowy.

Myślenie przestrzenne jest również rodzajem figuratywnym.

Rozdział 2

1 Sfera poznawcza ucznia szkoły podstawowej

Sfera poznawcza to sfera psychologii człowieka związana z jego procesami poznawczymi i świadomością, która obejmuje wiedzę człowieka o świecie io sobie samym.

Procesy poznawcze – zespół procesów, które zapewniają transformację informacji sensorycznej od momentu oddziaływania bodźca na powierzchnie receptora do otrzymania odpowiedzi w postaci wiedzy.

W wieku wczesnoszkolnym dziecko doświadcza wielu pozytywnych zmian i przeobrażeń. To wrażliwy okres na kształtowanie się poznawczego stosunku do świata, umiejętności uczenia się, organizacji i samoregulacji.

Główna cecha Rozwój sfery poznawczej dzieci w wieku szkolnym to przejście umysłowych procesów poznawczych dziecka na wyższy poziom. Wyraża się to przede wszystkim w bardziej arbitralnym charakterze przebiegu większości procesów umysłowych (percepcja, uwaga, pamięć, wyobrażenia), a także w kształtowaniu się u dziecka abstrakcyjno-logicznych form myślenia i uczeniu go mowy pisanej.

Najpierw dominuje myślenie wizualne (ocena 1.2), następnie powstaje myślenie abstrakcyjno-logiczne (ocena 3.4).

Pamięć arbitralna staje się głównym rodzajem pamięci u dziecka, zmienia się struktura procesów mnemonicznych.

Wiek 7-11 lat w swojej treści psychologicznej jest punktem zwrotnym w rozwoju intelektualnym dziecka. Rozwój logicznego myślenia. Operacje umysłowe dziecka stają się bardziej rozwinięte - już sam jest w stanie tworzyć różne koncepcje, w tym abstrakcyjne.

W procesie edukacji wszystkie sfery rozwoju dziecka są jakościowo zmieniane i restrukturyzowane. Myślenie staje się funkcją dominującą w wieku szkolnym. Przejście od myślenia wizualno-figuratywnego do werbalno-logicznego, które zostało zarysowane w wieku przedszkolnym, dobiega końca.

2 Rozwój myślenia figuratywnego u młodszych uczniów

Rozwój myślenia figuratywnego oznacza przejście osoby na wyższy poziom rozwoju intelektualnego w porównaniu z poziomem, na którym był wcześniej.

Jedną z najbardziej znanych teorii rozwoju ludzkiego myślenia jest teoria opracowana przez J. Piageta.

Jeśli dziecko pozostaje w tyle za rówieśnikami pod względem rozwoju myślenia figuratywnego, konieczne jest jego specjalne rozwijanie.

Istnieć różne rodzaje uczenie się rozwojowe. Jeden z systemów treningowych opracowanych przez DB Elkonina i VV Davydova daje znaczący efekt rozwojowy. W szkole podstawowej dzieci otrzymują wiedzę, która odzwierciedla regularne relacje przedmiotów i zjawisk; umiejętność samodzielnego zdobywania takiej wiedzy i wykorzystywania jej w rozwiązywaniu różnych specyficznych problemów; umiejętności, które przejawiają się w szerokim przeniesieniu opanowanej akcji do różnych praktycznych sytuacji. W rezultacie myślenie wizualno-figuratywne, aw konsekwencji myślenie werbalno-logiczne w swoich początkowych formach rozwija się o rok wcześniej niż w programach tradycyjnych.

Studia specjalne G.I. Minskskaya wykazała, że doświadczenie zdobyte przez dziecko w rozwiązywaniu zadań wizualno-efektywnych (kształtowanie mechanizmów orientacji w warunkach zadania i aktywizacja formy mowy komunikacji), może mieć decydujący wpływ na przejście do myślenia wizualno-figuratywnego i werbalnego. Innymi słowy, organizacja uwagi, formowanie mowy itp. są ważne dla rozwoju myślenia dziecka.

Znany psycholog J. Piaget wyróżnia cztery etapy rozwoju intelektu dziecka. Na etapie myślenia sensomotorycznego, czyli praktycznego (od urodzenia do 2 lat) dziecko uczy się świat w wyniku ich działań, ruchów, manipulacji przedmiotami (myślenie wzrokowo-efektywne). Wraz z pojawieniem się mowy rozpoczyna się etap myślenia przedoperacyjnego (trwającego od 2 do 7 lat), podczas którego rozwija się mowa, kształtuje się zdolność mentalnego (wewnętrznego) wyobrażania sobie zewnętrznych obiektywnych działań (myślenie wizualno-figuratywne i werbalno-logiczne).

Najbardziej interesuje nas etap myślenia przedoperacyjnego, czyli myślenie wizualno-figuratywne.

Jednym z ważnych przejawów rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego jest to, jak bardzo nowy obraz różni się od pierwotnych danych, na podstawie których jest zbudowany.

Stopień odmienności między tworzącym się nowym obrazem a obrazami pierwotnymi, odzwierciedlającymi uwarunkowania problemu, charakteryzuje głębię i radykalizm przeobrażeń mentalnych tych początkowych obrazów.

Rozwój figuratywnego odzwierciedlenia rzeczywistości u młodszych dzieci w wieku szkolnym przebiega głównie wzdłuż dwóch głównych linii: a) ulepszanie i komplikowanie struktury poszczególnych obrazów, które zapewniają uogólnione odzwierciedlenie obiektów i zjawisk; b) tworzenie systemu konkretnych pomysłów na określony temat. Poszczególne reprezentacje zawarte w tym systemie mają specyficzny charakter. Jednak połączone w system reprezentacje te pozwalają dziecku na uogólnioną refleksję otaczających obiektów i zjawisk.

Główną linią rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego jest kształtowanie umiejętności operowania obrazami obiektów lub ich części. Podstawą takiej operacji jest zdolność dzieci do arbitralnej aktualizacji tych obrazów. Umiejętności takie powstają u dzieci w toku asymilacji dwóch ściśle powiązanych ze sobą systemów działań. Najpierw powstaje system analizowania działań, podczas którego dziecko uczy się kolejno identyfikować główne, a następnie pochodne części przedmiotu, czyli przechodzić od ogółu do szczegółu.

Następnie w działalności produkcyjnej powstaje system czynności odtwarzających, podczas których dziecko uczy się odtwarzać najpierw główne części przedmiotów, a następnie pochodne. Logika reprodukcji odpowiada logice analizy podmiotu i rozwija się od ogółu do szczegółu.

W trakcie takiego szkolenia dzieci rozwijają umiejętność arbitralnego urzeczywistniania idei postrzeganego obiektu, a następnie wcielania tej idei w projekt lub rysunek.

Istotnym momentem w rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego jest wykształcenie u dzieci pewnej techniki operowania obrazami. Podstawą takiej operacji jest używanie przez dzieci specjalnej grupy środków aktywności umysłowej, za pomocą których wykonywane są różnego rodzaju ruchy umysłowe obiektów w przestrzeni.

Z naszej analizy badań krajowych i zagranicznych wynika, że rozwój myślenia wizualno-figuratywnego jest procesem złożonym i długotrwałym. N.N. Poddyakov wykazał, że rozwój planu wewnętrznego u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym przebiega w następujących etapach:

etap. Dziecko nie jest jeszcze w stanie działać w umyśle, ale jest już zdolne do manipulowania rzeczami w sposób skuteczny wizualnie, przekształcając bezpośrednio postrzeganą przez siebie obiektywną sytuację za pomocą praktycznych działań. Na tym etapie rozwój myślenia polega na tym, że najpierw sytuacja jest przekazywana dziecku wizualnie, we wszystkich istotnych cechach, a następnie część z nich zostaje wyłączona, a nacisk położony jest na pamięć dziecka. Początkowo rozwój intelektu przebiega przez rozwój przypominania sobie tego, co wcześniej widzieli, słyszeli, czuli, poprzez przenoszenie raz znalezionych rozwiązań problemu na nowe warunki i sytuacje.

etap. Tutaj mowa jest już zawarta w opisie problemu. Samo zadanie dziecko może rozwiązać tylko na płaszczyźnie zewnętrznej, poprzez bezpośrednią manipulację przedmiotami materialnymi lub metodą prób i błędów. Dopuszcza się pewną modyfikację wcześniej znalezionego rozwiązania, gdy zostanie ono przeniesione do nowych warunków i sytuacji. Rozwiązanie znalezione w formie werbalnej może być wyrażone przez dziecko, dlatego na tym etapie ważne jest, aby dziecko zrozumiało instrukcje słowne, sformułowało i wyjaśniło w słowach znalezione rozwiązanie.

etap. Problem rozwiązuje się już w planie wizualno-figuratywnym, manipulując obrazami-reprezentacjami obiektów. Od dziecka wymaga się świadomości metod działania zmierzających do rozwiązania problemu, ich podziału na praktyczne – przekształcenie sytuacji obiektywnej i teoretyczne – świadomość sposobu spełnienia wymagania.

etap. To - Ostatni etap, na którym zadanie, po znalezieniu swojego efektownego wizualnie i figuratywnego rozwiązania, jest odwzorowywane i realizowane w przedstawionym wewnętrznie planie. Tutaj rozwój inteligencji sprowadza się do wytworzenia w dziecku zdolności do samodzielnego wypracowania rozwiązania problemu i świadomego podążania za nim. Dzięki tej nauce następuje przejście od zewnętrznego do wewnętrznego planu działania.

Tak więc myślenie wizualno-figuratywne nabiera zasadniczego znaczenia w poznawaniu otaczającego świata przez młodszych uczniów. Daje dziecku możliwość przyswojenia uogólnionej wiedzy o przedmiotach i zjawiskach rzeczywistości, staje się źródłem kreatywność dzieci.

Aby dowiedzieć się, jak rozwinięte wizualnie - myślenie figuratywne wśród młodszych uczniów, konieczne jest przeprowadzenie badania, czyli diagnozy, aby w razie potrzeby zapewnić pomoc na czas

Rozdział 3. Część praktyczna

Eksperyment ustalający to eksperyment, który ustala istnienie jakiegoś niezmiennego faktu lub zjawiska. Eksperyment polega na ustaleniu, czy badacz stawia sobie za zadanie określenie stanu aktualnego i poziomu powstawania określonej badanej właściwości lub parametru, innymi słowy rzeczywisty poziom rozwoju badanej właściwości u podmiotu lub grupy podmiotów jest ustalona.

Procedura badawcza przebiegała w kilku etapach:

dobór metod badawczych;

planowanie i prowadzenie badań;

analiza wyników badań.

Organizacja na podstawie której przeprowadzono badanie – gminna szkoła ogólnokształcąca – internat „ogólnokształcący internat gimnazjum (pełny) ogólne wykształcenie Nr 17 „Młodzi ratownicy Ministerstwa Sytuacji Nadzwyczajnych”. W tym instytucja edukacyjna dzieci uczą się od pierwszej do jedenastej klasy, zarówno chłopcy, jak i dziewczynki.

Wybraliśmy następujące metody:

„Bzdury”, mające na celu badanie myślenia wizualno-figuratywnego i elementarnych przedstawień figuratywnych dziecka o otaczającym go świecie;

„Seria obrazów fabularnych”, która pozwoliła nam bezpośrednio ocenić poziom rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego;

Badanie zostało przeprowadzone indywidualnie.

Aby zbadać powstawanie elementarnych wyobrażeń figuratywnych na temat otaczającego nas świata, wykorzystaliśmy diagnostykę „Nepitsy” (patrz Załącznik nr 1). Badanie zostało przeprowadzone indywidualnie z każdym dzieckiem. Dzieciom oferowano zdjęcia przedstawiające zwierzęta w śmiesznych sytuacjach (kot siedzący na drzewie, gęś na łańcuchu itp.). Dziecko pracowało zgodnie z instrukcją przez 3 minuty. W tym czasie dziecko powinno zauważyć jak najwięcej absurdalnych sytuacji i wyjaśnić, co jest nie tak, dlaczego jest nie tak i jak naprawdę powinno być. W momencie, gdy dziecko wykonało zadanie, zapisaliśmy czas potrzebny na wykonanie, liczbę poprawnie zaznaczonych absurdów oraz poprawność ich wyjaśnienia.

Oceniliśmy wyniki w systemie 10-punktowym i skorelowaliśmy ze standardami:

Punkty Wskaźniki Poziom rozwoju 10 punktów Dziecko w wyznaczonym czasie (3 minuty) zauważyło wszystkie absurdy na obrazku, zdołało w zadowalający sposób wyjaśnić, co było nie tak, a ponadto powiedzieć, jak powinno być.Bardzo wysoki 8-9 punkty Dziecko zauważyło i zanotowało wszystkie absurdy, ale 1-3 z nich nie potrafiło w pełni wytłumaczyć lub powiedzieć jak tak naprawdę powinno być Średnia 4-5 punktów Dziecko zauważyło wszystkie absurdy, ale 5-7 z nich nie zdążyło w pełni wyjaśnić i powiedzieć, jak naprawdę powinno być w wyznaczonym czasie.Średnio 2-3 punkty W wyznaczonym czasie dziecko nie zdążyło zauważyć 1-4 z 7 absurdów na obrazku, ale sprawa nie doczekała się wyjaśnienia Niski 0-1 punkt W wyznaczonym czasie dziecku udało się wykryć mniej niż 4 z 7 dostępnych absurdów Bardzo niski

Wnioski o poziomie rozwoju:

punkty - bardzo wysokie

9 punktów - wysoki

7 punktów - średnia

3 punkty - niski

1 punkt - bardzo niski

Na Następny krok Do naszego badania myślenia wizualno-figuratywnego dzieciom zaoferowano technikę „Seria obrazków fabularnych” (zob. Załącznik nr 2).

Pomieszane przed dzieckiem zdjęcia fabuły i proponują, że rozważą je i uporządkują: „Najpierw rozłóż to, co się stało, co potem i jak to wszystko się skończyło. A teraz powiedz mi, co tam jest narysowane”. Osoba dorosła nie ingeruje w proces układania zdjęć. Dziecko może korygować własne błędy.

ocena - nie rozumie zadania, bardzo postępuje nieadekwatnie do instrukcji niski poziom).

punkty - zadanie rozumie, układa obrazy bez uwzględnienia sekwencji wydarzeń przedstawionych na obrazie, postrzega każdy obraz jako oddzielną akcję, bez łączenia ich w jedną fabułę (niski poziom).

punkty - przyjmuje zadanie, układa obrazy, myli działania, ale ostatecznie układa je sekwencyjnie, ale nie może skomponować spójnej opowieści o tym zdarzeniu (poziom pośredni).

punkty - przyjmuje zadanie, układa zdjęcia w określonej kolejności, łączy je w jedno wydarzenie i może wymyślić o nim opowieść (wysoki poziom).

Badanie przeprowadzono w I klasie, studiuje w nim 25 osób. Wybraliśmy dokładnie pierwszą klasę, ponieważ jest pierwszą w szkole podstawowej i jest przejściem od myślenia wizualno-figuratywnego do werbalno-logicznego. W tym wieku najdokładniej można prześledzić sukces ukształtowania się myślenia wizualno-figuratywnego.

W wyniku analizy wyników uzyskanych metodą „Nelepitsy” uzyskano następujące wyniki:

bardzo wysoki - 8% (2 osoby);

wysoki poziom - 32% (8 osób);

średni poziom - 48% (12 osób);

niski poziom - 12% (3 osoby).

Na podstawie tych danych opracowano diagram, który wyraźnie pokazuje wyniki diagnostyczne:

W wyniku analizy wyników uzyskanych metodą „Serie obrazów fabularnych” uzyskano następujące wyniki:

wysoki poziom - 72% (18 osób);

średni poziom - 16% (4 osoby);

niski poziom - 12% (3 osoby).

Tak więc, zgodnie z wynikami badania, możliwe jest: analiza porównawcza.

Spośród wszystkich uczniów w klasie 1 możemy zidentyfikować 22 osoby o wysokim i średnim poziomie rozwoju myślenia figuratywnego, co potwierdza naszą hipotezę.

Ujawniły się również 3 osoby o niskim poziomie rozwoju myślenia figuratywnego. W konsekwencji te dzieci rozwiną myślenie werbalno-logiczne znacznie gorzej niż reszta uczniów w tej klasie. Uczniowie ci potrzebują specjalnych zajęć mających na celu rozwijanie myślenia figuratywnego.

Wniosek

Zarówno badania krajowe, jak i zagraniczne pokazują, że rozwój myślenia wizualno-figuratywnego jest procesem złożonym i długotrwałym. Analiza poglądów przedstawicieli różne podejścia i szkoły w odniesieniu do dynamiki myślenia w wieku szkolnym zwracamy uwagę na istotne zmiany związane z wiekiem tę najważniejszą funkcję systemową, która zapewnia przystosowanie dziecka do warunków życia podmiotu oraz środowisko socjalne. Główną zmianą w procesie myślenia w wieku szkolnym jest przejście od myślenia wizualno-figuratywnego do werbalno-logicznego. Oznacza to, że myślenie wizualno-figuratywne młodszego ucznia powinno być dobrze rozwinięte.

W pracy tej, po przeanalizowaniu różnorodnej literatury z zakresu psychologii i pedagogiki rozwojowej, uwzględniono: koncepcję myślenia jako procesu umysłowego, myślenie wizualno-figuratywne oraz rozwój myślenia figuratywnego u młodszych uczniów.

Przeprowadzone badania teoretyczne i praktyczne dają podstawy do wnioskowania, że myślenie figuratywne nie jest dane od urodzenia. Jak każdy proces psychiczny wymaga rozwoju i dostosowania.

W części praktycznej pracy przedstawiono wyniki badań, które z kolei potwierdziły wysuniętą przez nas hipotezę, że w klasie pierwszej nie należy rozwijać myślenia wyobrażeniowego poniżej poziomu przeciętnego.

Na podstawie uzyskanych wyników opracowaliśmy zalecenia dla rodziców dotyczące rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u młodszych uczniów.

Zalecenia mają na celu rozwinięcie u dzieci zdolności umysłowego przegrupowania elementów obiektu; poruszaj się po prostym planie-schemacie przestrzeni; umiejętność poruszania się w schematycznym przedstawieniu obiektu oraz umiejętność projektowania; umiejętność mentalnego przekształcania obiektu, „czytania” i tworzenia prostych schematycznych obrazów różnych obiektów; zaplanuj swoje działania w swoim umyśle.

student wizualne myślenie figuratywne

Bibliografia

1. Wygotski L. S. Pytania psychologii dziecięcej. - Petersburg, 2006.

2. Galperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Karpova S. N. Rzeczywiste problemy psychologia wieku. M., 2007.

Dubrovina I. V. Książka robocza psychologa szkolnego. - M., 2003.

Ilyasova I. I., Lyaudis V. Ya Czytelnik psychologii rozwojowej i pedagogicznej. Prace psychologów radzieckich z lat 1946 - 1980. - M., 2008.

Kulagina I. Yu Psychologia rozwojowa. M., 2005

Luskanova N.G. Sposoby korekta psychologiczna anomalie rozwojowe. W: Zdrowie, rozwój, osobowość. M.: Medycyna, 2000.

Mukhina V. C. Psychologia rozwojowa - M., 2003

Nemov R. S. Psychologia: Książka referencyjna słownika: o godzinie 2 - M., 2005.

Nemov RS Psychologia. Tom 2. - M., 2001.

Ovcharova R. V. Informator psychologa szkolnego. - M., 2006.

Pavlova Yu A. Psychologiczne i pedagogiczne warunki kształtowania umiejętności i zdolności. M., 2008.

Rogov E.I. Książka na biurko psycholog praktyczny w edukacji. - M., 2001.

Fridman L. M., Kulagina I. Yu Podręcznik psychologiczny nauczyciela. Mińsk, 2001.

Kharlamov I. F. „Pedagogika”, Mińsk, 2003.

Czytelnik psychologii ogólnej. Psychologia myślenia // Ed. Yu.B. Gippenreiter - M., 2004

Elkonin D.B. Wybrany psychol. Pracuje. Irkuck. 2002

Yakimanskaya IS Główne kierunki badań nad myśleniem figuratywnym. - Mińsk, 2004.

Aplikacja

Za pomocą tej techniki ocenia się elementarne przedstawienia figuratywne dziecka o otaczającym świecie oraz o logicznych powiązaniach i relacjach, jakie istnieją między niektórymi obiektami tego świata: zwierzętami, ich sposobem życia, przyrodą. Za pomocą tej samej techniki określa się zdolność dziecka do logicznego i gramatycznego poprawnego wyrażania swoich myśli. Procedura wykonywania techniki jest następująca. Najpierw dziecko jest pokazane na poniższym obrazku. Ma kilka dość absurdalnych sytuacji ze zwierzętami. Patrząc na obrazek, dziecko otrzymuje instrukcje o treści: „Spójrz uważnie na ten obrazek i powiedz, czy wszystko jest na swoim miejscu i jest narysowane poprawnie. Jeśli coś wydaje Ci się nie na miejscu, nie na miejscu lub niewłaściwie narysuj do tego i wyjaśnij, dlaczego tak nie jest. Następnie musisz powiedzieć, jak naprawdę powinno być.

Notatka. Obie części instrukcji są wykonywane sekwencyjnie. Na początku dziecko po prostu wymienia wszystkie absurdy i wskazuje je na obrazku, a następnie wyjaśnia, jak naprawdę powinno być.

Czas naświetlania obrazu i wykonania zadania ograniczony jest do trzech minut. W tym czasie dziecko powinno zauważyć jak najwięcej absurdalnych sytuacji i wyjaśnić, co jest nie tak, dlaczego jest nie tak i jak naprawdę powinno być.

Ocena wyników

punkty - taką ocenę otrzymuje dziecko, jeśli w wyznaczonym czasie (3 minuty) zauważyło wszystkie 7 absurdów na obrazku, udało mu się w zadowalający sposób wyjaśnić, co było nie tak, a ponadto powiedzieć, jak naprawdę powinno być.

9 punktów – dziecko zauważyło i zanotowało wszystkie dostępne absurdy, ale od jednego do trzech z nich nie potrafiło w pełni wyjaśnić ani powiedzieć, jak to naprawdę powinno być.

7 punktów - dziecko zauważyło i zauważyło wszystkie istniejące absurdy, ale trzy lub cztery z nich nie miały czasu, aby w pełni wyjaśnić i powiedzieć, jak naprawdę powinno być.

5 punktów - dziecko zauważyło wszystkie dostępne absurdy, ale 5-7 z nich nie zdążyło w pełni wyjaśnić i powiedzieć, jak tak naprawdę powinno być w wyznaczonym czasie.

3 punkty - w wyznaczonym czasie dziecko nie zdążyło zauważyć 1-4 z 7 absurdów na obrazku, a sprawa nie doczekała się wyjaśnienia.

1 punkt - w wyznaczonym czasie dziecku udało się wykryć mniej niż cztery z siedmiu dostępnych absurdów.

Komentarz. Dziecko może uzyskać w tym zadaniu 4 lub więcej punktów tylko wtedy, gdy w wyznaczonym czasie wykonało całkowicie pierwszą część zadania, określoną instrukcją, tj. znalazłem wszystkie 7 absurdów na obrazku, ale nie miałem czasu ani ich nazwać, ani wyjaśnić, jak powinno być.

Technika „Seria zdjęć fabularnych”

Cel: identyfikacja poziomu kształtowania myślenia wizualno-figuratywnego dzieci w wieku 5-7 lat.

Materiał bodziecowy: obrazy fabularne przedstawiające sekwencję wydarzeń.

Przeprowadzanie ankiety: obrazki fabuły miesza się przed dzieckiem i proponuje się im rozważenie ich i uporządkowanie: „Rozłóż to, co się stało najpierw, co potem i jak to wszystko się skończyło. Teraz powiedz mi, co tam narysowano”. Osoba dorosła nie ingeruje w proces układania zdjęć. Dziecko może korygować własne błędy.

Instrukcja przetwarzania: akceptacja i zrozumienie zadania, zdolność dziecka do zrozumienia, że jedno wydarzenie jest pokazane na wszystkich obrazach, a także, że wydarzenie ma określoną sekwencję czasową, zdolność dziecka do skomponowania spójnej logicznej historii.

ocena - nie rozumie zadania, postępuje nieadekwatnie do instrukcji.

punkty - zadanie rozumie, układa obrazy bez uwzględnienia sekwencji wydarzeń przedstawionych na obrazie, postrzega każdy obraz jako osobną akcję, bez łączenia ich w jedną fabułę.

wskazuje - przyjmuje zadanie, układa obrazy, myli działania, ale ostatecznie układa je po kolei, ale nie może skomponować spójnej opowieści o tym wydarzeniu.

punkty - przyjmuje zadanie, układa zdjęcia w określonej kolejności, łączy je w jedno wydarzenie i może wymyślić o nim opowieść.

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w nauce tematu?

Nasi eksperci doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Złożyć wniosek wskazanie tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

Wstęp

Rozdział 1. Teoretyczne uzasadnienie myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci w wieku szkolnym

1.1 Pojęcie myślenia, jego rodzaje

1.2 Charakterystyka myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów

1.3 Sposoby rozwijania myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów w procesie edukacyjnym

Rozdział 2. Empiryczne badanie cech myślenia figuratywnego w wieku szkolnym

Wniosek

Bibliografia

Wstęp

Obecnie z nowym standardy państwowe w szkołach podstawowych nauczyciele używają na swoich lekcjach tablic interaktywnych, które są do pewnego stopnia wizualne. Uwagę wielu psychologów na całym świecie zwracają problemy rozwoju dziecka – rozwój jego myślenia wizualno-figuratywnego. Zainteresowanie to nie jest przypadkowe, okazuje się bowiem, że okres życia gimnazjalisty to okres intensywnego i moralnego rozwoju, w którym kładzie się podwaliny pod zdrowie fizyczne, psychiczne i moralne. Na podstawie licznych badań (A. Vallon, J. Piaget, GSh. Blonsky, L.A. Venger, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, V.S. Mukhina, N.N. Poddyakov, N.G. L.S. Sakharnov itp.) stwierdził, że najbardziej wrażliwy w odniesieniu do rozwoju myślenia figuratywnego oraz idei moralnych i estetycznych jest najmłodszy wiek szkolny, kiedy kształtują się podstawy osobowości dziecka.

Istotność tematu polega na tym, że myślenie w wieku szkolnym rozwija się w oparciu o zdobytą wiedzę, a jeśli nie ma tej drugiej, to nie ma podstaw do rozwoju myślenia i nie może ono w pełni dojrzeć.

Niedawno system edukacyjny zorientował nauczyciela, aby upewnił się, że dziecko opanowało pewną ilość wiedzy z jego przedmiotu. Teraz o wiele ważniejsze jest stworzenie środowiska uczenia się, które byłoby najkorzystniejsze dla rozwoju umiejętności dziecka.

Celem jest rozwój dziecka poprzez badany materiał. Rozwijanie umiejętności analizowania, syntezy, rekodowania informacji, pracy z literaturą, wyszukiwania niestandardowe rozwiązania, umieć komunikować się z ludźmi, formułować pytania, planować ich działania, analizować sukcesy i porażki, czyli uczyć sensownej pracy.

Myślenie figuratywne nie jest dane od urodzenia. Jak każdy proces psychiczny wymaga rozwoju i dostosowania.

Celem naszegoBadaniaI badanie cech myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci w wieku szkolnym.

obiektnasze badania to myślenie wizualno-figuratywne młodszych uczniów.

Przedmiot naszych badań jest cechą myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów.

Hipoteza naszego badania jest wizualne – myślenie figuratywne młodszych uczniów ma swoje własne cechy

1. Wydaj analiza teoretyczna Literatura dotycząca problemu rozwoju myślenia figuratywnego w wieku szkolnym.

2. Zbadanie cech myślenia wizualno-figuratywnego i werbalno-logicznego.

3. Identyfikować cechy myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów;

4. Posługiwanie się określonymi metodami określania poziomu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego i werbalno-logicznego młodszego ucznia.

Baza naukowa: 8 osób, gimnazjum nr 5, uczniowie klasy 1

Metody badawcze: „Wykluczenie słów”

Rozdział 1.Uzasadnienie teoretyczne jest wyraźniemyślenie figuratywne

Szczególną rolę odgrywa rozwój myślenia w wieku szkolnym.

W światowej psychologii znane są dziś dwa przeciwstawne podejścia do rozwiązania problemu uczenia się i rozwoju: według J. Piageta o sukcesie w nauce decyduje poziom rozwój mentalny dziecko, które się asymiluje Asymilacja- jest to proces włączania nowych informacji jako integralnej części do już istniejących wyobrażeń jednostki o treści kształcenia zgodnie z rozwiniętą w danym czasie strukturą intelektualną. Według L.S. Wygotskiego wręcz przeciwnie, procesy rozwoju podążają za procesami uczenia się, które tworzą strefę najbliższego rozwoju.

Według Piageta dojrzewanie, rozwój „idzie” przed nauką. Sukces w nauce zależy od osiągniętego już przez dziecko poziomu rozwoju.

Z drugiej strony Wygotski twierdzi, że uczenie się „prowadzi” rozwój, tj. dzieci rozwijają się, angażując się w czynności nieco przekraczające ich możliwości, z pomocą dorosłych. Wprowadził pojęcie "strefy bliższego rozwoju" - tego dzieci wciąż nie mogą zrobić same, ale mogą zrobić z pomocą dorosłych.

Punkt widzenia Wygotskiego L.S. w nowoczesna nauka prowadzi.

W momencie rozpoczęcia nauki w szkole dziecko w wieku 6-7 lat powinno już wykształcić myślenie wizualno-aktywne, które jest niezbędną podstawową edukacją dla rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego, które stanowi podstawę udanej edukacji w szkole podstawowej. Ponadto dzieci w tym wieku powinny posiadać elementy logicznego myślenia. Tak więc w tym wieku dziecko rozwija różne typy myślenia, które przyczyniają się do pomyślnego opanowania programu nauczania. .

1.1 Pojęcie myślenia, jego rodzaje

Myślenie jest zapośredniczonym i uogólnionym odzwierciedleniem rzeczywistości, rodzajem aktywności umysłowej, która polega na poznaniu istoty rzeczy i zjawisk, regularnych powiązań i relacji między nimi.

Pierwsza cecha myślenia- jego zapośredniczony charakter. Czego człowiek nie może wiedzieć bezpośrednio, bezpośrednio, wie pośrednio, pośrednio: pewne właściwości przez inne, nieznane przez poznane.

Druga cecha myślenia- jego uogólnienie. Generalizacja jako wiedza o tym, co ogólne i istotne w przedmiotach rzeczywistości, jest możliwa, ponieważ wszystkie właściwości tych przedmiotów są ze sobą powiązane. Ogólne istnieje i przejawia się tylko w jednostce, konkretnie.

Myślenie jest najwyższym poziomem ludzkiego poznania rzeczywistości. Zmysłową podstawą myślenia są doznania, spostrzeżenia i wyobrażenia. Poprzez narządy zmysłów - to jedyne kanały komunikacji między ciałem a światem zewnętrznym - informacja dociera do mózgu. Treść informacji jest przetwarzana przez mózg. Najbardziej złożoną (logiczną) formą przetwarzania informacji jest aktywność myślenia. Rozwiązując zadania umysłowe, jakie życie stawia przed człowiekiem, zastanawia się, wyciąga wnioski i tym samym poznaje istotę rzeczy i zjawisk, odkrywa prawa ich związku, a następnie na tej podstawie przekształca świat.

Funkcja myślenia- poszerzanie granic wiedzy poprzez przekraczanie granic percepcji zmysłowej. Myślenie pozwala, za pomocą wnioskowania, ujawnić to, co nie jest bezpośrednio dane w percepcji.

Zadanie myślenia- ujawnianie relacji między obiektami, identyfikowanie połączeń i oddzielanie ich od przypadkowych zbiegów okoliczności. Myślenie operuje pojęciami i przejmuje funkcje uogólniania i planowania.

W zależności od tego, jakie miejsce w procesie myślowym zajmuje słowo, obraz i działanie, jak się do siebie odnoszą, rozróżnia się trzy typy myślenia: konkretne-czynne lub praktyczne, konkretno-figuratywne i abstrakcyjne. Te typy myślenia wyróżnia się również na podstawie charakterystyki zadań – praktycznej i teoretycznej.

Wizualne myślenie o działaniu- rodzaj myślenia opartego na bezpośrednim postrzeganiu przedmiotów, realnej transformacji w procesie działań z przedmiotami. Rodzaj tego myślenia ma na celu rozwiązywanie problemów w warunkach produkcyjnych, konstruktywnych, organizacyjnych i innych praktycznych działań ludzi.

Myślenie wizualno-figuratywne- typ myślenia charakteryzujący się poleganiem na przedstawieniach i obrazach; funkcje myślenia figuratywnego są związane z reprezentacją sytuacji i zmian w nich, które osoba chce otrzymać w wyniku swojej działalności przekształcającej sytuację. Wysoko ważna cecha myślenie figuratywne - tworzenie niezwykłych, niesamowitych kombinacji przedmiotów i ich właściwości. W przeciwieństwie do myślenia wizualno-efektywnego, myślenie wizualno-figuratywne przekształca sytuację tylko w kategoriach obrazu.

Myślenie werbalno-logiczne Ma na celu głównie znalezienie wspólnych wzorców w przyrodzie i społeczeństwie ludzkim, odzwierciedla wspólne powiązania i relacje, operuje głównie pojęciami, szerokimi kategoriami, a obrazy i idee odgrywają w nim rolę wspierającą.

Wszystkie trzy typy myślenia są ze sobą ściśle powiązane. Wiele osób w równym stopniu rozwinęło myślenie wizualno-efektywne, wizualno-figuratywne, werbalno-logiczne, ale w zależności od charakteru zadań, które dana osoba rozwiązuje, na pierwszy plan wysuwa się jeden, potem drugi, a następnie trzeci typ myślenia.

1.2 Cechy rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego w wieku szkolnym. Charakterystyka myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów

Intensywny rozwój intelektu następuje w wieku szkolnym.

Chodzenie do szkoły ma ogromne znaczenie w życiu dziecka. Cały sposób jego życia, pozycja społeczna w zespole, rodzina zmienia się diametralnie. Odtąd nauczanie staje się główną, wiodącą działalnością, najważniejszym obowiązkiem jest obowiązek uczenia się, zdobywania wiedzy. A nauczanie to poważna praca, która wymaga organizacji, dyscypliny, silnej woli dziecka. Student zostaje dla niego włączony do nowego zespołu, w którym będzie mieszkał, studiował, rozwijał się przez 11 lat.

Główną działalnością, jego pierwszym i najważniejszym obowiązkiem jest nauczanie – zdobywanie nowej wiedzy, umiejętności, gromadzenie systematycznych informacji o świecie, przyrodzie i społeczeństwie.

Młodsi uczniowie mają tendencję do rozumienia dosłownie przenośnego znaczenia słów, wypełniania ich konkretne obrazy. Uczniowie łatwiej rozwiązują to lub inne zadanie umysłowe, jeśli polegają na konkretnych przedmiotach, pomysłach lub działaniach. Biorąc pod uwagę myślenie figuratywne, nauczyciel akceptuje duża liczba pomoce wizualne, ujawnia treść abstrakcyjnych pojęć i figuratywne znaczenie słów na wielu konkretnych przykładach. A uczniowie szkół podstawowych początkowo pamiętają nie to, co jest najważniejsze z punktu widzenia zadań edukacyjnych, ale co ich spowodowało największe wrażenie: co ciekawe, zabarwione emocjonalnie, nieoczekiwane i nowe.

Myślenie wizualno-figuratywne obejmuje również mowę, która pomaga nazwać znak, porównać znaki. Dopiero w oparciu o rozwój myślenia wizualno-efektywnego i wizualno-figuratywnego w tym wieku zaczyna się kształtować myślenie formalno-logiczne.

Myślenie dzieci w tym wieku znacznie różni się od myślenia przedszkolaków: jeśli więc myślenie przedszkolaka charakteryzuje się taką cechą, jak mimowolność, niska sterowność zarówno w stawianiu zadania umysłowego, jak i jego rozwiązywaniu, częściej i łatwiej myślą o tym, co jest dla nich bardziej interesujące, co urzeka, niż młodszych uczniów w wyniku nauki w szkole, kiedy konieczne jest regularne wykonywanie zadań w bezbłędnie naucz się kontrolować swoje myślenie.

Nauczyciele wiedzą, że myślenie dzieci w tym samym wieku jest zupełnie inne, są takie dzieci, którym trudno myśleć praktycznie i operować obrazami, i rozumować, i takie, którym łatwo to wszystko zrobić.

Dobry rozwój myślenia wizualno-figuratywnego u dziecka można ocenić po tym, jak rozwiązuje zadania odpowiadające temu typowi myślenia.

Jeśli dziecko z powodzeniem rozwiązuje proste problemy przeznaczone do zastosowania tego typu myślenia, ale ma trudności z rozwiązywaniem bardziej złożonych problemów, w szczególności dlatego, że nie potrafi sobie wyobrazić rozwiązania całości jako całości, gdyż umiejętność planowania nie jest wystarczająco rozwinięta, w tym przypadku uważa się, że ma on drugi poziom rozwoju w odpowiednim rodzaju myślenia.

Zdarza się, że dziecko z powodzeniem rozwiązuje zarówno płuca, jak i wymagające zadania w ramach odpowiedniego typu myślenia, a nawet może pomagać innym dzieciom w rozwiązywaniu łatwych problemów, wyjaśniając przyczyny popełnianych przez nie błędów, a także potrafi samodzielnie wymyślać łatwe zadania, w tym przypadku uważa się, że ma trzeci poziom rozwoju odpowiedniego typu myślenia.

Tak więc rozwój myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci w tym samym wieku jest zupełnie inny. Dlatego zadaniem nauczycieli, psychologów jest: zróżnicowane podejście do rozwoju myślenia u młodszych uczniów.

młodszy uczeń z myśleniem przenośnym

1.3 Sposoby rozwijania myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów w procesie edukacyjnym

Przyswajanie wiedzy z różnych dyscyplin naukowych, dziecko jednocześnie doskonali sposoby, w jakie ta wiedza była rozwijana, czyli m.in. opanowuje metody myślenia ukierunkowane na rozwiązywanie problemów poznawczych. Dlatego wskazane jest scharakteryzowanie poziomu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego młodszych uczniów z punktu widzenia jakich metod rozwiązywania problemów poznawczych iw jakim stopniu są one opanowane.

Umiejętność wizualnego modelowania przestrzennego jest jedną z podstawowych specyficznych zdolności człowieka, a jej istotą jest to, że przy rozwiązywaniu różnego rodzaju problemów psychicznych człowiek buduje i wykorzystuje reprezentacje modelowe, tj. modele wizualne, które ukazują zależność warunków problemu, podkreślając w nich główne istotne punkty, które służą jako wytyczne w trakcie rozwiązywania. Takie reprezentacje modelowe mogą ukazywać nie tylko wizualne, widzialne połączenia między rzeczami, ale także istotne, semantyczne połączenia, które nie są bezpośrednio postrzegane, ale mogą być symbolicznie przedstawione w formie wizualnej.

W kształtowaniu myślenia uczniów decydującą rolę odgrywa aktywność wychowawcza, której stopniowe komplikowanie prowadzi do rozwoju umiejętności uczniów.

Jednak w celu aktywizacji i rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci może być wskazane zastosowanie zadań pozauczących się, które w wielu przypadkach okazują się atrakcyjniejsze dla dzieci w wieku szkolnym.

Rozwojowi myślenia sprzyja każda czynność, w której wysiłki i zainteresowania dziecka mają na celu rozwiązanie jakiegoś problemu psychicznego.

Na przykład jeden z najbardziej skuteczne sposoby Rozwój myślenia wzrokowo-efektywnego polega na włączeniu dziecka w aktywność przedmiotowo-narzędziową, która najpełniej ucieleśnia się w projektowaniu (kostki, klocki, origami, różni projektanci itp.).

Rozwój myślenia wizualno-figuratywnego ułatwia praca z projektantami, ale nie według wzoru wizualnego, ale według instrukcji słownych lub według własnego planu dziecka, kiedy najpierw musi wymyślić obiekt konstrukcyjny, a następnie samodzielnie wdrożyć pomysł.

Rozwój tego samego typu myślenia osiąga się poprzez włączanie dzieci w różne gry fabularne i reżyserskie, w których dziecko samo wymyśla fabułę i samodzielnie ją ucieleśnia.

Nieocenioną pomocą w rozwoju logicznego myślenia będą zadania i ćwiczenia poszukiwania wzorców, zadania logiczne, zagadki. Oferujemy szereg zadań, które nauczyciel może wykorzystać w prowadzeniu zajęć rozwojowych z uczniami.

Zadania dopasowania, takie jak „Pięć kwadratów”, „Sześć kwadratów”, „Sześć dodatkowych kwadratów”, „Dom”, „Spirala”, „Trójkąty”, mające na celu rozwój myślenia wizualno-figuratywnego.

Gry i zadania z zapałkami to dobra gimnastyka dla umysłu. Trenują logiczne myślenie, zdolności kombinatoryczne, umiejętność dostrzegania uwarunkowań problemu z nieoczekiwana strona wymagają pomysłowości.

Opanowując czynności modelowania wizualnego, dziecko uczy się operować wiedzą na poziomie reprezentacji uogólnionych, oswaja pośrednie metody rozwiązywania problemów poznawczych (posługiwanie się pomiarami, diagramami, wykresami), przyswaja schematyczne definiowanie pojęć za pomocą znaków zewnętrznych.

Wnioski z rozdziału

Myślenie jest szczególnym rodzajem działalności teoretycznej i praktycznej, która obejmuje system działań i operacji w nim zawartych o charakterze orientacyjno-badawczym, transformacyjnym i poznawczym.

Myślenie młodszego ucznia wyróżnia się wysokim tempem jego rozwoju; przemiany strukturalne i jakościowe zachodzą w procesach intelektualnych; Aktywnie rozwija się myślenie wizualno-efektywne i wizualno-figuratywne, zaczyna się formować myślenie werbalno-logiczne.

Wniosek

Zatem po przeanalizowaniu literatury psychologiczno-pedagogicznej na ten temat możemy wyciągnąć następujące wnioski:

Myślenie jest najwyższym poznawczym procesem umysłowym, w wyniku którego powstaje nowa wiedza oparta na twórczym odzwierciedleniu i przekształceniu rzeczywistości przez człowieka. Rozróżnij myślenie teoretyczny oraz praktyczny. Jednocześnie w myśleniu teoretycznym wyróżnia konceptualistyczny oraz kreatywne myslenie, i w praktyce wizualno-figuratywne oraz efektowny wizualnie. Aktywność umysłowa ludzi realizowana jest za pomocą operacje psychiczne: porównanie, analiza i synteza, abstrakcja, uogólnienie i konkretyzacja.

We wczesnym dzieciństwie rozwijają się wszystkie trzy formy myślenia (koncepcja, osąd, wnioskowanie): opanowanie pojęć naukowych osiągane jest u dzieci w procesie uczenia się; w rozwoju osądów dziecka istotną rolę odgrywa poszerzenie wiedzy i rozwój nastawienia na prawdę; osąd przeradza się w wniosek o tyle, o ile dziecko, oddzielając to, co możliwe do pomyślenia od tego, co rzeczywiste, zaczyna uważać swoją myśl za hipotezę, tj. twierdzenie, które wciąż wymaga weryfikacji.

1. Ułatwiony jest rozwój myślenia wizualno-figuratywnego następujące typy zadania: rysowanie, pokonywanie labiryntów, praca z konstruktorami, ale nie według wzoru wizualnego, ale według instrukcji słownych, a także według własnego planu dziecka, kiedy najpierw musi wymyślić projekt obiektu, a następnie samodzielnie wdrożyć to.

Najważniejszym etapem dzieciństwa szkolnego jest wiek szkolny. Głównym zadaniem dorosłych w tym wieku dziecka jest stworzenie optymalnych warunków do ujawnienia i realizacji możliwości dzieci, z uwzględnieniem indywidualnych cech każdego dziecka.

Młodszy uczeń ma wyraźnie wyrażoną konkretno-figuratywną naturę myślenia. Rozwiązując problemy psychiczne, opierają się na rzeczywistych przedmiotach i ich obrazach. Wnioski, uogólnienia dokonywane są na podstawie konkretnych faktów.

Problem rozwijania i doskonalenia myślenia wizualno-figuratywnego uczniów jest jednym z najważniejszych w praktyce psychologicznej i pedagogicznej. Głównym sposobem rozwiązania tego problemu jest racjonalna organizacja całego procesu edukacyjnego.

Rozdział 2Empiryczne badanie cechmyśl symbolicznaniya w wieku szkoły podstawowej

Test Color Progressive Matrices (CPM) obejmuje 36 zadań, które składają się na trzy serie - A, Ab i B - po 12 zadań każda. Ten test jest przeznaczony do użytku z małymi dziećmi i osobami starszymi, w badaniach antropologicznych oraz w praktyce klinicznej. Z powodzeniem może być stosowany u osób mówiących dowolnym językiem, u osób niepełnosprawnych ruchowo, cierpiących na afazję, porażenie mózgowe czy głuchotę, a także z wrodzoną lub nabytą niepełnosprawnością intelektualną.

Trzy serie dwunastu zadań składających się na MTC są zorganizowane w taki sposób, aby umożliwiały ocenę głównych procesów poznawczych, które zwykle kształtują się u dzieci do jedenastego roku życia. Serie te dają badanemu trzy możliwości rozwinięcia jednego tematu myślowego, a skala dla wszystkich trzydziestu sześciu zadań jako całości ma na celu jak najdokładniejszą ocenę rozwoju umysłowego, aż do poziomu dojrzałości intelektualnej.

Zadania w Kolorowe matryce progresywne dobrany w taki sposób, aby oceniać przebieg rozwoju umysłowego aż do etapu, w którym człowiek zaczyna rozumować przez analogię na tyle skutecznie, że ten sposób myślenia staje się podstawą do wyprowadzania logicznych wniosków. Ten ostatni etap stopniowego rozwoju dojrzewania intelektualnego jest niewątpliwie jednym z pierwszych cierpiących na organiczne uszkodzenia mózgu.

Przedstawienie testu w postaci kolorowych zdjęć wydrukowanych w książce pozwala na wizualne uwidocznienie rozwiązywanego problemu i zminimalizowanie koniecznych wyjaśnień słownych. Manipulacja materiałem wizualnym nie jest warunkiem koniecznym do pomyślnego rozwiązania problemu, ponieważ badany musi jedynie wskazać postać, którą wybrał, aby wypełnić lukę w diagramie.

Dzieci uczęszczające do grupy przygotowawczej przedszkola nr 41 w wieku od 6,5 do 7,5 lat (w tabeli podano wiek 7 lat): 4 dziewczynki i 4 chłopców. Dane dotyczące wyników badań tej grupy przedstawiono w tabeli 1.

Kolorowe progresywne matryce Raven

(dzieci 6,5-7,5 lat - grupa przygotowawcza przedszkolna)

	wiek	suma	czas/min
Krystyna

Testowanie przeprowadzono indywidualnie. Wszystkie dzieci po raz pierwszy wzięły udział w testach metodą Ravena CPM.

Dzieci z zainteresowaniem wykonały zadanie. Działały szybko (minimalny czas spędzony na teście to 7 minut, maksymalny to 12 minut). Chłopcy spędzali na zadaniu średnio mniej czasu niż dziewczynki (chłopcy 7 lat - 8,5 minuty; dziewczynki 7 lat - 9,5 minuty).

Nikt poza jedną dziewczyną nie wracał do wykonanych wcześniej zadań, aby sprawdzić, czy wybrał właściwą opcję. Żadne dziecko nie odkładało rozwiązania kolejnego zadania na kolejny raz (nie pomijało zadań, rozwiązywało je z rzędu).

Ogólny średni wynik w próbach dzieci 7-letnich wyniósł 26,34. Dziewczęta uzyskały średnio wyższy wynik ogólny niż chłopcy (dziewczęta - 24,5, chłopcy - 23,25;)

Z powyższego można wywnioskować, że w grupie badanych dzieci:

Chłopcy spędzali średnio mniej czasu na wykonanie zadania niż dziewczynki;

Łączna liczba punktów uzyskanych przez dziewczęta średnio podczas wykonywania zadania, a także absolutne maksimum, jest większa niż chłopców;

Wniosek:

Postawiłem sobie następujący cel: Zbadanie poziomu rozwoju myślenia młodszego ucznia. Przeprowadziłam badanie poziomu myślenia werbalno-logicznego i wizualno-figuratywnego, spełniłam ten cel i zadania.

Myślenie wizualno-figuratywne jest rozumiane jako takie, które wiąże się z operowaniem różnymi obrazami i reprezentacjami wizualnymi podczas rozwiązywania problemów.

Myślenie werbalno-logiczne opiera się na posługiwaniu się systemem językowym przez jednostkę. Przy diagnozowaniu zdolności werbalnych zdolność jednostki do wykluczania zbędnych, szukania analogii, określania generała i oceny jego świadomości

Jak pokazują wyniki badania, w wieku szkolnym większość badanych ma przeciętny poziom myślenia figuratywnego.

Po przeprowadzeniu analizy jakościowej uzyskanych wyników możemy stwierdzić, że z celem i założeniami poradziłem sobie realizując badanie. Hipoteza naszego badania została potwierdzona.

Literatura

1. Bogoyavlenskaya, D. B. Aktywność intelektualna jako problem twórczości. 2005

2. Blonsky, P.P. Pedologia. - M .: VLADOS, 2000. - 288 s.

3. Wygotski, L.S. Psychologia pedagogiczna / Wyd.

V.V.Davydov. - M.: Pedagogika - Prasa, 2007.

4. Galanzhina, E.S. Wybrane aspekty rozwoju myślenia figuratywnego młodszych uczniów. // Sztuka w szkole podstawowej: doświadczenie, problemy, perspektywy. - Kursk, 2001.

5. Grebtsova, N.I. Rozwój myślenia uczniów // Szkoła Podstawowa - 2004, nr 11

6. Dubrovina IV, Andreeva AD i wsp. Młodszy uczeń: rozwój zdolności poznawcze: Przewodnik dla nauczyciela. - M., 2002

7. Lublińska, A.A. Nauczyciel psychologii młodszego ucznia. /M., 2006.

8. Nikitin, BP, Gry edukacyjne / BP Nikitin. - M.: 2004. - 176 s.

10. Obuchowa, L.F. Psychologia dziecka: teoria, fakty, problemy. M., Trivola, 2009

12. Sapogova, E.E. Psychologia Rozwoju Człowieka: Podręcznik. - M.: Aspect Press, 2001. - 354 s.

13. Sergeeva, wiceprezes Teorie i technologie psychologiczno-pedagogiczne edukacji podstawowej. Moskwa, 2002.

14. Teplov, B.M. Myślenie praktyczne // Czytelnik w psychologii ogólnej: Psychologia myślenia. - M.: MSU, 2009

17. Yaroshevsky, M.G., Pietrowski, A.V. Psychologia teoretyczna. - M. 2006

Hostowane na Allbest.ru

...

Podobne dokumenty

Podstawy teoretyczne badania myślenia figuratywnego. Pojęcie myślenia. Rodzaje myślenia. Istota, struktura i mechanizmy myślenia figuratywnego. Aspekty teoretyczne rozwój zdolności intelektualnych młodszych uczniów.

praca semestralna, dodana 25.12.2003

Myślenie jako cecha psychiczna osoby. Specyfika myślenia dzieci w wieku szkolnym z wadą słuchu. Określenie poziomu rozwoju myślenia wzrokowo-figuratywnego młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym i upośledzeniem słuchu.

praca semestralna, dodana 10.05.2014

Teoretyczne studium psychologicznych i pedagogicznych podstaw myślenia wizualno-figuratywnego przedszkolaków. Rozwój myślenia w ontogenezie. Eksperymentalne badanie myślenia wizualno-figuratywnego dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

praca semestralna, dodano 15.12.2010

Dzieciństwo przedszkolne to okres intensywnego rozwoju umysłowego dziecka. Rozwój myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci w wieku przedszkolnym i starszych dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym. Proces powstawania czynności umysłowych według Galperina.

praca dyplomowa, dodana 18.02.2011

Współczesne idee dotyczące aktywności umysłowej. Rozwój myślenia w ontogenezie. Cechy myślenia wizualno-figuratywnego dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym. Myślenie wizualno-efektywne, wizualno-figuratywne i werbalno-logiczne.

praca semestralna, dodana 10.10.2010

Etapy rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego poprzez aktywność wzrokową u uczniów z niepełnosprawnością intelektualną. Kompleksowa analityczna i syntetyczna aktywność kory mózgowej jako fizjologiczna podstawa myślenia.

praca semestralna, dodana 30.12.2012

Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna starszego wieku przedszkolnego. Myślenie wizualno-figuratywne jest podstawą aktywności poznawczej dzieci. Etapy rozwoju myślenia od młodszego do starszego wieku przedszkolnego. Warunki rozwoju myślenia u dziecka.

praca semestralna, dodana 05.09.2014

Myślenie wizualno-figuratywne jest podstawą aktywności poznawczej dziecka. Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna oraz cechy rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci w wieku przedszkolnym w przedszkolu MDOU nr 63 „Gwiazdka” w Wołżskim.

praca dyplomowa, dodana 03.12.2012

Myślenie jako najwyższy poznawczy proces umysłowy. Etapy powstawania i warunkowa klasyfikacja typów myślenia, przyjęta we współczesnej psychologii. Cechy rozwoju myślenia wizualno-efektywnego i wizualno-figuratywnego u młodszych uczniów.

praca semestralna, dodana 29.12.2010

Istota myślenia jako procesu psychologicznego, jego główne typy i cechy formacyjne. Przyswajanie wiedzy, rozwijanie działań umysłowych, rozwiązywanie problemów i opanowanie modeli w wieku przedszkolnym. Sposoby rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego dzieci.

Osobliwością myślenia figuratywnego młodszego ucznia jest jego efektowny wizualnie charakter. Kształtowanie wyobrażeniowego myślenia uczniów to kształcenie potrzeby wiedzy, wzbogacanie dzieci o system wiedzy, umiejętności, w nowoczesny sposób znajomość otaczającego świata. Teraz bardziej niż kiedykolwiek nasz kraj potrzebuje ludzi, którzy potrafią myśleć w przenośni. Monotonne, wzorzyste powtarzanie tych samych czynności sprawia, że pociąg wraca do nauki. Dzieciom oszczędza się radość z odkrywania i mogą stopniowo tracić zdolność do kreatywności. Głównym celem jest rozwinięcie w dziecku umiejętności kierowania procesami twórczymi: fantazjowania, rozumienia wzorców, rozwiązywania złożonych sytuacji problemowych.

Dobór poszczególnych elementów obrazka pozwala dziecku łączyć detale różnych obrazków, wymyślać nowe, fantastyczne przedmioty czy pomysły.

W klasach podstawowych dziecko potrafi już mentalnie porównywać poszczególne fakty, łączyć je w… pełny obraz a nawet tworzą dla siebie wiedzę abstrakcyjną, odległą od bezpośrednich źródeł.

Młodsze dzieci w wieku szkolnym są regularnie umieszczane w sytuacjach, w których muszą rozumować, porównywać różne wnioski, stąd trzeci typ myślenia - werbalno-logiczny, wyższy niż myślenie wizualno-efektywne i wizualno-figuratywne dzieci w wieku przedszkolnym.

J. Piaget stwierdził, że myślenie dziecka w wieku sześciu lub siedmiu lat charakteryzuje się „centrowaniem” czyli postrzeganiem świata rzeczy i ich właściwości z jedynej możliwej pozycji, jaką dziecko faktycznie zajmuje. Trudno dziecku wyobrazić sobie, że jego wizja świata nie pokrywa się z tym, jak postrzegają ten świat inni ludzie. Tak więc, jeśli poprosisz dziecko, aby spojrzało na układ, który pokazuje trzy góry o różnych wysokościach, które się nawzajem zasłaniają, a następnie zaproponujesz znalezienie obrazka, który przedstawia góry tak, jak je widzi, to z łatwością poradzi sobie z tym zadaniem. Ale jeśli poprosisz dziecko, aby wybrało rysunek przedstawiający góry, tak jak widzi je osoba patrząca z przeciwnego punktu, to dziecko wybiera rysunek, który odzwierciedla jego własną wizję. W tym wieku trudno dziecku wyobrazić sobie, że może istnieć inny punkt widzenia, który można zobaczyć na różne sposoby.

W szkole podstawowej powstają takie metody logicznego myślenia jak porównania związane z alokacją wspólnych i różnych, analiza związana z alokacją i werbalnym oznaczeniem różnych właściwości i cech, generalizacja związana z abstrahowaniem od nieistotnych cech i asocjacja na podstawie podstawowych. Gdy uczą się w szkole, myślenie dzieci staje się bardziej arbitralne, bardziej programowalne, tj. werbalno-logiczna.

Najważniejszym warunkiem kształtowania się myślenia figuratywnego uczniów szkół podstawowych jest widoczność uczenia się (układy, ilustracje, rysunki, środki techniczne).

Uwzględnienie specyfiki myślenia uczniów jest ważnym warunkiem pomyślnej organizacji procesu edukacyjnego na wszystkich etapach kształcenia, w szczególności w pracy z młodszymi uczniami. W końcu dalszy rozwój ucznia zależy od tego, jak optymalnie rozwija się jego myślenie. Tak kształtuje się myślenie figuratywne, twórcza wyobraźnia, rozwój inteligencji i logicznego myślenia młodszych uczniów.

Ismailov Amangeldy Dzhaksylykovich Rozwój myślenia figuratywnego młodszych uczniów

W klasie rękodzieła artystycznego

Ogólna charakterystyka badania

Znaczenie problemu. Jednym z głównych zadań określonych w „Podstawowych kierunkach reformy szkół ogólnokształcących i zawodowych” jest znaczna poprawa edukacji pracowniczej, estetycznej i artystycznej dzieci w wieku szkolnym, której celem jest badanie przez psychologów warunków i metod doskonalenia edukacji szkolnej , w tym zadania plastyczne, wymagają od psychologii naukowej specjalnego przestudiowania wzorców i mechanizmów procesu celowego i kontrolowanego kształtowania się rozwiniętej wyobraźni i myślenia figuratywnego u dzieci.

Myślenie figuratywne pełni określone funkcje w różnych obszarach ludzkiej działalności: pracy, artystycznej, projektowej, naukowej itp. Umiejętność myślenia obrazami, operowania obrazami w taki czy inny sposób jest niezbędna każdemu człowiekowi do pełnego urzeczywistnienia swojego życia, tj. jest warunkiem pomyślnego rozwoju jednostki jako całości. Wyższe formy tej umiejętności najskuteczniej rozwijają zajęcia plastyczne (E.V. Ilyenkov).

Psychologiczne cechy rozwoju myślenia figuratywnego w wieku szkolnym badano znacznie mniej niż w innych okresach wieku. A dotychczasowa praktyka nauczania w szkole podstawowej wciąż nie przyczynia się w wystarczającym stopniu do rozwoju wyobrażeniowego myślenia dzieci. Uważa się, że myślenie młodszego ucznia jest wizualne, konkretne, dlatego „zasada wizualizacji” edukacji sprowadza się najczęściej do ilustracyjności, która nie wymaga od dziecka samodzielnego rozwiązywania problemów związanych z konstruowaniem pewnych obrazów.

Ponadto znaczna przewaga metod nauczania werbalnego pozostawia jeszcze mniej możliwości rozwoju wyobrażeniowego myślenia u dzieci. Rezerwy dla rozwoju myślenia figuratywnego młodszych uczniów, ukryte w klasach z dziećmi różne rodzaje sztuki piękne są oczywiście niewystarczająco wykorzystywane.

Psychologiczne i pedagogiczne aspekty rozwoju wyobraźni i myślenia figuratywnego młodszych uczniów były badane z naszym udziałem w latach 1979-81. grupa badaczy kierowana przez Yu.A. Poluyanova (V.A. Guruzhapov, AD Ismailov, Yu.V. Kobelev). Wyniki tych badań pokazały, że w wieku szkolnym może rozwinąć się taka forma myślenia figuratywnego, w której dziecko włącza w proces konstruowania obrazu nie tylko wizualne, ale także „fizycznie” niewidoczne, urojone cechy jego konstrukcji. . Najważniejszym elementem takiej konstrukcji obrazu jest relacja między częściami i elementami jego składowych. Największy wpływ na rozwój tej formy myślenia figuratywnego u dzieci mają w pewien sposób zorganizowane zajęcia z różnych rodzajów sztuk plastycznych. Kształtowanie się u młodszych uczniów umiejętności mentalnego budowania różnego rodzaju relacji poprzez zadania tematyczne i przyrodnicze, choć możliwe, utrudniają jednak zarówno związane z wiekiem możliwości aktywności wzrokowej dzieci, jak i wieloczynnikowy charakter takich zadań, tj. formacja w tym przypadku nie będzie celowa, a diagnoza wyników rozwoju myślenia figuratywnego okazuje się subiektywna. Znacznie większe możliwości w tym sensie dają zajęcia plastyczne i rzemieślnicze, których jednym z głównych fundamentów jest poczucie symetrii i rytmu.

Przedmiot badań były cechy kształtowania się rozwiniętego poczucia symetrii u młodszych uczniów.

Hipoteza. Założyliśmy, że już w wieku szkolnym nauczanie plastyki i rzemiosła ukierunkowane na rozwijanie poczucia symetrii będzie aktywnie wpływać na rozwój tych aspektów myślenia figuratywnego dzieci, które są związane z konstruowaniem obrazów o strukturze przestrzennej.

Celem naszych badań było zidentyfikowanie możliwości i psychologicznych i pedagogicznych cech rozwoju myślenia figuratywnego młodszych uczniów na lekcjach plastyki i rzemiosła.

Zgodnie z tym celem, następujące: zadania:

1. Rozważ teoretyczne podstawy rozwoju myślenia figuratywnego u dzieci i zidentyfikuj wskaźniki wskazujące na taki rozwój.

2. Opracować i przetestować metodologię diagnozowania myślenia figuratywnego młodszych uczniów (metoda „Figury symetryczne”).

3. Rozpoznać dynamikę wieku rozwoju poczucia symetrii u dzieci w wieku 7-10 lat.

4. Opracowanie i przetestowanie w eksperymencie szeregu zajęć plastycznych i rzemieślniczych, które pozwolą na celowe ukształtowanie poczucia symetrii u młodszych uczniów.

Główną metodą badawczą był eksperyment formacyjny oparty na psychologicznej teorii uczenia się (D.B. El'konin, V.V. Davydov). Wykorzystano również technikę diagnostyczną „Figury symetryczne”, analizę dzieł sztuki dziecięcej oraz metodę obserwacji.

W badaniu wzięło udział 347 uczniów klas 1-3 szkół nr 91, 554, 538 w Moskwie. Spośród nich 65 osób wzięło udział w eksperymencie formacyjnym - dwie II klasy szkoły nr 91 w Moskwie. Edukację na zajęciach eksperymentalnych prowadziła nauczycielka V.A. Mindarowa.

Następujące są bronione:

1. Poziom rozwoju myślenia figuratywnego młodszych uczniów można scharakteryzować strukturą konstruowanego obrazu w procesie rozwiązywania konkretnego problemu.

2. Charakterystykę poziomu rozwoju myślenia figuratywnego dzieci w wieku szkolnym mogą stanowić różnego rodzaju przekształcenia przestrzenne i relacje między częściami i elementami obrazu.

3. Poziom rozwoju myślenia figuratywnego w wieku szkolnym jest istotnie związany z rodzajem kształcenia.

Nowość naukowa badań. Ujawniają się elementy myślenia figuratywnego, które można zidentyfikować u młodszych uczniów na podstawie analizy produktów ich aktywności wizualnej. Pokazano, jak w klasie plastyki i rzemiosła można celowo kształtować myślenie figuratywne dzieci.

Teoretyczne i praktyczne znaczenie badań. Ujawniają się psychologiczne cechy tej nowej formy myślenia figuratywnego, którą można ukształtować w wieku szkolnym, co pozwala zbliżyć się do rozwiązania wielu problemów. problemy praktyczne wykształcenie podstawowe. W szczególności do głębszego rozważenia jednej z najważniejszych zasad dydaktycznych – zasady widoczności w nauczaniu. We współczesnej edukacji elementarnej zasada ta często sprowadza się do zilustrowania tego, co jest podane w definicji słownej lub wymaga interpretacji słownej ze strony ucznia. W badaniach dysertacyjnych opracowano szereg technik usprawniających tworzenie obrazu. Przetestowano metodę diagnozowania myślenia figuratywnego, za pomocą której można określić poziomy rozwoju przemian przestrzennych u dzieci, cechy budowania relacji i konstruowania obrazów, pod warunkiem, że podmiot

samodzielnie ustala i realizuje zadanie budowania wizerunku, tj. działa twórczo. Materiały z pracy zostały wykorzystane do przygotowania programu laboratorium problemowego Psychologicznej i Pedagogicznej Podstaw Czteroletniego Kształcenia Podstawowego (kierowanego przez W.W. Dawydowa). Opracowano i opublikowano wytyczne dla nauczycieli szkół podstawowych.

Zatwierdzenie badania. Główna treść pracy została ogłoszona na posiedzeniu Pracowni Psychologii Rozwoju Procesów Poznawczych w Edukacji (1986) oraz na poszerzonym posiedzeniu kompleksowego laboratorium Psychologiczno-Pedagogicznych Podstaw Czteroletniego Kształcenia Podstawowego. (1987) Instytut Psychologii Ogólnej i Pedagogicznej Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR.

Struktura i zakres prac. Rozprawa składa się ze wstępu, trzech rozdziałów, zakończenia, spisu piśmiennictwa, a także zawiera 17 tabel i 9 rycin.

GŁÓWNA TREŚĆ PRACY

We wstępie uzasadnia się trafność, ustala się temat, hipotezę, cel i cele badań, formułuje się problem rozprawy, nowość naukową, teoretyczne i praktyczne znaczenie pracy oraz metodologię i organizację badania ujawnił.

W pierwszym rozdziale - Analizowane są „Kwestie rozwoju myślenia figuratywnego w ontogenezie” najnowocześniejszy problemy rozwoju myślenia figuratywnego w wieku szkolnym, ujawniono rolę obrazu w aktywności poznawczej, podano charakterystykę myślenia figuratywnego.

Myślenie wyobrażeniowe jest zwykle rozumiane jako umiejętność tworzenia obrazów i operowania nimi. Literatura specjalna zawiera wskazówki dotyczące ważnej roli myślenia figuratywnego w rozwoju umysłowym dzieci (R. Arnheim, B.I. Bespalov, L.A. Venger, L.L. Gurova, V.P. Zinchenko, N.N. Poddyakov, S. .L. Rubinshtein, I.S. Yakimanskaya). Odnotowuje się niezależną linię rozwoju myślenia figuratywnego, przy czym wskazuje się, że myślenie figuratywne wchodzi w złożone relacje z innymi typami myślenia: wizualnym i konceptualnym. Podkreśla się, że myślenie figuratywne ma swoje osobliwości, które są nieodłączne tylko jemu, a mianowicie reprodukcja różnorodności stron podmiotu w rzeczywistych, a nie logicznych powiązaniach; umiejętność pokazywania w zmysłowej formie ruchu interakcji kilku obiektów jednocześnie; przedstawienie nie pojedynczych, wyizolowanych znaków właściwości obiektu, ale integralnej części rzeczywistości, w tym tego obiektu, przestrzennego rozmieszczenia obiektów i ich części.

Istnieją również pewne „podstawowe” cechy myślenia figuratywnego, takie jak tworzenie i działanie obrazów, struktura obrazu, a także fakt, że rozwój i funkcjonowanie myślenia figuratywnego opiera się na specjalnych środkach aktywności umysłowej – modelach („podstawa wizualna”, „standardy operatora”, „manipulator obrazu”, „ikona” i „warunkowo-graficzna”). Na podstawie zidentyfikowanych cech brane są pod uwagę różne poziomy rozwoju myślenia figuratywnego.

Ponieważ główną funkcją myślenia figuratywnego jest tworzenie i operowanie obrazami, problemy tego obszaru psychologii są ściśle związane z problemem obrazu.

Pojęcie obrazu w psychologii jest wieloaspektowe i obejmuje szeroką klasę zjawiska psychiczne. Wielu autorów rozumie obraz jako ogólną refleksję mentalną (A.N. Leontiev, V.V. Petukhov, S.D. Smirnov) lub tylko percepcyjne formy poznania rzeczywistości (LA Venger, V.P. Zinchenko, Ya.A. Ponomarev, N.N. Poddyakov, J. Piaget i inni).

Obecnie przeprowadzono wiele badań dotyczących cech rozwoju myślenia figuratywnego w dzieciństwie (R. Arnheim, D. Bruner, L.A. Wenger, A.V. Zaporożec, J. Piaget, N.N. Poddyakov, I.S. Yakimanskaya i in.). zauważ, że przy rozwiązywaniu praktycznych problemów myślenie figuratywne przejawia się umiejętnością dokonywania przekształceń przestrzennych i nawiązywania relacji przestrzennych. Umiejętności te zaczynają się rozwijać już w wieku przedszkolnym u dzieci w zajęciach manipulacyjnych, zabawowych, w procesie rysowania, projektowania.

W wieku szkolnym dzieci rozwijają umiejętność rozumienia obrazów przestrzeni na rysunkach, operowania formą i rozmiarem na obrazach (M.G. Bodnar, I.P. Glinskaya, M. Cole i J. Scribner, R. France i inni ). Często jednak zauważa się, że adolescencja poziom rozwoju tych umiejętności u wielu uczniów jest niewystarczający do skutecznego rozwiązywania problemów związanych z posługiwaniem się diagramami, rysunkami, modelami (I.Ya. Kaplunovich, V.S. Stoletnev, I.S. Yakimanskaya). W konsekwencji, pod koniec wieku szkoły podstawowej wiele dzieci nie ma odpowiednich warunków do rozwijania tych umiejętności.

W szeregu badań przeprowadzonych w laboratorium Psychologii Wychowania i Wychowania Uczniów Szkół Podstawowych Instytutu Badawczego OPP APS ZSRR wykazano, że budując edukację w oparciu o sensowne uogólnienia, można osiągnąć więcej wysoki poziom myśląc o dzieciach niż dzieje się to podczas nauczania zgodnie z ogólnie przyjętymi programami (V.V. Davydov, G.G. Mikulina, Yu.A. Poluyanov, V.V. Repkin itp.). W szczególności dotyczy to lekcji cyklu estetycznego (G.N. Kudina, Z.N. Novlyanskaya, Yu.A. Poluyanov). Wskazane jest rozwijanie umiejętności młodszych uczniów, mentalnego wykonywania przekształceń przestrzennych i ustanawiania relacji przestrzennych i semantycznych między częściami i elementami przedmiotów i zjawisk w aktywności wizualnej znanej dzieciom w tym wieku (zgodnie z doświadczeniem przedszkolnym), w ramach której wyróżnił nauczanie sztuki i rzemiosła.

Drugi rozdział „Metodyka badania myślenia figuratywnego dzieci” zawiera krótki opis istniejące metody diagnozowania myślenia figuratywnego, model badania myślenia figuratywnego dzieci, uzasadnienie teoretyczne i eksperymentalne metodologii „Figur Symetrycznych”.

Obecnie istnieje szereg metod diagnozowania poziomu rozwoju myślenia figuratywnego. Są to testy Amthauera, Wexlera, Ravena, skali Piageta itp. Metody te mierzą głównie zdolność do wyznaczania przekształceń przestrzennych, takich jak rotacja, rotacja, transfer, a w niektórych przypadkach w niejasnej i niesegmentowanej formie wymagają przedmiotu nawiązywać relacje przestrzenne inna natura. Jednak po pierwsze, we wszystkich tych technikach zadanie wyznacza eksperymentator, a nie sam badany; po drugie, aby rozwiązać ten problem, badany musi działać z próbkami podanymi przez eksperymentatora, a nie komponować lub wybierać je samodzielnie; i wreszcie, po trzecie, główny wskaźnik większość z tych metod – szybkość przebiegu procesów psychicznych, która jest czynnikiem decydującym o poziomie rozwoju myślenia figuratywnego, co nie pozwala na jakościową analizę procesu rozwiązywania problemu.

Dla naszego badania ważne było znalezienie metodologii, która pozwoliłaby, zgodnie z ostatecznymi wynikami, na produktywne działalność twórcza dziecko do zrekonstruowania tych wyimaginowanych działań, które wykonał podmiot. Warunek ten spełnia metoda „Figury symetryczne” (Yu.A. Poluyanov) mająca na celu zidentyfikowanie takich cech myślenia figuratywnego, rodzajów strukturyzacji, rodzajów przekształceń przestrzennych i typowych relacji budowania obrazów, które są w stanie wykonać dzieci w wieku szkolnym przejawia się w twórczym rozwiązywaniu problemów związanych z tworzeniem i obrazem symetrycznych figur. Przy naszym udziale przeprowadzono opracowanie procedury i wskaźników tej metodyki.

Eksperyment można przeprowadzić zarówno indywidualnie, jak i z grupą dzieci. Adaptacyjna część eksperymentu polega na tym, że dzieci identyfikują różnice między obrazami i przedmiotami, z których niektóre są zorganizowane proporcjonalnie i harmonijnie, inne zawierają naruszenia spójności części i elementów. W kontrolnej części eksperymentu badani są proszeni o wymyślenie i przedstawienie co najmniej 4 (bardziej pobudzonych) pięknie zorganizowanych postaci, które nie powtarzają się między sobą i nie są podobne do tych, które dzieci widziały wcześniej (w eksperymencie , w szkole, w domu itp. d.). Zachęca się do oryginalnych pomysłów, zachęca się do powtórzeń (bezpośrednich iz pamięci).

Podczas przetwarzania wyników eksperymentu rekonstruowane są te wyimaginowane (psychiczne) sposoby działania, które podmiot wykonywał, myśląc o stworzeniu obrazu symetrycznej postaci. W tym celu przepisy ogólnej teorii symetrii w estetyce (A.F. Losev), w sztuce (N.N. Volkov, Yu.A. Lotman, B.A. Uspensky), w filozofii (N.F. Ovchinnikov, Yu.A. Urmantsev), w matematyce ( M.I. Voitsekhovsky, G. Weil, A.V. Shubnikov), z biologii (I.I. Shafransky). Analiza tych prac pokazuje, że pojęcie symetrii odzwierciedla ogólną zdolność człowieka do widzenia otaczającego go świata, kryjącego się za różnorodnymi przypadkami, schematami budowy i formowaniem regularnych kształtów. Oczywiście wzory te nie są w całości dostępne dla dzieci. Ale mogą dostrzec w swojej działalności odtworzenie praw ozdobnej symetrii. Umiejętności te stanowią psychologiczną podstawę poczucia symetrii.

Wstępne przetwarzanie wyników eksperymentu ogranicza się do analizy, jakie prawidłowości symetrii odpowiadają figurze przedstawionej przez badane osoby. Dlatego wskaźniki analizy obrazu są tu zdefiniowane w definicjach teorii symetrii.

Mianowicie:

- Przekształcenia przestrzenne. Charakteryzują zdolność podmiotu do wykonywania wyimaginowanych działań podczas konstruowania obrazu postaci: (P - symetria lustrzana) obrót wokół pionu lub poziomu o 180 °; (Р2 - symetria obrotu) obrót wokół punktu o ustalony kąt obrotu; (P3 - symetria ruchu) zorientowany ruch kierunkowy (lub równoległy) ze stałym krokiem. Każdy z tych rodzajów działań przestrzennego przekształcenia obrazu jest wspólny dla operacji rozwiązywania szerokiej klasy zadań skierowanych do przestrzennego myślenia człowieka, a w całości i różnych kombinacjach reprezentują wszystkie lub prawie wszystkie ogólne cechy mentalnych przekształceń przestrzennych.

- Relacje równoważności. Charakteryzują one zdolność podmiotu do ustalenia w wyobrażonej formie relacji między częściami i elementami obrazu zgodnie z cechami zmysłowo postrzeganymi i semantycznymi, a także wyobrażalnymi (niewidzialnymi) obiektywnymi i subiektywnymi właściwościami obiektów, które tworzy lub postrzega. Technika ta pozwala ujawnić cechy czterech typów relacji: (a-tożsamość) całkowita równość pod każdym względem; (a2 - podobieństwa) podobnej zmiany jednego lub dwóch znaków (na przykład rozmiaru, kształtu ...) z równością innych; (a3 - kontrast) przeciwieństwa jednej cechy (na przykład orientacji lub kształtu) z równością wszystkich innych; (a4 - wariacje) modyfikacja niektórych cech przy zachowaniu najczęstszej i głównej cechy. Każdy z tych typów relacji jest wspólny dla rozwiązywania szerokiej klasy problemów poznawczych, a prawie wszystkie wyobrażalne relacje lokują się między tożsamością a kontrastem.

- Strukturyzacja obrazu. Charakteryzuje zdolność podmiotu do wyobrażonej holistycznej konstrukcji przedmiotu, przy użyciu większego lub mniejszego zestawu pewnych sposobów konstruowania obrazu, niezależnie od części i elementów jego składowych. Sposób strukturyzacji obrazu jest integralną cechą, tj. wskazuje na zdolność podmiotu do wprowadzenia takiego lub innego rodzaju organizacji do stworzonego obiektu lub postrzeganych zjawisk i obrazów (rysunki, rysunki, diagramy itp.). Strukturyzacja obejmuje przekształcenia i relacje, ale nie jest sumą tych działań, ale działa jako początkowa integralność (koncepcja), która determinuje wybór takiego lub innego rodzaju tych działań. Najogólniej rzecz ujmując, jest to zdolność tworzenia lub postrzegania w przedmiocie możliwej do wyobrażenia struktury, widocznej w rzeczywistości lub wyobraźni, która jest zasadą (metodą) kształtowania tego przedmiotu. .Metoda pozwala na zidentyfikowanie 12 typów strukturyzacji, które oznaczamy następująco: P a; Pa2; P a3; P a4; P2 a; P2 a3; P2 a4; P3 a; P3 a2; P3 a3; P3 a4; P2 a2.

Indywidualny test metodologii wykazał, że wskaźniki te odzwierciedlają zdolność badanych do budowania obrazu przy rozwiązywaniu problemów dotyczących praktycznej (obiektywnej) aktywności, percepcji obiektów, diagramów i obrazów. Rozwój metodyki na dużej próbie przedmiotów wykazał dość stabilne wyniki i wrażliwość na wpływ rodzaju kształcenia na rozwój wyobraźni u młodszych uczniów.

trzecie oko - „Psychologiczne i pedagogiczne warunki rozwoju myślenia figuratywnego młodszych uczniów” zawiera dane dotyczące dynamiki wieku rozwoju poczucia symetrii u dzieci w wieku 7-10 lat, metodologii, organizacji, treści i wyników formacji eksperyment, a także analizę porównawczą rozwoju myślenia figuratywnego uczniów na zajęciach eksperymentalnych i kontrolnych.

Identyfikując dynamikę wieku rozwoju poczucia symetrii, przebadano 287 uczniów klas 1-3, którzy studiowali zgodnie z ogólnie przyjętym programem „Sztuki piękne”, w wyniku czego przetworzono ponad 1150 obrazów.

Dane eksperymentalne wykazały, że już na samym początku edukacji zdecydowana większość dzieci posiada prostą formę poczucia symetrii. Konstruując figurę symetryczną, z reguły posługują się one czynnościami rotacji przestrzennej i jednocześnie ustanawiają relacje tożsamościowe między jej częściami i elementami. Znacznie rzadziej korzystamy z akcji ruchu kierunkowego, a jeszcze rzadziej rotacji. Statystyczna weryfikacja istotności różnic wyników według kryterium X² wykazała, że różnice wieku dla wszystkich wskaźników nie są istotne (p > 0,1). Uśrednione dane dla dzieci w wieku szkolnym pokazują, że przestrzenne przekształcenia rotacyjne wykazuje 99% dzieci, przekształcenia rotacyjne 36% dzieci, a kierunkowe ruchowe 59% dzieci. Relacje tożsamości stosowało 100% dzieci, wariancje – 3,7% dzieci, podobieństwo i kontrast – 1,7%.

Nie ma znaczących różnic w liczbie sposobów konstruowania wizerunku dzieci w różnym wieku w całym okresie. wykształcenie podstawowe

(p > 0,1). Uśrednione dane pokazują, że 19% uczniów opanowuje jeden sposób konstruowania obrazu, 56% - dwa, 22,3% - trzy, a 0,7% - cztery.

Dane te pokazują, że w rozwoju takich elementów myślenia figuratywnego, jak „przekształcenia przestrzenne, relacje równoważności, strukturyzacja obrazu” u dzieci z klas I, III i III znaczące zmiany nie dzieje się. Jednakże,

stwierdza się duże zróżnicowanie osobnicze w poziomie rozwoju tej zdolności, co można tłumaczyć wieloma czynnikami, w tym warunkami i edukacją przedszkolną. Tak więc wspomnianą „niepowodzenie” w rozwoju wyobrażeniowego myślenia u nastolatków można determinować nie tyle cechami wieku samej młodzieży, co faktem, że te elementy wyobrażeniowego myślenia u dzieci nie rozwijają się w wieku szkolnym. . Oczywiście pojawia się zadanie sprawdzenia, czy możliwe jest osiągnięcie znaczącego przesunięcia w rozwoju wyobraźni w procesie edukacji podstawowej.

Eksperyment formacyjny miał na celu osiągnięcie znaczących zmian w rozwoju poczucia symetrii u dzieci poprzez specjalnie opracowane treści i metody nauczania przedmiotów plastycznych i rzemieślniczych.

Klasy eksperymentalne składały się z uczniów dwóch klas II (65 osób) z 91 moskiewskich szkół, z którymi prowadzone były zajęcia plastyczne i rzemieślnicze według specjalnie opracowanego programu. Klasy kontrolne zostały wybrane w różne szkoły nr 538 i nr 554 w Moskwie, po jednej drugiej klasie (łącznie 45 uczniów), z którymi również odbywały się zajęcia plastyczne i rzemieślnicze, przewidziane ogólnie przyjętym programem ten"Sztuka". Jak wynika z ankiety przeprowadzonej przed rozpoczęciem nauki w klasie II, poziom rozwoju poczucia symetrii u dzieci w klasie eksperymentalnej i kontrolnej był dość równoważny (uczniowie z 91 szkół w klasie pierwszej nie uczyli się w ten sposób zgodnie z ogólnie przyjętym programem).

Szkolenie eksperymentalne obejmowało 12 lekcji podzielonych na 4 cykle: pierwszy cykl – dwie lekcje mające na celu rozwijanie u dzieci poczucia rytmu; cykl drugi – dwie klasy, na których dzieci opanowały czynności wprowadzające ogólną metodę kształtowania symetrii; cykl trzeci – trzy lekcje budowania opozycji relacji „kontrast-analogia”; cykl czwarty - trzy klasy wprowadzające relacje "tożsamość-zmienność" i "tożsamość-podobieństwo" (testowały dwie klasy VII i XII).

W metodologii i organizacji szkoleń eksperymentalny program „Sztuki piękne” opracowany przez Yu.A. Polujanow. Ponieważ znane są jego główne postanowienia, odnotujemy tylko to, co zostało dodane z naszym udziałem i stanowiło specyfikę naszego eksperymentu.

Rozwijając poczucie symetrii, dzieci w procesie wspólnych działań praktycznych (obiektywnych) z nauczycielem i innymi uczniami, budując modele, analizując dzieła sztuki i, co najważniejsze, w indywidualnym i zbiorowym kreatywna praca zgodnie z własnym planem opanowali ogólne metody mentalnych przekształceń przestrzennych, budowania relacji i strukturalnej organizacji obrazów. Najprostsza i bardzo ogólna wiedza o geometrycznych prawach symetrii została wprowadzona dopiero po tym, jak dzieci opanowały ich znaczenie estetyczne i służyły przez rok do kontroli i oceny na kolejnych zajęciach. Dlatego kolejność opanowywania treści szkolenia została podporządkowana: cechy psychologiczne dzieci w wieku szkolnym.

W związku z tym główne postanowienia eksperymentu kształtującego były następujące.

Nowe właściwości symetrii są początkowo nadawane dzieciom w znaczącej formie, tj. poprzez uczucia, znaczenia, idee zrozumiałe dla dzieci w tym wieku, dopiero po tym wprowadza się dynamiczną charakterystykę dana nieruchomość następnie strukturalne i operacyjne.

Kształtowanie poczucia symetrii jest skuteczne pod warunkiem, że dziecko wykona wszystkie etapy tworzenia obrazu od pomysłu i doboru środków jego budowy do realizacji w przedmiocie lub obrazie samodzielnie, a nie poprzez powtarzanie próbki , zadanie nauczyciela.

Dzieła sztuki i rzemiosła wraz z diagramami służyły jako analogia modeli do zademonstrowania ogólnej zasady konstruowania figury symetrycznej.

Każda nowa właściwość symetrii ujawnia się nie poprzez definicję, ale przez sytuację uczenia się, w której dzieci wykonują czynności adekwatne do tej właściwości.

Każda nowa właściwość symetrii jest najpierw uwzględniana w zadaniu, co wymaga skonstruowania obrazu na podstawie właściwości, którą dzieci już posiadają.

Kształtowanie umiejętności budowania relacji jest skuteczne, jeśli każda z nich jest asymilowana w jedności z relacją tożsamości.

Te i inne zapisy zostały zawarte w zaleceniach metodycznych dla nauczyciela, według których przeprowadzono lekcje eksperymentalne.

Wyniki eksperymentu formacyjnego, oparte na danych z egzaminu końcowego uczniów klas eksperymentalnych, wykazały istotne zmiany we wszystkich wskaźnikach. Podczas szkolenia 36% uczniów opanowało ruch wyobrażony, a 41% uczniów opanowało transformację rotacyjną, która przed eksperymentem formatywnym nie wykorzystywała ich swobodnie (bez specjalnego zadania i pomocy nauczyciela). Nastąpiła silna „przesunięcie” w rozwoju umiejętności nawiązywania relacji. Wskaźniki podobieństwa wzrosły u 60% dzieci, wskaźniki zmienności – u 59%. Najmniej skuteczne było kształtowanie u dzieci umiejętności nawiązywania „kontrastowych” relacji podczas budowania wizerunku. W klasach kontrolnych wskaźnik ten nie został znaleziony w obu badaniach. W eksperymentalnych - na egzaminie wstępnym u studenta 1, na egzaminie końcowym u 6 studentów i tylko przy przekształceniu rotacji przestrzennej. Ale w trakcie eksperymentu formacyjnego, gdy zadanie zostało postawione przez nauczyciela i podlegało współpracy wychowawczej między nauczycielem wobec uczniów i dzieci ze sobą,

prawie wszyscy uczniowie klas eksperymentalnych uwzględnili stosunek kontrastu we własnych wyobrażonych obrazach i swoich obrazach. Ponadto każdy uczeń kilkakrotnie budował relacje na różnych modalnościach (kształty, rozmiary, kolory, lekkość, semantyka).

Według danych z badania końcowego uczniowie klas kontrolnych pozostawali w przybliżeniu na tym samym poziomie rozwoju poczucia symetrii, co na początku roku. Większość dzieci była w stanie wykonać wyimaginowany obrót przestrzenny o 180° identycznych elementów podczas tworzenia i postrzegania przedmiotów i obrazów. W czasie treningu według ogólnie przyjętego programu dzieci te w zasadzie udoskonaliły właśnie ten sposób konstruowania obrazu lustrzanie symetrycznej postaci (rysunki stały się bardziej złożone i regularne w kształcie). Nieznaczny wzrost częstotliwości wskaźnika transformacji ruchowej u niewielkiej części dzieci jest najwyraźniej spowodowany wpływem innych czynników, a nie uczeniem się, nie było zmian w częstości stosowania rotacji. Nie nastąpiły również istotne zmiany w rozwoju umiejętności ustalania relacji równoważności.

Uzyskane dane dotyczące wskaźnika „strukturyzacja obrazu” pozwalają stwierdzić, że w klasach eksperymentalnych nastąpiły znaczne przesunięcia w opanowaniu sposobów strukturyzacji obrazu. W klasach kontrolnych różnice przed i po treningu nie były istotne we wszystkich sposobach strukturyzacji obrazu. U dzieci w klasach eksperymentalnych wystąpiły niewielkie zmiany w zdolności do strukturyzacji obrazów, łączącej rotację przestrzenną ze stosunkiem kontrastu i ruch ze stosunkiem kontrastu. W klasach kontrolnych takie zmiany nie wystąpiły nawet w strukturze rotacji przestrzennej ze współczynnikiem kontrastu. Najwyraźniej główną przeszkodą w tworzeniu takich struktur jest niezdolność dzieci do samodzielnego wyznaczenia zadania, którego rozwiązanie wymaga uzgodnienia warunków sprzecznych danych. Gdy takie zadanie stawia nauczyciel lub jego warunki omawiają z dorosłym dzieci, to młodsi uczniowie samodzielnie radzą sobie z jego rozwiązaniem (w przypadku rysunków - prawie waga, w rysunkach ozdobnych - 2/3 klasy). Jednak nawet po trzech-czterech zorganizowanych w ten sposób zajęciach umiejętność samodzielnego stawiania sobie zadania budowania relacji kontrastowych kształtuje się tylko u niewielkiej części dzieci (w naszym eksperymencie u 10% badanych).

Dane uzyskane na podstawie liczby rodzajów symetrii, które posiada student,

pozwólcie nam powiedzieć, co następuje. Na zajęciach eksperymentalnych, przed treningiem, większość dzieci opanowała dwa sposoby konstruowania obrazu, mniej – trzy, jeszcze mniej – jeden i wyjątkowo cztery (jeden uczeń). Po szkoleniu nie pozostał ani jeden uczeń, który znałby tylko jeden sposób konstruowania wizerunku, liczba dzieci znających tylko dwa sposoby znacznie się zmniejszyła, ale liczba tych, które znały 4, 5, 6, 7 sposobów konstruowania wizerunku obraz gwałtownie wzrósł. W klasach kontrolnych nie odnotowano takich zmian.

Te wyniki eksperymentu formatywnego zostały skorelowane z danymi z obserwacji zachowań dzieci w klasie, a także z danymi z analizy dziecięcych wytworów plastycznych powstałych na różnych etapach eksperymentalnego treningu, co umożliwiło uzupełnienie warunki do celowego kształtowania myślenia figuratywnego młodszych uczniów. Ujawnił:

Że zdolność do przekształceń przestrzennych kształtuje się na podstawie praktycznego działania dziecka, w którym elementy motoryczne są początkowo autonomiczne od kontroli wzrokowej;

Że umiejętność budowania relacji (w postaci figuratywnej) różnego typu (tożsamość, zmienność, podobieństwo, kontrast) kształtuje się na podstawie emocjonalnych i semantycznych wyobrażeń dzieci na temat różnic w interakcjach między ludźmi (równość i równość; różnica w podobnych lub identyczne cechy: sprzeciw, kolizja itp.);

Że umiejętność budowania (i postrzegania) obiektów jako ustrukturyzowanych i zorganizowanych w określony sposób kształtuje się na podstawie arbitralnie wyznaczonego zadania (lub celu) własnej działalności, co początkowo wyraża się w sensownym opisie tego, do czego dąży dziecko zrobić (lub zobaczyć).

Podsumowując, wyciągnięto następujące wnioski:

1. Jednym ze wskaźników rozwoju myślenia figuratywnego może być sposób na budowanie obrazu w oparciu o takie przekształcenia przestrzenne jak obrót wyobrażony, przemieszczenie i rotacja oraz wykorzystanie takich relacji przestrzennych jak tożsamość, podobieństwo, kontrast, wariacje. Różne kombinacje przestrzenne przekształcenia i relacje nadają strukturę obrazu, co objawia się charakterem dziecięcych obrazów symetrycznych postaci. Ta struktura może służyć jako wskaźnik rozwoju myślenia figuratywnego.

2. Z danych naszego badania wynika, że przy dotychczasowej praktyce nauczania „sztuk pięknych” w czasie nauki w szkole podstawowej (od 7 do 10 lat) nie ma znaczących zmian w sposobach konstruowania obrazów.

3. Jednocześnie możliwe jest celowe kształtowanie przez młodsze dzieci w wieku szkolnym umiejętności budowania obrazów z wykorzystaniem wszystkich wskazanych typów przemian i relacji, pod warunkiem odpowiedniej restrukturyzacji nauczania dzieci plastyki i rzemiosła.

4. Eksperyment Kash wykazał, że przy takim treningu dzieci doświadczają znacznych zmian (w porównaniu z dziećmi, które uczyły się zgodnie z ogólnie przyjętym programem „Sztuki piękne”) w rozwoju umiejętności przekształceń przestrzennych, budowania relacji i konstruowania obrazów. Jednocześnie analiza dynamiki postępów uczniów na zajęciach eksperymentalnych sugeruje, że umiejętność budowania relacji kształtujących się na zajęciach plastycznych i rzemieślniczych różne rodzaje przyczynia się do poprawy wyników w nauce w matematyce u części dzieci (istotność wg kryterium X² na poziomie P< 0,05). Следовательно, предлагаемая методика обучения детей младшего школьного возраста декоративно-прикладному искусству позволяет активно влиять на развитие образного мышления детей.

Główna treść rozprawy znajduje odzwierciedlenie w kolejnych publikacjach autora:

Zmiana sposobów działania młodszych uczniów w procesie uczenia się

zajęcia. - W książce: Psychologia działalności edukacyjnej dzieci w wieku szkolnym. Streszczenia II Ogólnopolskiej Konferencji Psychologii Wychowawczej /Tula, 28-30 września 1982 / - M., 1982, s. 138-139.

2. Rozwój myślenia figuratywnego młodszych uczniów na zajęciach plastycznych i rzemieślniczych. /Zalecenia metodyczne dla nauczycieli szkół średnich/ - Tselinograd, 1987 - 20 s.

3. Badanie rozwoju myślenia figuratywnego młodszych uczniów w klasie plastyki i rzemiosła. - M., 1988-19 s. Rękopis został zdeponowany w ODNI "Szkoła i Pedagogika" poseł i ANN ZSRR z dn. 05.03.85. nr 80-88.