Wstęp
Podsumowanie rozdziału I
2.2 Metody badawcze
Wniosek dotyczący rozdziału II
Wniosek
BIBLIOGRAFIA
Słowniczek
Aplikacja
WPROWADZANIE
Znaczenie badań. Nauki psychologiczne coraz bardziej oddalają się od okrutnego paradygmatu „formacji” (formowania „nowej osoby”, „wszechstronnie rozwiniętej osobowości” itp.), pozostawiając każdemu (zarówno wychowawcy, jak i wykształconemu) prawo do wolny wybór. Dlatego wartości z prawdziwego życia stają się podstawą edukacji.
Obecnie istnieje potrzeba wyszukiwania możliwe sposoby rozwiązanie sprzeczności, jaka wytworzyła się w praktyce życia społecznego między wartościami istniejącymi i właściwymi, czyli istotnymi społecznie wartościami społeczeństwa, a wartościami, które realnie istnieją wśród młodszych uczniów. Rozwiązaniem tej sprzeczności było: problem naszej pracy kwalifikacyjnej.
Niedostateczny rozwój zidentyfikowanego problemu i chęć znalezienia sposobów rozwiązania tej sprzeczności doprowadziły do wyboru Tematy badawcze:„Kształtowanie orientacji wartości w wieku szkolnym”.
W dziedzinie nauk filozoficzno-socjologicznych i psychologiczno-pedagogicznych istnieje wiele prac teoretycznych poświęconych problemowi kształtowania się orientacji wartościowych wśród uczniów, ale tylko nieliczne prace dotyczą tego problemu w odniesieniu do praktyki szkoły podstawowej.
Problem kształtowania orientacji wartości jest wieloaspektowy. Jest uważany za w pracach filozoficznych i socjologicznych (S.F. Anisimov, A.G. Zdravomyslov, V.I. Sagatovsky, V.P. Tugarinov, L.P. Fomina, MI Bobneva, O.I. Zotova , V.L. Ossovsky, Yu. i prace pedagogiczne (B.G. Leontiev, V.N. Myasishchev, S.L. Rubinstein, N.V. Ivanova, A.V. Kiryakova, E.A. Nesimova, E.N. Shiyanova, G.I. Shchukina, itp.). W pracach tych rozważa się różne aspekty problemu orientacji wartości: definiuje się samo pojęcie „orientacji wartości”, rozważa się ich strukturę i rodzaje, stawia się pytania o stopień ich rozwoju, cechy formacji itp. Ponadto powyżsi teoretycy uzasadniają tezę, że to orientacje wartościowe stanowią rdzeń osobowości i charakteryzują poziom jej rozwoju jako całości. Tak więc fundamenty nowoczesnego podejścia do kształtowania orientacji wartości wśród młodzieży szkolnej zostały przedstawione w pracach H.A. Astaszowa, W.D. Ermolenko, E.A. Nesimova, E.A. Podolska, E.V. Polenyakina, LV Trubaichuk, E.A. Chaczikjan, AD Szestakowa i inni.
Jak wynika z analizy źródeł teoretycznych dotyczących problemu badawczego, początek kształtowania się orientacji wartości rozpoczyna się w wieku przedszkolnym, ale kolejnym ważnym okresem ich kształtowania się jest początek nauki szkolnej, tj. wiek gimnazjalny. Baza wartości ustanowiona w niższych klasach określa, w jaki sposób dalsza formacja i rozwój osobowości dziecka będzie miała miejsce w okresie dojrzewania i młodości (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, V.D. Ermolenko, A.V. Zankov, V.S. Mukhina, A.N. Leontiev, D.I. Feldshtein, DB Elkonin itp.). Młodszy wiek szkolny stwarza dodatkowe możliwości efektywnego rozwoju orientacji wartości, ponieważ. charakteryzują się takimi cechami związanymi z wiekiem, jak zwiększona emocjonalność, podatność na wpływy zewnętrzne, odwoływanie się do świata pozytywnych wartości, które przejawiają się we wszelkiego rodzaju działaniach: edukacyjnych, grach, komunikacji, pracy itp.
Cel badania: rozpoznanie cech kształtowania się orientacji wartości u młodszych uczniów.
Przedmiot studiów: orientacje wartości jednostki.
Przedmiot badań: warunki kształtowania się orientacji wartości dzieci w wieku szkolnym.
Hipoteza Badania polega na założeniu, że orientacje wartości w wieku szkolnym kształtują się na podstawie sensownych orientacji życiowych, mechanizmów i strategii adaptacji społeczno-psychologicznej i stanów psychicznych.
Cel i hipoteza determinowały sformułowanie: zadania :
1. Poznać i usystematyzować teoretyczne podejścia do problemu badawczego.
2. Określ istotę pojęcia „orientacji wartości” jednostki.
3. Uzasadniać teoretycznie i doświadczalnie cechy kształtowania się orientacji wartości w wieku szkolnym.
Praktyczne znaczenie. Te wyniki badania mogą być wykorzystane jako materiał merytoryczny dla psychologów, nauczycieli, rodziców itp. Polega również na możliwości poszerzenia spojrzenia na problem orientacji wartościowych i adaptacji społecznej młodego pokolenia, a w szczególności na opracowaniu skutecznych programów kształcenia młodszych uczniów o wartościach istotnych społecznie oraz pomocy w adaptacji społecznej młodszego pokolenia do nowych warunków życia.
Praca ta opiera się na badaniu danych z czasopism, różnych monografii itp.
Do sprawdzenia hipotezy i rozwiązania zestawu zadań wykorzystano następujący zestaw: metody badawcze: analiza teoretyczna literatury dotyczącej problemu badań, rozmowy, obserwacji, psychodiagnostyki: metoda SJO (autor D.A. Leontiev) nad problemem badania sensownych orientacji życiowych, metoda „Orientacje wartościowe” (autor M. Rokeach); statystyczne przetwarzanie danych.
Eksperymentalna baza badań: badanie przeprowadzono w gimnazjum nr 44 miasta Nabierieżnyje Czełny w Republice Tatarstanu.
Postanowienia dotyczące obrony:
1. Wartości powinny przede wszystkim obejmować zdrowie człowieka, jego bliskich i innych, zachowanie świata naturalnego, harmonię człowieka ze światem naturalnym i społecznym, zachowanie życia na Ziemi, piękno natury, aktywne, aktywne życie. Wszystko to odgrywa znaczącą rolę w kształtowaniu osobowości. młody człowiek, jest podstawą wyboru stylu życia, ścieżki zawodowej i życiowej.
2. Orientacje wartości wyrażają pozytywne lub negatywne znaczenie przedmiotów, przedmiotów lub zjawisk otaczającej rzeczywistości dla osoby. Odgrywają decydującą rolę w samoregulacji, samostanowieniu, samorealizacji jednostki, określają cele i środki działania, a także zdolność do refleksji.
3. Rozwijające się programy pozwalają osiągnąć pozytywną dynamikę orientacji wartości młodszych uczniów.
Charakterystyka struktury pracy. Niniejsza praca składa się z: wstępu, 2 rozdziałów, konkluzji po każdym rozdziale, zakończenia, spisu piśmiennictwa, glosariusza i załącznika. Łączna objętość pracy to 75 stron. Tekst pracy ilustruje 9 tabel, 1 rycina, 4 załączniki. W bibliografii znajduje się 70 tytułów. Aplikacja zawiera 18 stron.
Rozdział I. Aspekty teoretyczne problemy kształtowania się orientacji wartości w wieku szkolnym
1.1 Pojęcie orientacji wartości jednostki
Orientacje na wartości są jedną z wiodących cech osobowości człowieka, tą unikalną formą uświadomienia sobie przez osobę cech rozwoju społeczeństwa jako całości, jego środowisko socjalne, istotę własnego „ja”, która charakteryzuje światopogląd jednostki, jej zdolność do działania, czyli aktywność społeczną, intelektualną i twórczą. Dziś nie sposób pominąć całego nagromadzonego doświadczenia w kształtowaniu orientacji wartości, które ujawnia spektrum wartości ludzkiej egzystencji. Aby zrozumieć liczne interpretacje zjawiska „orientacji wartości”, konieczne jest głębsze rozważenie istoty gatunkowego pojęcia „wartości”.
Wielu filozofów podjęło próby analizy znaczeń słowa „wartość”, ale większość pełna analiza przeprowadził K. Marks. Po przeanalizowaniu znaczeń słów „wartość”, „wartość” w sanskrycie, łacinie, gotyku, staro-wysokoniemieckim, angielskim, francuskim i wielu innych językach, K. Marks doszedł do wniosku, że słowa „wartość”, „wartość” (wartość, koszt) wyrażają nieruchomość, należącą do obiektów. I rzeczywiście, „początkowo nie wyrażają nic poza wartością użytkową rzeczy dla osoby, ich właściwościami, które czynią je użytecznymi lub przyjemnymi dla osoby… To jest społeczna istota rzeczy”.
Geneza pojęcia „wartość”, zrekonstruowana na podstawie etymologii słów ją oznaczających, pokazuje, że połączono w nim trzy znaczenia: charakterystykę zewnętrznych właściwości przedmiotów pełniących funkcję przedmiotu relacji wartości, psychologiczne cechy osoby, która jest podmiotem tej relacji; relacje między ludźmi, ich komunikacja, dzięki czemu wartości zyskują powszechną ważność.
Wielu myślicieli przeszłości, badając relacje między prawdą, dobrem i pięknem, znalazło dla nich niejako jeden wspólny mianownik – pojęcie „wartości”. I to jest całkiem zrozumiałe – w końcu dobro jest wartością moralną, prawda poznawczą, a piękno estetyczną. Jak S.F. Anisimov „wartość jest czymś wszechprzenikającym, określającym znaczenie całego świata jako całości, w każdej osobie, w każdym wydarzeniu i w każdym akcie”.
Naszym zadaniem jest rozważenie pojmowania uniwersalnego charakteru wartości w kontekście analizy dorobku światowej myśli filozoficznej, socjologicznej i psychologiczno-pedagogicznej.
Istnieje kilka podejść do definicji pojęcia „wartości”. Jedna grupa filozofów (V.P. Tugarinov i inni) uważa, że właściwości przedmiotu nie zależą od podmiotu, ale jednocześnie wartości zawierają również moment subiektywny, ponieważ są powiązane z zainteresowaniami i potrzebami ludzi .
Przy takim podejściu uwzględniono specyficzną działalność historyczną podmiotu, jego działalność, przynależność klasową, przynależność partyjną itp. Inna grupa badaczy (M.V. Demin, A.M. Korshunov, L.N. Stolovich i inni) udowadnia, że wartość jest obiektywna, uniwersalna.
Wartość ma charakter obiektywny, może istnieć poza świadomością jednostki. Osobowość oczywiście nie zawsze dostrzega całość obiektywnych wartości. Przede wszystkim mówią tu o stopniu asymilacji, akceptacji, subiektywizacji przez osobowość tych wartości. W związku z tym, według V.P. Tugarinova, „rozwiązanie problemu wartości, jeśli ma być skuteczne, a nie formalne, powinno być ściśle związane z rozwiązywaniem problemów osobowościowych, z badaniem osobistych wartości i wpływem na te ostatnie, tj. wychowanie".
Najbardziej racjonalne i logiczne jest stanowisko autorów, którzy rozpatrują wartość w ramach relacji podmiot-przedmiot, w których przedmiot (przedmiot lub zjawisko planu materialnego lub duchowego) jest istotny dla podmiotu (osoby lub społeczeństwa). grupy), na przykład O.G. Drobnitsky przedstawia „wartość” jako zjawisko dwojakiego rodzaju, jako „cechy wartości przedmiotu” lub jako „reprezentacje wartości”. Rzeczywiście, zjawisko, istniejące lub możliwe do wyobrażenia, ma pewne właściwości, które mają dla nas znaczenie pozytywne lub negatywne. Właściwości te nie zależą od tego, kto je ocenia, a ponieważ są rozpatrywane w powiązaniu z potrzebami, interesami ludzi, reprezentują jedność chwil obiektywnych i subiektywnych. Jednocześnie obiektywny moment wartości jest pierwotny, ponieważ wartość nie jest aktem psychicznym, ale podmiotem stosunku wartości. Nie ma wartości poza relacją wartości, ale to nie znaczy, że wartość i relacja wartości są jednym i tym samym. Wartość mieści się w relacji wartości, rozumianej jako „relacja podmiotu i przedmiotu, w której ta lub inna właściwość przedmiotu jest nie tylko znacząca, ale zaspokaja świadomą potrzebę podmiotu, osoby, ukształtowaną potrzebę w formie zainteresowania i celu” .
Wartość można więc uznać za własność przedmiotu, którą podmiot ceni za zdolność do zaspokojenia jego potrzeb, zainteresowań i celu.
Kwestia wartości jest pytaniem o rolę, funkcję obiektów lub zjawisk, które odgrywają ze względu na ich zdolność do zaspokojenia tej lub innej ludzkiej potrzeby. Dlatego wartości wybrane przez człowieka stają się podstawą kształtowania jego nowych potrzeb osobistych. Stąd też charakterystyka wartościowa stosowana do przedmiotów, zjawisk przyrodniczych wchodzących w skład życia ludzkiego, przedmiotów kultury materialnej oraz zjawisk o charakterze społeczno-politycznym i duchowym. Wartości, aktualizowane, w dużej mierze kierują zachowaniem ludzi, pełniąc jednocześnie rolę swoistych regulatorów zachowań społecznych. Główne trudności w rozwiązywaniu problemów związanych z wartością polegają na tym, że obiektywne i subiektywne strony wartości mogą się nie pokrywać, a nawet być ze sobą sprzeczne. Osoba może nie wiedzieć lub nie używać pewnych korzystne cechy przedmioty i zjawiska, nie będą dla niego wartościowe. Możliwa jest sytuacja, gdy człowiek intensywnie przyswaja sobie wartości odrzucone przez społeczeństwo, coś, co jest dla niego obiektywnie szkodliwe. „Będąc wartością, choć wyższą, osoba jako osoba ma możliwość poznania innych wartości, odkrycia dla siebie nieskończonej przestrzeni kultury i cywilizacji”. Tylko wartość rozpoznana w wyniku selekcji może pełnić „cenną funkcję – funkcję przewodnika przy podejmowaniu decyzji o określonym zachowaniu”. Na potwierdzenie powyższej myśli należy zauważyć, że V.P. Tugarinow podkreślał znaczenie podejścia do wartości jako pośredniego ogniwa, „pomostu” między teorią a praktyką. Jego stanowisko wydaje się nam bardziej przekonujące. Interesujące jest również rozważenie wartości z punktu widzenia relacji intersubiektywnych. Ten punkt widzenia przyjmuje V.G. Vyzhzhletsov i V.N. Kozlova, który twierdzi, że kategoria wartości odzwierciedla najogólniejszy rodzaj relacji intersubiektywnych, jakie rozwijają się w praktyce społecznej w odniesieniu do pewnych przedmiotów – nośników tych wartości. Ich zdaniem wartości powstają, formują się, manifestują i funkcjonują w wyniku relacji intersubiektywnych, z kolei ukształtowane wartości determinują charakter przyszłych ocen.
Wartość polega na ocenie przez podmiot właściwości obiektu. Oczywistym jest, że wartość, wartościowa jest pozytywnie oceniana przez osobę, która wychodzi ze swoich świadomych potrzeb. W przyrodzie, oderwanej od człowieka, nie mogą istnieć relacje wartości i wartości, ponieważ nie ma świadomego wyznaczania celów i umiejętności świadomej oceny.
W teorii wartości zwraca się uwagę na fakt, że czynnik subiektywny odgrywa ważną rolę w wartościowaniu, a także podkreśla się rolę wartościowania w korelowaniu obiektów świata zewnętrznego z potrzebami i zainteresowaniami człowieka. „Ocenę można uznać za szczególny rodzaj poznania, jako poznanie wartościujące”.
Za pomocą oceny wartościowej poznany jest stopień zgodności ocenianego obiektu z orientacjami wartościowymi podmiotu. Ten rodzaj oceny dominuje w poznaniu społecznym. Postawy wartościowe podmiotu poznania społecznego wpływają na wybór i formułowanie problemów, wyjaśnienie nabytej wiedzy, determinuje interpretację podstawowych pojęć wiedzy społecznej.
Każda osoba, będąc stale w sytuacji wyboru jednego z alternatywnych rozwiązań, traktuje ideę wartości jako kryterium takiego wyboru. Wartości generowane są przez społeczne i kulturowe warunki życia oraz głębsze czynniki ludzkiej egzystencji. W tym kontekście świat wartości (aksjosfera) jest bezosobowy i transpersonalny, a w niektórych przypadkach także ahistoryczny. Osobowość, rozwijając się, zawłaszcza sobie gotowy, historycznie ustalony system wartości, który przyjmuje jako drogowskaz w działaniu. Doświadczenie wartości mieści się w sferze świadomości pojmowanej przez człowieka i stopniowo przekształca się z uprzedmiotowionej ludzkiej aktywności w realną aktywność. Ewaluacja, obejmująca komponenty emocjonalne „afektywne” i poznawcze „poznawcze”, przyczynia się zarówno do poznania, jak i do pewnej postawy wartościującej. Postawa wartościująca jest ściśle związana zarówno z poznawczą i wartościującą stroną działalności podmiotu, jak i z działalnością przekształcającą i stanowi ich rdzeń.
Tym samym system orientacji wartości jest najważniejszą cechą osobowości i wyznacznikiem jej powstawania. Stopień rozwoju orientacji wartości, cechy ich formowania umożliwiają ocenę poziomu rozwoju osobowości, której integralność i stabilność „działa jako stabilność orientacji wartości”. Ustalenie sposobów jej kształtowania, w tym zapewnienia aktywnej pozycji społecznej, zależy od ujawnienia cech procesu rozwojowego oraz specyfiki oddziaływania orientacji wartościowych, które składają się na znaczącą część cech osobowości. Dlatego w ostatnich latach badano warunki i wzorce rozwoju orientacji wartości dzieci w różnym wieku. Jednocześnie ujawnienie charakteru dynamicznych zmian orientacji wartości jest niemożliwe bez szczególnego uwzględnienia wieloaspektowego i wielopoziomowego procesu ich powstawania. Badanie tego procesu wymaga: specjalna uwaga do kluczowych momentów kształtowania się orientacji wartości związanych z przejściowymi okresami ontogenezy, granicami wieku rozwoju jednostki, kiedy po pierwsze pojawiają się nowe orientacje wartości, a także nowe potrzeby, uczucia, zainteresowania, a po drugie, jest jakościową zmianą i restrukturyzacją na tej podstawie cechami orientacji wartości charakterystycznych dla poprzedniego wieku.
1.2 Cechy kształtowania się orientacji wartości w wieku szkolnym jako problem psychologiczno-pedagogiczny
Jak zauważają psychologowie i nauczyciele, kształtowanie się u dzieci w wieku szkolnym orientacji wartości, które określają kierunek i treść aktywności i aktywności jednostki, kryteria oceny i samooceny, rozpoczyna się w okresie dojrzewania. W wieku szkolnym już tylko wyodrębnia się wartości osobiste, następuje ich rozwój emocjonalny, który utrwala się w praktycznych działaniach i stopniowo znajduje właściwy wyraz motywacyjny. W wieku licealnym głównym cechy psychologiczne osobowość. Jednocześnie różnorodność zjawisk społecznych nabiera usystematyzowanego, uogólnionego charakteru i odbija się w umyśle licealisty w postaci pojęć i wartości. To właśnie w tym okresie orientacje wartościowe mają istotny wpływ na kształtowanie się społecznie wartościowych relacji wśród uczniów szkół ponadgimnazjalnych, na wybór przez nich istotnych społecznie zajęć pozaszkolnych oraz na kształtowanie ich aktywności moralnej. Dlatego zorganizowane pedagogicznie procesy kształtowania się aktywności moralnej i orientacji wartości jednostki należy rozpatrywać w ścisłej zależności.
Orientacje wartości pełnią szereg funkcji. Badacz E. V. Sokolov wyróżnia następujące najważniejsze funkcje orientacji wartości: ekspresyjne, przyczyniające się do autoafirmacji i autoekspresji jednostki. Człowiek stara się przekazać innym przyjęte wartości, aby osiągnąć uznanie, sukces; adaptacyjny, wyrażający zdolność jednostki do zaspokojenia podstawowych potrzeb w sposób i poprzez wartości, które posiada to społeczeństwo; ochrona osobista - orientacje na wartości działają jak swego rodzaju „filtry” przepuszczające tylko te informacje, które nie wymagają znaczącej przebudowy całego systemu osobowości; poznawcze, ukierunkowane na przedmioty i poszukiwanie informacji niezbędnych do zachowania wewnętrznej integralności osobowości; koordynacja wewnętrznego życia psychicznego, harmonizacja procesy mentalne, koordynując je w czasie i w odniesieniu do warunków działalności.
W wartościach zatem z jednej strony usystematyzowano, zakodowano moralne znaczenie zjawisk społecznych, z drugiej zaś te wytyczne postępowania, które wyznaczają jego kierunek i stanowią ostateczną podstawę ocen moralnych.
Świadomość konieczności wprowadzenia w swoje zachowanie pewnego systemu wartości, a tym samym świadomość siebie jako podmiotu procesu historycznego, twórcy „właściwych” relacji moralnych staje się źródłem szacunku do samego siebie, godności i moralnej aktywności indywidualny. W oparciu o ustalone orientacje wartości prowadzi się samoregulację działalności, która polega na zdolności osoby do świadomego rozwiązywania stojących przed nim zadań, swobodnego wyboru decyzji, afirmacji pewnych wartości społecznych i moralnych przez jego działalność. Realizacja wartości w tym przypadku jest postrzegana przez jednostkę jako moralna, obywatelska, zawodowa itp. dług, którego uniknięciu zapobiega przede wszystkim mechanizm wewnętrznej samokontroli sumienia.
Cechą systemu wartości moralnych jest to, że odzwierciedla on nie tylko obecny stan społeczeństwa, ale także przeszłość i pożądaną przyszłość jego stanu. Na tę hierarchię rzutowane są wartości docelowe, ideały, w wyniku czego jest ona korygowana. Pod wpływem określonych uwarunkowań historycznych odbudowuje się system, hierarchia wartości.
Zmiany w systemie wartości, a jest to przede wszystkim zmiana wiodącej, podstawowej orientacji na wartości, która wyznacza normatywną pewność takich wartości i idei światopoglądowych, jak sens życia, cel osoby, ideał moralny itp. pełnią rolę „sprężyny aksjologicznej”, która przenosi swoje działanie na wszystkie inne części systemu.
Społeczna potrzeba nowego systemu wartości pojawia się wtedy, gdy dotychczasowa nadrzędna orientacja na wartości nie spełnia wymogów zmienionej rzeczywistości historycznej, okazuje się niezdolna do pełnienia swoich nieodłącznych funkcji, wartości nie stają się wierzeniami ludzi, te ostatnie w ich wyborze moralnym coraz mniej do nich przemawiają, to znaczy następuje alienacja jednostek od tych wartości moralnych, powstaje sytuacja próżni wartości, rodząca duchowy cynizm, podważający wzajemne zrozumienie i integrację ludzi.
Nowa wiodąca orientacja na wartości, stanowiąc alternatywę dla poprzedniej, może nie tylko odbudować system wartości moralnych, ale także zmienić siłę ich motywacyjnego oddziaływania. Jak zauważa rosyjski psycholog D. N. Uznadze, restrukturyzacja systemu orientacji wartości, zmiana podporządkowania między wartościami świadczą o głębokich przemianach w semantycznym obrazie otaczającego nas świata, zmianie cech semantycznych jego różnych elementów.
Tak więc orientacje wartościowe, odgrywające ważną rolę w kształtowaniu aktywności moralnej, zapewniają ogólny kierunek zachowania jednostki, społecznie istotny wybór celów, wartości, sposobów regulowania zachowania, jego form i stylu.
W literaturze psychologicznej wyróżnia się następujące ogólne cechy wieku dzieci w wieku szkolnym: 1. W wieku szkolnym dziecko ma największy przyrost mózgu - od 90% masy mózgu osoby dorosłej w wieku 5 lat do 95% w wieku 10 lat. 2. Trwa poprawa układu nerwowego. Powstają nowe połączenia między komórkami nerwowymi, wzrasta specjalizacja półkul mózgowych. W wieku 7-8 lat tkanka nerwowa łącząca półkule staje się doskonalsza i zapewnia lepsze ich współdziałanie.Te zmiany w układzie nerwowym kładą podwaliny pod kolejny etap rozwoju umysłowego dziecka i potwierdzają tezę, że wpływ wychowawczy na dziecko w wieku szkolnym podstawowym z rodziny to właśnie w wieku szkolnym ma duży wpływ na proces kształtowania się cech osobowych dziecka, cech osobowości wymaganych przez społeczeństwo.W tym wieku zachodzą również znaczące zmiany jakościowe i ilościowe w układzie kostnym i mięśniowym system młodszego ucznia. Tak więc to w wieku szkolnym ważniejsze niż kiedykolwiek jest dążenie do tego rozwój fizyczny i poprawa ciała dziecka. I w tym procesie wielka jest również rola wpływu rodziny na młodszego ucznia. ogólna perspektywa można sobie wyobrazić następujące cechy psychologiczne: 1) Skłonność do zabawy. W warunkach relacji zabawowych dziecko dobrowolnie ćwiczy, opanowuje zachowania normatywne. W grach, bardziej niż gdziekolwiek indziej, od dziecka wymagana jest umiejętność przestrzegania zasad. Naruszenia ich dzieci zauważają ze szczególną ostrością i bezkompromisowo wyrażają potępienie sprawcy. Jeśli dziecko nie zastosuje się do opinii większości, będzie musiało wysłuchać wielu nieprzyjemnych słów, a może nawet opuścić grę. Tak więc dziecko uczy się liczyć z innymi, otrzymuje lekcje sprawiedliwości, uczciwości, prawdomówności. Gra wymaga od jej uczestników umiejętności działania zgodnie z zasadami. „Jakie dziecko bawi się, będzie takie w pracy, gdy dorośnie” – powiedział A.S. Makarenko.2) Niezdolność do angażowania się w monotonne czynności przez długi czas. Według psychologów dzieci w wieku 6-7 lat nie mogą skupić uwagi na jednym obiekcie dłużej niż 7-10 minut. Co więcej, dzieci zaczynają się rozpraszać, zwracać uwagę na inne tematy, dlatego konieczne są częste zmiany zajęć na zajęciach 3) Niewystarczająca jasność wyobrażeń moralnych z powodu małego doświadczenia. Biorąc pod uwagę wiek dzieci, normy zachowań moralnych można podzielić na 3 poziomy: Dziecko poniżej 5 roku życia uczy się prymitywnego poziomu zasad postępowania opartych na zakazie lub zaprzeczeniu czegoś. Na przykład: „Nie mów głośno”, „Nie przerywaj rozmowy”, „Nie dotykaj cudzych rzeczy”, „Nie wyrzucaj śmieci” itp. Jeśli dziecko zostało nauczone przestrzegania tych elementarnych norm, inni uważają go za dobrze wychowane dziecko. W wieku 10-11 lat konieczne jest, aby dziecko wiedziało, jak brać pod uwagę stan otaczających go ludzi, a jego obecność nie tylko im nie przeszkadza, ale także byłaby przyjemna. realizmu, dzieci oceniają czyny ludzi na podstawie ich konsekwencji, a nie intencji. Dla nich każdy czyn, który doprowadził do negatywnego wyniku, jest zły, niezależnie od tego, czy został dokonany przypadkowo, czy celowo, ze złych czy dobrych pobudek. Dzieci relatywistyczne przywiązują dużą wagę do intencji i oceniają charakter działań na podstawie intencji. Jednak przy wyraźnie negatywnych skutkach dokonanych czynów młodsze dzieci są w stanie w pewnym stopniu uwzględniać intencje osoby, podając moralną ocenę jej działań. L. Kohlberg rozwinął i pogłębił idee Piageta. Stwierdził, że na prekonwencjonalnym poziomie rozwoju moralności dzieci rzeczywiście częściej oceniają zachowanie tylko na podstawie jego konsekwencji, a nie na podstawie analizy motywów i treści ludzkich działań. Początkowo, na pierwszym etapie tego poziomu rozwoju, dziecko uważa, że dana osoba musi przestrzegać zasad, aby uniknąć kary za ich naruszenia. Na drugim etapie pojawia się idea użyteczności działań moralnych, którym towarzyszą nagrody. W tej chwili za zachowanie moralne uważa się każde zachowanie, do którego możesz otrzymać zachętę lub takie, które zaspokaja osobiste potrzeby ta osoba , nie koliduje z satysfakcją drugiej osoby. Na poziomie konwencjonalnej moralności najpierw przywiązuje się wagę do bycia „dobrym człowiekiem”. Wtedy na pierwszy plan wysuwa się idea ładu społecznego lub korzyści dla ludzi. Na najwyższym poziomie moralności postkonwencjonalnej ludzie oceniają zachowanie na podstawie abstrakcyjnych wyobrażeń o moralności, a następnie na podstawie świadomości i akceptacji uniwersalnych wartości moralnych.Badanie wykazało, że młodym uczniom często trudno jest ocenić czyn, aby określić stopień jego moralności ze względu na fakt, że nie jest im łatwo samodzielnie, bez pomocy osoby dorosłej, wskazać leżący u jej podstaw motyw. Dlatego zwykle oceniają czyn nie na podstawie intencji, z powodu której został wywołany, ale na podstawie jego skutku. Często zastępują bardziej abstrakcyjny motyw bardziej zrozumiałym. Orzeczenia gimnazjalistów o stopniu moralności czynu, ich oceny są w większym stopniu wynikiem tego, czego nauczyli się od nauczyciela, od innych ludzi, a nie tego, czego doświadczyli, „przekazali” własnym doświadczeniem. Utrudnia im także brak wiedzy teoretycznej na temat norm i wartości moralnych.Analując doświadczenia moralne młodszego ucznia, widzimy, że choć nie jest wielkie, to często ma już istotne wady. Dzieci nie zawsze są sumienne, pracowite, prawdomówne, życzliwe, dumne.Jednym z głównych zadań wychowania jest ukształtowanie humanistycznej orientacji osobowości w dorastającej osobie. Oznacza to, że w wymaganej motywacji sferze osobowości motywy społeczne, motywy działań społecznie użytecznych muszą stale przeważać nad motywami egoistycznymi. Cokolwiek dziecko robi, cokolwiek dziecko myśli, motywem jego działania powinna być idea społeczeństwa, drugiego człowieka.Kształtowanie się takiej humanistycznej orientacji osobowości przebiega przez kilka etapów. Tak więc dla młodszych dzieci w wieku szkolnym poszczególne osoby działają jako nosiciele wartości i ideałów społecznych - ojciec, matka, nauczyciel; w przypadku nastolatków są to również rówieśnicy; Wreszcie starszy uczeń postrzega ideały i wartości dość ogólnie, może nie kojarzyć ich z konkretnymi nośnikami (ludźmi czy organizacjami mikrospołecznymi). W związku z tym system edukacji powinien być budowany z uwzględnieniem cech wieku.Należy również zauważyć, że szkoła podstawowa kończy się wraz z przejściem do szkoły podstawowej, a to ze względu na potrzebę społecznej adaptacji uczniów do nowych warunków. Sytuacja nowości jest dla każdego do pewnego stopnia niepokojąca. Absolwent szkoły podstawowej może odczuwać dyskomfort emocjonalny, przede wszystkim ze względu na niepewność wyobrażeń o wymaganiach nowych nauczycieli, o cechach i warunkach kształcenia, o wartościach i normach zachowania. Możliwe jest przezwyciężenie ewentualnego dyskomfortu emocjonalnego, a tym samym przygotowanie bezkonfliktowego przejścia dzieci do szkoły podstawowej, ułatwienie i naturalność, do tego niezbędna jest wiedza psychologiczna rodziców i nauczycieli. zastanowić się nad kwestią wychowania moralnego, które może działać jako czynnik w kształtowaniu ideałów uczniów szkół podstawowych „Wychowanie moralne jest jednym z najważniejszych aspektów wieloaspektowego procesu kształtowania osobowości, rozwoju wartości moralnych przez jednostkę rozwój cech moralnych, umiejętność skupienia się na ideale, życie zgodnie z zasadami, normami i regułami moralności, gdy przekonania i idee dotyczące tego, co jest należne, są ucieleśniane w rzeczywistych działaniach i zachowaniu.” Tak więc w wyniku uregulowanego charakteru procesu, obowiązkowego systematycznego wypełniania zadań edukacyjnych, młodszy uczeń rozwija wiedzę moralną, relacje moralne. Działalność edukacyjna, będąca wiodącą w wieku szkolnym, zapewnia przyswajanie wiedzy w określonym systemie, stwarza uczniom możliwości opanowania technik, sposobów rozwiązywania różnych problemów psychicznych i moralnych. Nauczyciel odgrywa priorytetową rolę w wychowaniu i edukacji dzieci w wieku szkolnym, w przygotowaniu ich do życia i pracy społecznej. Nauczyciel jest dla uczniów zawsze przykładem moralności i oddania w pracy. specyficzna funkcja proces wychowania moralnego należy uznać za długi i ciągły, a jego rezultaty są opóźnione w czasie.
1.3 Współczesne badania nad orientacjami wartości
Każdy żyjący człowiek ma indywidualny, niepowtarzalny zestaw orientacji wartości. Orientacje wartościowe są najważniejszym regulatorem ludzkich zachowań w społeczeństwie, określają jego stosunek do siebie, do ludzi wokół niego, do świata. Orientacje na wartości opierają się na ludzkich potrzebach. Każda osoba ma indywidualny zestaw potrzeb. Są początkowymi bodźcami aktywności, aktywności, ludzkiego zachowania. Potrzeba to stan niedopasowania tego, co jest obecne, a tym, co jest potrzebne osobie. Innymi słowy, jest to rozbieżność między tym, czego dana osoba chce, czego potrzebuje, a tym, co jest w rzeczywistości. Taki stan skłania człowieka do podjęcia działań w celu wyeliminowania tej sprzeczności, zaczyna szukać w otaczającej rzeczywistości obiektu, który mógłby zaspokoić jego potrzebę, rozwiązać sprzeczną sytuację. Wszystko może być takim przedmiotem: na przykład jedzenie, jeśli dana osoba jest głodna (naturalna potrzeba jedzenia) lub aprobata zespołu, jeśli dana osoba odczuwa potrzebę uznania, autoafirmacji w społeczeństwie itp. Każdy przedmiot, proces lub zjawisko, które może zaspokoić potrzeby człowieka, jest dla niego wartością. W ten sposób orientacje na wartości mogą być reprezentowane jako orientacja osoby na określone wartości, w zależności od charakteru doświadczanych przez nią potrzeb. Koncentrując się na określonych wartościach, człowiek buduje swoje zachowanie w zależności od charakteru tych wartości. Jeśli więc człowiek odczuwa silną potrzebę materialnego, finansowego dobrobytu (wartości), będzie dążył do działania w taki sposób, aby taki dobrobyt osiągnąć.
Na podstawie badań L.S. Wygotski, LI. Bozhovich, E. Erikson uważamy, że wrażliwość tego wieku na przyswajanie wartości, w tym duchowych i moralnych, wynika z takich cech wieku młodszych uczniów, jak arbitralność zjawiska psychiczne, specyfika procesów poznawczych, wewnętrzny plan działania, świadome wyznaczanie celu osiągnięcia sukcesu i wolicjonalna regulacja zachowania; umiejętność uogólniania doświadczeń, refleksja, intensywne kształtowanie uczuć moralnych, nieograniczone zaufanie do dorosłych, samoocena, poczucie kompetencji, dominacja potrzeb poznawczych, rozwijanie samoświadomości, umiejętność odróżniania zabawy od pracy, alokacja pracy (w tym wychowawczej) w samodzielną, odpowiedzialną działalność, stąd podstawowym czynnikiem pedagogicznym w przyswajaniu wartości jest wiedza o nich. Wiedza o wartościach zawarta w treści przedmiotów edukacyjnych pozwala poszerzyć wachlarz wyobrażeń dziecka o wartościach osobistych, społecznych, narodowych i uniwersalnych. Analiza obowiązkowej minimalnej zawartości początkowej ogólne wykształcenie pozwoliła na wyodrębnienie całokształtu zawartych w nim wartości duchowych, którymi są pojęcia integracyjne (osoba, wiedza, twórczość, praca, rodzina, Ojczyzna, świat, kultura), do których orientacja w wieku szkolnym może przyczynić się do rozwój duchowych potrzeb jednostki. Zrozumienie istoty, wartości, ich poszukiwanie i ocena odbywa się w duchowym i praktycznym doświadczeniu jednostki. Dziecko, wchodząc w interakcję ze światem wartości, staje się podmiotem, realizującym działania na rzecz rozwoju, przyswajania i zawłaszczania tego świata. Stąd też działanie, które aktualizuje funkcje osobiste uczniów, działa jako drugi czynnik pedagogiczny w przyswajaniu wartości.Trzecim istotnym czynnikiem pedagogicznym w przyswajaniu wartości, w tym moralnych, przez młodszych uczniów jest ocena dziecka z zewnątrz. (przez inne osoby). Z pozycji psychologii humanistycznej pojawienie się potrzeb duchowych w procesie indywidualnego rozwoju człowieka poprzedzone jest potrzebami poczucia własnej wartości, szacunku dla samego siebie, które z kolei opierają się na potrzebach miłości i uznania ze strony innych ludzi . Samoocena w ontogenezie jest budowana na podstawie indywidualnych samooceny i ocen jednostki przez innych ludzi. Punktem wyjścia do badania wpływu szacunku do samego siebie na przyswajanie wartości jest stanowisko amerykańskich psychologów (A. Maslow, K. Rogers, że kształtowanie się osobowości i indywidualności człowieka jest możliwe tylko wtedy, gdy człowiek zaakceptuje siebie, to znaczy w obecności szacunku dla samego siebie Wpływ szacunku dla samego siebie ( samoakceptacja) na przyswajanie wartości wynika z jego głównych funkcji: po pierwsze, przyczynia się do osiągnięcia wewnętrznej spójności osobowości, po drugie stanowi o pozytywnym charakterze indywidualnej interpretacji doświadczenia, a po trzecie jest źródłem pozytywnych oczekiwań.Bardzo ważnym czynnikiem w kształtowaniu orientacji wartości, idei, wartości i ideałów jest edukacja.Szkoła jest główne ogniwo w systemie edukacji młodszego pokolenia.Na każdym etapie edukacji dziecka dominuje jego własna strona edukacji.W wychowaniu młodszych uczniów YK Babansky uważa, że taką stroną będzie edukacja moralna: dzieci opanują proste normy moralności nnosti, naucz się ich przestrzegać w różnych sytuacjach.
Wraz z orientacją na materialne przedmioty otaczającego świata (takie jak jedzenie, ubranie, finanse, mieszkanie itp.) człowiek jest również zorientowany na tzw. wartości emocjonalne. W tym przypadku wartości dla człowieka to pewne stany przeżywania jego relacji ze światem. Tak więc np. radosne podniecenie, zniecierpliwienie przy zdobywaniu nowych rzeczy, przedmiotów kolekcjonerskich, przyjemność na myśl, że będzie ich więcej, wskazuje na to, że dana osoba ma potrzebę kupowania rzeczy (pamiętaj o miłości niektórych płci pięknej do zakupów ). Jednocześnie wartością jest nie tyle nabyta rzecz, co stan emocjonalny, którego doświadcza osoba szukająca i kupująca. Takie orientacje na kompleksy wartości emocjonalnych leżą u podstaw tzw. orientacji emocjonalnej jednostki. W zależności od charakteru wartości emocjonalnych, na które dana osoba jest zorientowana, jego ogólna orientacja emocjonalna ma pewne cechy.
Orientacje człowieka na wartości emocjonalne są przenikliwe. Oznacza to, że orientacja tego samego typu może przejawiać się w różnych sytuacjach działalności człowieka. Tak więc na przykład potrzeba niebezpieczeństwa, ryzyka (wartością jest podniecenie bojowe, uniesienie, poczucie ryzyka, upojenie nimi, podniecenie, podniecenie w momencie zmagań, niebezpieczeństwo) może objawiać się zarówno w człowieku na siłowni oraz w różnych sytuacjach jego działalności - w stosunkach przemysłowych, relacjach z przyjaciółmi, współpracownikami, na przyjęciach itp. Dlatego uczyniliśmy te orientacje przedmiotem naszych badań, gdyż odgrywają one kluczową rolę w regulacji ludzkich zachowań społecznych (wszak proces emocjonalny towarzyszy każdemu aktowi relacji człowieka ze światem). Potrzeby i wartości człowieka zmieniają się w toku jego życia i pracy. Niektóre potrzeby są w pełni lub częściowo zaspokojone, stają się mniej ważne dla osoby, inne potrzeby, przeciwnie, stają się istotne, ukierunkowując osobę na nowe wartości. Naukowcy ustalili, że orientacje wartości, a co za tym idzie, ludzkie zachowania zmieniają się w procesie jego celowego działania. Charakter tych zmian zależy od charakterystyki działalności, w której dana osoba uczestniczy.
Inną ważną funkcją wartości jest funkcja prognostyczna, ponieważ na ich podstawie realizowany jest kształtowanie pozycji życiowej i programów życiowych, kreowanie obrazu przyszłości i perspektyw rozwoju jednostki. W konsekwencji wartości regulują nie tylko obecny stan jednostki, ale także jej przyszły stan; określają nie tylko zasady jej życia, ale także cele, zadania, ideały. Wartości, działając jako wyobrażenia jednostki o tym, co należy, mobilizują witalność i zdolności jednostki do osiągnięcia określonego celu.
Wprowadzenie człowieka do kultury to przede wszystkim proces formowania indywidualnego systemu wartości. W procesie opanowywania kultury jednostka staje się osobowością, ponieważ osobowość to osoba, której całokształt właściwości pozwala jej żyć w społeczeństwie jako jego pełny i pełnoprawny członek, współdziałać z innymi ludźmi i prowadzić działania na rzecz produkcji obiekty kultury.
Tak więc orientacje wartościowe jednostki, będące najważniejszym regulatorem ludzkich zachowań, w dużej mierze zależą od charakteru działalności, w którą dana osoba jest zaangażowana i zmieniają się w przebiegu swojego życia.
Wnioski do rozdziału I:
System orientacji wartości jest najważniejszą cechą osobowości i wyznacznikiem jej powstawania. Stopień rozwoju orientacji wartości, cechy ich formowania umożliwiają ocenę poziomu rozwoju osobowości, której integralność i stabilność „działa jako stabilność orientacji wartości”. Ustalenie sposobów jej kształtowania, w tym zapewnienia aktywnej pozycji społecznej, zależy od ujawnienia cech procesu rozwojowego oraz specyfiki oddziaływania orientacji wartościowych, które składają się na znaczącą część cech osobowości. Dlatego w ostatnich latach badano warunki i wzorce rozwoju orientacji wartości dzieci w różnym wieku. Jednocześnie ujawnienie charakteru dynamicznych zmian orientacji wartości jest niemożliwe bez szczególnego uwzględnienia wieloaspektowego i wielopoziomowego procesu ich powstawania. Badanie tego procesu wymaga zwrócenia szczególnej uwagi na kluczowe punkty w kształtowaniu się orientacji wartości związanych z przejściowymi okresami ontogenezy, granicami rozwoju wiekowego jednostki, kiedy w pierwszej kolejności pojawiają się nowe orientacje wartości, a także nowe potrzeby, uczucia, zainteresowania, a po drugie, jakościowa zmiana i restrukturyzacja na tej podstawie cech orientacji wartości charakterystycznych dla poprzedniego wieku.
W wyniku uregulowanego charakteru procesu, obowiązkowego systematycznego wypełniania zadań edukacyjnych, młodszy uczeń rozwija wiedzę moralną, relacje moralne. Działalność edukacyjna, będąca wiodącą w wieku szkolnym, zapewnia przyswajanie wiedzy w określonym systemie, stwarza uczniom możliwości opanowania technik, sposobów rozwiązywania różnych problemów psychicznych i moralnych. Nauczyciel odgrywa priorytetową rolę w wychowaniu i edukacji dzieci w wieku szkolnym, w przygotowaniu ich do życia i pracy społecznej. Nauczyciel jest dla uczniów zawsze przykładem moralności i oddania w pracy. Za specyficzną cechę procesu wychowania moralnego należy uznać, że jest on długotrwały i ciągły, a jego rezultaty są opóźnione w czasie.
Orientacje wartościowe jednostki, będące najważniejszym regulatorem ludzkich zachowań, w dużej mierze zależą od charakteru działalności, w którą osoba jest zaangażowana i zmieniają się w przebiegu swojego życia.
Rozdział ΙΙ. Empiryczne badanie cech kształtowania się orientacji wartości w wieku szkolnym
2.1 Organizacja i przebieg badania
W celu zidentyfikowania cech kształtowania się orientacji wartości w wieku szkolnym przeprowadzono szereg metod mających na celu zbadanie różnych sfer życia dzieci w wieku szkolnym.
Badanie przeprowadzono w mieście Nabierieżnyje Czełny w okresie styczeń-luty 2008 r. Badaniami objęto 50 dzieci - uczniów w wieku szkolnym (3 "A" - grupa kontrolna, 3 "B" - grupa eksperymentalna).
W każdej klasie jest 25 osób.
Spośród nich 25 dzieci to kobiety (50% z Łączna respondenci),
25 dzieci to mężczyźni (50% ogólnej liczby respondentów).
Średnia wieku dzieci to 9,5 roku.
Produktywność uczniów niższe oceny zależy bezpośrednio od tego, jakie wartości życiowe w nich przeważają.
Od tego zależy otoczenie dziecka, jego przyszłe wytyczne na dalsze dorosłe życie.
W sytuacji załamywania się społecznych stereotypów i umacniania się nowych trendów społeczno-kulturowych rośnie zainteresowanie badaniem treściowych cech indywidualnej świadomości człowieka jako zintegrowanego i wielowymiarowego odzwierciedlenia rzeczywistości. Przed przeprowadzeniem części psychodiagnostycznej badania, na podstawie danych obserwacyjnych i wyników ankiety eksperckiej, a także z wykorzystaniem metody biograficznej (w tym badania wywiadu), ustaliliśmy szereg cech wspólnych dla badanych dzieci szkoły podstawowej wiek, wśród których można wyróżnić:
1) zwątpienie, niska samoocena; niemożność nawiązania kontaktu zarówno z dorosłymi, jak i rówieśnikami z powodu nieśmiałości i bierności;
2) nieufność do świata, sceptyczny stosunek do wszystkiego;
3) brak sensu życia;
4) wysoka lub przeciętna inteligencja;
5) wysoki poziom lęku. Poszczególne dzieci nieustannie mają różne lęki (są też fobie). Te ostatnie często powodują niespokojny sen i koszmary;
6) zwiększona drażliwość, drażliwość, zmęczenie; skargi na częste bóle głowy;
7) konflikty z rodzicami;
8) ostro negatywny stosunek do nauki (do szkoły), wrogi stosunek do nauczycieli.
2.2 Metody badawcze
Wszystkie stosowane metody są dostosowane do wieku szkoły podstawowej.
1. Test sensownych orientacji życiowych (LSS)(Autor: D.A. Leontieva (Załącznik 1) Niniejsze opracowanie ma na celu zbadanie systemu wartości.
2. Metodologia „Orientacje na wartość” Autor: M. Rokeach (Załącznik 3), . System orientacji wartości określa stronę merytoryczną orientacji osobowości i stanowi podstawę jej stosunku do otaczającego świata, do innych ludzi, do siebie samej, podstawę światopoglądu i rdzeń motywacji do aktywności życiowej, podstawę koncepcja życia i „filozofia życia”.
2.3 Wyniki badania
W pierwszym etapie badań przeprowadzono dwie metody identyfikacji zaistniałej sytuacji. Rozważmy uzyskane wyniki.
Najbardziej dostępne sfery wśród badanej grupy to: przyjemna rozrywka, odpoczynek; poznanie nowego w świecie, przyrodzie, człowieku; pomoc i miłosierdzie dla innych. Mniej dostępne: rozpoznawanie ludzi i wpływ na innych; osiągnięcie pozytywnych zmian w społeczeństwie; dbając o swoje zdrowie.
1 - zdrowie
2-komunikacja
3 - stan wysoki
4 - rodzina
5 - aktywność społeczna
6 - wiedza
7 - pomoc i miłosierdzie
8 - bogactwo materialne
9 - edukacja
10 - wiara w Boga
11 - odpoczynek
12 - samorealizacja
13 - piękna
14 - miłość
15 - uznanie
16 - nauka
17 - wolność.
Jak zauważono wcześniej, o występowaniu konfliktu w systemie wartości danej osoby mówi się w przypadku, gdy znaczenie danego obszaru wyprzedza jego dostępność o 8 lub więcej punktów. W wyniku indywidualnej diagnostyki wartości okazało się, że najbardziej konfliktogenną sferą życia jest „miłość”: 40%. 33% badanych ma konflikty w zakresie „nauki”, 27% – „wolność jako samodzielność w działaniu i działaniu”, a 27% – „pełna samorealizacja”.
Część badanych (20%) ma konflikty intrapersonalne w każdym z następujących obszarów: „komunikacja”, „przyjaźń”, „dobrobyt materialny”, „nauka, wiedza”. Bardzo niewielka część badanych charakteryzuje się występowaniem stref konfliktowych w takich obszarach życia: „przyjemna rozrywka, relaks” (13%), „rozpoznawanie ludzi i wpływ na innych” (13%), „zdrowie” ( 7%), „działanie na rzecz pozytywnych zmian w społeczeństwie” (7%), „poszukiwanie i cieszenie się pięknem” (7%). Nie ma konfliktu w systemie wartości w obszarach mało dostępnych, ale też nieistotnych: „poznanie nowego w świecie, przyrodzie, człowieku”, „wiara w Boga” oraz „pomoc i miłosierdzie dla innych ludzi. Za pomocą jednokierunkowej analizy wariancji ustalono jedyną różnicę w stosunku wartościowym do sfery „uznanie i szacunek dla ludzi, wpływ na innych”. Tym samym miejsce w rankingu tej wartości „według istotności” jest znacznie wyższe wśród dziewcząt.
Materiały badawcze rzetelnie wskazują, że próżnie intrapersonalne najczęściej obserwuje się w dziedzinie „nauki”. Około jedna trzecia dzieci (27%) uważa tę sferę aktywności życiowej za całkiem dostępną dla siebie na tle jej niezbyt dużego subiektywnego znaczenia. 20% ma rozbieżność ośmiu lub więcej punktów między dostępnością i znaczeniem następujących wartości życiowych: „dobrobyt materialny”, „przyjemna rozrywka, odpoczynek” i „wiara w Boga”. Nie ma wewnętrznej próżni tylko w jednym obszarze – „zdrowiu”. We wszystkich innych dziedzinach życia możemy stwierdzić obecność wewnętrznej próżni u 13% badanych - w obszarach „dokonywanie pozytywnych zmian w społeczeństwie”, „pomoc i miłosierdzie dla innych ludzi”, „poszukiwanie i cieszenie się pięknem „wolność jako niezależność w czynach i działaniach”, 7% badanych – w obszarach „komunikacja”, „wysoki status społeczny i zarządzanie ludźmi”, „przyjaźń”, „uczenie się nowych rzeczy w świecie, przyroda, mężczyzna”, „pełna samorealizacja”, miłość”, „uznanie ludzi i wpływ na innych”, „ciekawa praca”. Wartości zawarte w bloku 2, który nazywamy „Duchowością”, mają następujące oceny: „wiara w Boga” (14 ocena „według znaczenia”, 9 – „według dostępności”), „pełna samorealizacja” II ocena „według ważności”, 11. – „według dostępności”), „poszukiwanie i cieszenie się pięknem” (11. ocena „według znaczenia”, 5. – „według dostępności”), „wolność jako niezależność w działaniach i działaniach” (miejsce 4.” według ważności", 6. - "według dostępności"). Blok 3, zawierający wartości tzw. dualizmu, których najwyższe przejawy charakteryzują człowieczeństwo relacji, nosi nazwę „Altruizm + Duchowość”. Blok zawiera takie wartości jak „komunikacja” (10. ocena „według ważności”, 4 – „według dostępności”), „przyjaźń” (6. ocena „według znaczenia”, 10 – „według dostępności”), „miłość” ( 1. ocena „pod względem ważności”, 7. – „pod względem dostępności”). W tym przypadku wyróżnia się dość niska ocena sfery „komunikacja”. Najwyraźniej jest to typowa cecha tej konkretnej grupy facetów. Charakteryzowana jako dość przystępna „komunikacja” zajmuje niskie miejsce w rankingu „według istotności”. Okoliczność tę można wytłumaczyć indywidualnymi cechami badanych, którzy mają trudności w relacjach, zarówno z dorosłymi, jak iz rówieśnikami.
Wyniki tej metody ujawniły następujące. Rozważ wskaźniki strategii poznawczego radzenia sobie w adaptacji społecznej i psychologicznej (tab. 1).
Tabela 1
Strategie poznawcze radzenia sobie w adaptacji społecznej i psychologicznej (%) uczniów szkół podstawowych
Kolejną cechą właściwą dzieciom w wieku szkolnym jest ich stosunek do wartości „zdrowia”. Ocena tego obszaru, jak już zauważyliśmy, jest znacznie niższa niż to zwykle bywa w starszym wieku i naprawdę jest o czym myśleć. Przy tym wszystkim tylko 6% dzieci ma tendencję do ważenia wszystkiego, analizowania i wyjaśniania sobie, co się wydarzyło i co spowodowało problemy i trudności.
Istnieją znaczne różnice między odpowiedziami dziewcząt i chłopców Z „A” i Z „B”. Tak więc większość W „A” uważa, że jest w stanie poradzić sobie z problemem, ale z czasem (67%). Jednocześnie często znoszą to, co im się przydarza, wierząc, że taki jest ich los i nie ma od tego ucieczki (55%) lub że jest to miłe Bogu (45%). 33% W „A” ignoruje problemy, uważając je za drobiazg w porównaniu z innymi wydarzeniami w życiu. Mają najmniej wyników: analizę obecnej sytuacji i zamieszania, co również wskazuje, że dzieci z Z „A” dość spokojnie dostrzegają ewentualne problemy i pozwalają im decydować samodzielnie bez ich bezpośredniego udziału.
Tabela 2
Emocjonalne strategie radzenia sobie w adaptacji społecznej i psychologicznej (%)
Analiza, staranny dobór możliwych wyjść z zaistniałych sytuacji (68%) przeważają u dzieci z Z „B”, podczas gdy takie strategie adaptacyjne jak „względność”, „pokora”, „analiza problemu” i „religijność” przynoszą najmniejsze efekty. Można wnioskować, że mniej wierzą w los, uważając swoje problemy za ważniejsze niż problemy całej ludzkości.
Wynika z tego, że dzieci z 3 „A” spokojniej podchodzą do wszelkich problemów i traktują je jako coś naturalnego, nie próbując ich w żaden sposób rozwiązać. Wręcz przeciwnie, dzieci z 3 „B” tej kategorii są bardzo podejrzliwe i zaniepokojone pojawiającymi się problemami, co dodatkowo pogarsza znalezienie skutecznego wyjścia z zaistniałych sytuacji.
Rozważ wskaźniki behawioralnych strategii radzenia sobie z adaptacją społeczną i psychologiczną.
Tabela 3
Radzenie sobie z zachowaniem – strategie adaptacji społecznej i psychologicznej (%)
Z tabeli. Z 3 wynika, że w zachowaniach dzieci z 3 „A” obserwuje się głównie strategie „współpracy” – 45% i „nawrócenia” – 68%. Dzieci z Z „B” mają głównie: „Odszkodowanie” – 68% i „Rekolekcje” – 34%.
Różnice między nimi są dość znaczne. Tak więc większość dzieci z 3 „A” ma skłonność do agresji (58%) i optymizmu, ale tylko biorąc pod uwagę pomoc otaczających ich osób (po 58%). Najmniej skłonni są do tłumienia emocji, co jest najbardziej charakterystyczne dla uczniów Z „B” (odpowiednio 0,68%). Jednocześnie, podobnie jak u dzieci od 3 „A”, dominuje u nich przejaw agresji (58%).
Tak więc większość przedstawicieli tej grupy w procesie napotykania problemów wykazuje skłonność do przejawiania agresji, podczas gdy rozwiązanie problemu jest bezpośrednio związane z aktywnością środowiska tych dzieci, a nie ich samych.
Można wnioskować, że większość dzieci w wieku szkolnym jest skłonna rekompensować zaistniały problem (63%), a sporo szuka wsparcia u innych, zwracając się do nich o pomoc (45%). Żaden z badanych nie jest skłonny do konstruktywnej aktywności w sytuacji problemowej, chociaż jest to najskuteczniejszy sposób na odwrócenie uwagi, przy jednoczesnym doskonaleniu się i poświęceniu czasu na stanie się szczęśliwszym.
Dzieci z 3 „A” są najbardziej skłonne do kompensacji i leczenia (odpowiednio 58% i 68%), natomiast prawie połowa z nich poszukuje współpracy, czyli poszukiwania i komunikacji z znaczące osoby, częściej z ważnymi dorosłymi, aby im pomóc (45%).
Dzieci z Z „B”, w większości zabiegające o odszkodowanie (68%), znajdują wyjście w odosobnieniu (34%). Oznacza to, że mają tendencję do unikania problemu, zamiast go rozwiązywać.
Można stwierdzić, że dzieci w wieku szkolnym mają tendencję do zaostrzania sytuacji konfliktowych i nie są w stanie działać produktywnie i efektywnie w sytuacjach, w których konieczne jest wykazanie się samokontrolą i spokojem. Tak więc 45% dzieci nie radzi sobie z trudnościami w odpowiednim czasie, potrzebują do tego czasu i wsparcia ze strony ludzi wokół nich. 40% dzieci uważa, że rozwiązując problemy znacznie później, mogą dokładnie rozważyć wszystkie działania, a to umożliwia poprawę i rozwiązywanie problemów skuteczniej niż w pośpiechu. Jednocześnie wiele dzieci nie neguje faktu, że wiele problemów pozostaje nierozwiązanych, ponieważ czas minął i nie ma szczególnej potrzeby pokonywania trudności.
Rozważ wyniki według grup.
Na jedno pytanie: „W jakim okresie nauki zwykle doświadczasz największego wzrostu sprawności fizycznej i siła mentalna? otrzymano następujące odpowiedzi.
Tabela 4
Okres psychicznego przypływu siły fizycznej i psychicznej (%)
Czyli okres psychicznego podnoszenia sił fizycznych i psychicznych u dzieci z Z „A” głównie pod koniec dnia szkolnego – 50%, a dla dzieci z Z „B” – na początku dnia szkolnego – 70%.
Można stwierdzić, że główne witalność dla dzieci od Z "B" przypada na początek dnia, a dla dzieci od 3 "A" na koniec dnia.
Rozważ dane uzyskane na temat następującego pytania: „Kiedy pojawia się napięta, problematyczna sytuacja, czy twoje stany są bardziej podatne na cechy osobowe (tj. pojawiają się cechy osobowości), czy wszystko zależy od samej sytuacji?”
Tak więc w obu grupach powstają głównie warunki zależne od roli jednostki i zaistnienia sytuacji (w Z „B” – 90%, w Z „A” – 82%).
Na następne pytanie „W jakich stanach psychicznych najczęściej przebywasz w szkole?” Odpowiedź została rozłożona równomiernie wśród wszystkich odpowiedzi.
Prawie 25% wszystkich badanych zauważyło stany intelektualne, 30% wolicjonalne, 20% emocjonalne, a pozostałe 25% - stany, w zależności od dominujących komponentów.
Dla prawie wszystkich są one powierzchowne, przy czym dla Z „A” największy szczyt występuje w pierwszej połowie dnia, dla Z „B” – w drugiej połowie dnia szkolnego.
Rozważ wyniki dla następującego pytania: „Czy twoje stany psychiczne zależą od czasu przepływu?” (rys. 1)
|
Ryż. 1. Zależność stanów psychicznych od czasu przepływu
Tak więc u dzieci z 3 "A" stany psychiczne zależą od czasu kursu - 50%, u dzieci z Z "B" stan zależy raczej od czasu, ale jest pewna niepewność - 50%.
Można wnioskować, że większość badanych w obu grupach uważa, że stany psychiczne zależą od czasu trwania kursu. Jednocześnie ci, którzy odpowiedzieli „tak”, potwierdzili poprzednie wskaźniki.
Na początku dnia u dzieci od 3 „A” mają charakter przewlekły, pod koniec dnia są bardziej krótkotrwałe. U dzieci z Z „B” przeciwnie, stany psychiczne na początku dnia są krótkotrwałe, a pod koniec dnia mają charakter dłuższy.
Czyniąc to, odpowiadając na następujące pytanie. Pozytywny - u dzieci od 3 "A" do końca dnia, kiedy mają wzrost witalności, ale stenicznych doświadcza się na początku dnia. U dzieci od 3 „B” – dzień zaczyna się od wzlotów i pozytywnych stanów, częściej pod koniec doświadczają spadku witalności i negatywnych stanów psychicznych.
Prawie wszyscy badani odpowiadali, że trudno zapanować nad stanami negatywnymi i uświadomić sobie ich konsekwencje, łatwiej zapanować nad stanami psychicznymi, które przynoszą satysfakcję i wzrost witalności.
Najbardziej stabilnymi stanami psychicznymi są stany optymalne i kryzysowe.
Przeanalizujmy uzyskane statystycznie istotne różnice w następujące parametry: krótkoterminowe, długoterminowe i stany średniotrwałe.
Tabela 5
Wskaźniki dotyczące stanów krótkoterminowych i samoregulacji
Stany krótkotrwałe obejmują gniew, strach, gniew, radość, zachwyt; do długotrwałych: samotność, smutek, beznadziejność, zniewaga, marzenia; na stany o średnim czasie trwania - spokój, zainteresowanie, lenistwo, litość, dezorientację.
Rozważ wyniki dla stanów krótkoterminowych.
Te stany odpowiadają następującym pytaniom od: kwestionariusz osobowości które zdaniem większości są krótkotrwałe.
Wynika z tego, że według ogólnych wskaźników wszystkich respondentów taki krótkotrwały stan, jak gniew, jest najbardziej wyraźny. Jednocześnie wskaźniki nasilenia stanów krótkoterminowych są na ogół najbardziej wyraźne u dzieci w wieku od 3 „A”. Bardziej prawdopodobne jest, że doświadczają krótkotrwałych pozytywnych wybuchów stanów psychicznych, takich jak radość i uniesienie. U dzieci od 3 „B” przeciwnie, złość, strach i złość są bardziej wyraźne, natomiast mają charakter krótkotrwały.
Rozważmy wyniki dla stanów o średnim czasie trwania.
Tabela 6
Wskaźniki dotyczące stanów o średnim czasie trwania i samoregulacji
Wynika z tego, że według ogólnych wskaźników wszystkich respondentów najbardziej wyraźne są takie stany o średnim czasie trwania, jak lenistwo (1,2), spokój (1,1) i zainteresowanie (1,1).
Jednocześnie spokój tkwi głównie u chłopców (1,2), a lenistwo u dziewcząt (1,3). Najmniejsza wartość u dzieci od 3 "B" i dziewczynek ma zamieszanie (odpowiednio 0,2 i 0,3 -).
Rozważ wyniki dla stanów długoterminowych.
Wynika z tego, że według ogólnych wskaźników wszystkich badanych, taki długotrwały stan jak beznadziejność (1,4) i smutek (1,1) jest najbardziej wyraźny, pozostałe mają wartość poniżej 1.
Istnieją tendencje motywacyjne, które pozytywnie wpływają na rozwój świadomej samoregulacji przy wysokiej integracji wszystkich elementów systemu regulacyjnego.
Tabela 7
Wskaźniki dla warunków długoterminowych
Można wnioskować, że główny wzrost witalności u dzieci od 3 „B” występuje na początku dnia, a u dzieci od 3 „A” pod koniec dnia. W obu grupach powstają głównie stany zależne od roli jednostki i zaistnienia sytuacji (u dzieci z 3 "B" - 90%, u dzieci z 3 "A" - 82%). Prawie 25% wszystkich badanych zauważyło stany intelektualne, 30% wolicjonalne, 20% emocjonalne, a pozostałe 25% - stany, w zależności od dominujących komponentów. Prawie wszystkie są powierzchowne, przy czym u dzieci w wieku 3 „A” największy szczyt występuje w pierwszej połowie dnia, u dzieci w wieku 3 „B” – w drugiej połowie dnia szkolnego. Większość respondentów z obu grup uważa, że stany psychiczne zależą od czasu trwania kursu. Jednocześnie ci, którzy odpowiedzieli „tak”, potwierdzili poprzednie liczby. Na początku dnia u dzieci od 3 „A” mają charakter przewlekły, pod koniec dnia są bardziej krótkotrwałe. U dzieci od 3 „B” wręcz przeciwnie, na początku dnia stany psychiczne są krótkotrwałe, a pod koniec dnia dłuższe. Pozytywny - u dzieci od 3 "A" do końca dnia, kiedy mają wzrost witalności, ale stenicznych doświadcza się na początku dnia. U dzieci od 3 „B” – dzień zaczyna się od wzlotów i pozytywnych stanów, częściej pod koniec doświadczają spadku witalności i negatywnych stanów psychicznych. Prawie wszyscy badani odpowiadali, że trudno zapanować nad stanami negatywnymi i uświadomić sobie ich konsekwencje, łatwiej zapanować nad stanami psychicznymi, które przynoszą satysfakcję i wzrost witalności. Najbardziej stabilnymi stanami psychicznymi są stany optymalne i kryzysowe. Według ogólnych wskaźników wszystkich badanych, taki krótkotrwały stan, jak gniew, jest najbardziej wyraźny. Jednocześnie wskaźniki nasilenia stanów krótkoterminowych są na ogół najbardziej wyraźne u dzieci w wieku od 3 „A”. Bardziej prawdopodobne jest, że doświadczają krótkotrwałych pozytywnych wybuchów stanów psychicznych, takich jak radość i uniesienie. U dzieci od 3 „B” przeciwnie, złość, strach i złość są bardziej wyraźne, natomiast mają charakter krótkotrwały. Stany o średnim czasie trwania obejmują spokój, zainteresowanie, lenistwo, litość, dezorientację. Zgodnie z ogólnymi wskaźnikami wszystkich respondentów najbardziej wyraźne są stany o średnim czasie trwania, takie jak lenistwo (1,2), spokój (1,1) i zainteresowanie (1,1). Jednocześnie spokój tkwi głównie w dzieciach z 3 „B” (1.2), a lenistwo (1.3) jest nieodłączne dla dzieci z 3 „A”. Najmniejsza wartość u dzieci od 3 "B" i dziewczynek ma zamieszanie (odpowiednio 0,2 i 0,3 -). Według ogólnych wskaźników wszystkich badanych, taki długotrwały stan jak beznadziejność (1,4) i smutek (1,1) jest najbardziej wyraźny, pozostałe mają wartość poniżej 1.
Na podstawie wyników metodyki „Orientacje na wartość” uzyskano następujące wskaźniki (tab. 8).
Można stwierdzić, że istnieje szereg istotnych różnic między uczniami szkół podstawowych Z „A” i Z „B”. Tym samym wśród dzieci z Z „B” wartości autoafirmacji są najbardziej wyraźne (25,3%). Wartości samorealizacji życia osobistego tkwią w uczniach Z „A” – 39,6%, natomiast wartości samorealizacji nie ujawnił żaden respondent Z „A”. Wartości akceptowania innych są nieobecne u dzieci od 3 „B”, u dzieci od 3 „A” wartości te mają znikomy procent.
Tabela 8
Istotną różnicą między grupami jest to, że większość przedstawicieli Z „B” ma wartości dla biznesu, podczas gdy przedstawiciele Z „A” mają wartości dla komunikacji.
Rozważmy każdą grupę osobno.
ZA". Uczniowie ci mają przede wszystkim określone wartości, czyli takie jak zainteresowanie, bezpieczeństwo itp. Jednocześnie dla wielu na pierwszym miejscu są wartości samorealizacji w życiu osobistym oraz wartości komunikacji i biznesu, które przede wszystkim nie są kojarzone z życiem zawodowym (wskaźnik jest zero), ale najprawdopodobniej ma charakter osobisty i wiąże się z intymną stroną życia.
Pomimo tego, że wartość akceptacji innych tkwi tylko w jednym przedstawicielu, niektórzy z nich mają wartości w zakresie komunikacji, co oznacza nie tylko posiadanie przyjaciół i zajęcia na świeżym powietrzu, ale także pomaganie ludziom w realizacji własnych wartości. Jest to jednak skierowane tylko do bliskich osób. Tak więc wartości dziewcząt są dość specyficzne i w większości mają na celu urzeczywistnienie osobistego „ja”, odnalezienie swojego miejsca w życiu, przede wszystkim utożsamienie swojego życia z płcią. Dlatego szukają produktywności w komunikacji i pomocy, wsparcia ze strony innych ludzi.
Dzieci z 3 „B” są również w większości nastawione na konkretne wartości, są bardziej niż inne kategorie skupione na biznesie, przy czym ten aspekt w tej grupie ma charakter bardziej profesjonalny i biznesowy, choć ich życie osobiste również zajmuje jedno z czołowych miejsc. Można wnioskować, że dzieci z 3 „B” w przeważającej części mają określone wartości zwiększające swoją osobistą i zawodową produktywność życia.
Z powyższego można wywnioskować, że dzieci z 3 „B” mają więcej wartości społecznych, to znaczy są bardziej specyficzne w swoich orientacjach, większość z nich nastawiona jest na pracę i samorealizację swoich umiejętności oraz zwiększenie produktywności , przede wszystkim w społeczeństwie. Przedstawiciele żeńskiej połowy, wraz z określonymi wartościami, mają w swoim życiu abstrakcyjne wytyczne, które obejmują nie tylko ich życie osobiste, uznanie społeczne, ale także komunikację, która jest w ich życiu najważniejsza. Jednocześnie ich komunikacja nie jest skierowana do wszystkich, a jedynie do wąskiego kręgu ludzi, ponieważ doświadczają trudności w komunikacji z powodu nieumiejętności budowania kontaktów społecznych z ludźmi wokół nich.
Rozważ kolejny etap pracy - formowanie.
W celu ukształtowania orientacji wartości zrealizowano program rozwoju młodszych uczniów, który przedstawiono w Załączniku 3.4.
Po zakończeniu tego etapu powtórzono metody identyfikacji orientacji wartości młodszych uczniów.
Tabela 9
Wartości końcowe uczniów szkół podstawowych
Po etapie formacyjnym wynika, że nie ma różnic między grupami, wręcz przeciwnie, obie grupy mają nieznacznie podwyższone wskaźniki i mają wyraźne wartości dla wszystkich orientacji wartości.
Psychologicznym podłożem wartościowo-semantycznych orientacji jednostki jest zróżnicowana struktura potrzeb, motywów, zainteresowań, celów, ideałów, przekonań, światopoglądów zaangażowana w tworzenie orientacji jednostki, wyrażająca społecznie zdeterminowany stosunek jednostki do rzeczywistości.
Według większości autorów orientacje wartościowo-semantyczne, określające centralną pozycję jednostki, wpływają na kierunek i treść aktywność społeczna, ogólne podejście do otaczającego świata i do siebie, nadają sens i kierunek działaniom człowieka, określają jego zachowanie i działania. Osoba dąży do znalezienia sensu i odczuwa frustrację lub egzystencjalną próżnię, jeśli to pragnienie pozostaje niespełnione.
Orientacje wartościowo-semantyczne jednostki kształtują się i rozwijają w procesie socjalizacji. Na różne etapy socjalizacji, ich rozwój jest niejednoznaczny i determinowany przez czynniki wychowania rodzinnego i zinstytucjonalizowanego, działalność zawodową, uwarunkowania społeczno-historyczne, a w przypadku nieprawidłowego rozwoju osobowości może działać psychoterapia (celowe oddziaływanie psychologiczne) czynnik.
Psychologicznymi mechanizmami powstawania i rozwoju orientacji wartościowo-semantycznych są indywidualne cechy typologiczne przebiegu procesów psychicznych, a przede wszystkim myślenia, pamięci, emocji i woli, istniejące w postaci internalizacji, identyfikacji i internalizacji wartości społecznych .
Badanie orientacji wartości młodszych uczniów zidentyfikowało następujące problemy: Rozwój wartościowo-moralny dziecka w dużej mierze zależy od relacji i atmosfery psychologicznej w rodzinie. Niekorzystne relacje wewnątrzrodzinne prowadzą do dezorientacji wartości osobowości dziecka i wyboru wyimaginowanych, bynajmniej nie zawsze pozytywnych wyobrażeń ludzi jako ideałów.Tych faktów nie należy ignorować, konieczne jest zaangażowanie rodziców w edukację wartości i wskazówki moralne, kształtowanie pozytywnych ideałów (Załącznik 3 – przemówienie dla rodziców) Sami nauczyciele muszą zwracać uwagę na tę kwestię, często dzieci nie mają pojęcia, że wartości, ideały głoszone przez innych, osoby starsze, są w rzeczywistości tylko pseudo- wartości, a czasem antywartości mogą mieć wpływ na kształtowanie osobistej orientacji dziecka bezpośrednio w proces edukacyjny, zwłaszcza na lekcjach czytania (Załącznik 4).
Wniosek dotyczący rozdziału II
Według ogólnych wskaźników wszystkich badanych, taki krótkotrwały stan, jak gniew, jest najbardziej wyraźny. Jednocześnie wskaźniki ciężkości stanów krótkoterminowych są na ogół najbardziej wyraźne u dziewcząt. Bardziej prawdopodobne jest, że doświadczają krótkotrwałych pozytywnych wybuchów stanów psychicznych, takich jak radość i uniesienie. U chłopców przeciwnie, gniew, strach i gniew są bardziej wyraźne, podczas gdy mają charakter krótkotrwały. Stany o średnim czasie trwania obejmują spokój, zainteresowanie, lenistwo, litość, dezorientację. Zgodnie z ogólnymi wskaźnikami wszystkich respondentów najbardziej wyraźne są stany o średnim czasie trwania, takie jak lenistwo (1,2), spokój (1,1) i zainteresowanie (1,1). Jednocześnie spokój tkwi głównie u chłopców (1,2), a lenistwo u dziewcząt (1,3). Splątanie ma najniższą wartość u chłopców i dziewcząt (odpowiednio 0,2 i 0,3). Według ogólnych wskaźników wszystkich badanych, taki długotrwały stan jak beznadziejność (1,4) i smutek (1,1) jest najbardziej wyraźny, pozostałe mają wartość mniejszą niż 1. Istnieje szereg istotnych różnic między kobietami a mężczyznami uczniowie szkół podstawowych. Tak więc wśród chłopców wartości autoafirmacji są najbardziej wyraźne (25,3%). Wartości samorealizacji życia osobistego tkwią w studentkach – 39,6%, podczas gdy wartości samorealizacji nie zostały ujawnione u żadnej z respondentek. U chłopców brak jest wartości akceptowania innych, natomiast u dziewcząt wartości te mają znikomy odsetek. Istotną różnicą między grupami jest to, że większość przedstawicieli płci męskiej ma wartości dla biznesu, podczas gdy przedstawicielki płci żeńskiej mają wartości dla komunikacji. Większość chłopców jest również nastawiona na konkretne wartości, są bardziej niż inne kategorie skupione na biznesie, przy czym ten aspekt w tej grupie ma charakter bardziej profesjonalny i biznesowy, choć ich życie osobiste również zajmuje jedno z czołowych miejsc. Można wnioskować, że większość chłopców ma określone wartości, aby zwiększyć swoją osobistą i zawodową produktywność życia. Chłopcy mają więcej wartości społecznych, to znaczy są bardziej konkretni w swoich orientacjach, większość z nich nastawiona jest na biznes i samorealizację swoich umiejętności oraz zwiększenie produktywności, przede wszystkim w społeczeństwie. Przedstawiciele żeńskiej połowy, wraz z określonymi wartościami, mają w swoim życiu abstrakcyjne wytyczne, które obejmują nie tylko ich życie osobiste, uznanie społeczne, ale także komunikację, która jest w ich życiu najważniejsza. Jednocześnie ich komunikacja nie jest skierowana do wszystkich, a jedynie do wąskiego kręgu ludzi, ponieważ doświadczają trudności w komunikacji z powodu nieumiejętności budowania kontaktów społecznych z ludźmi wokół nich. Rozwijające się programy pozwalają osiągnąć pozytywną dynamikę orientacji wartości młodszych uczniów.
Wniosek
W naszej pracy osiągnęliśmy nasz cel – zidentyfikowaliśmy cechy kształtowania się orientacji wartości w wieku szkolnym, a także potwierdziliśmy hipotezę, że orientacje wartości w wieku szkolnym kształtują się na podstawie sensownych orientacji życiowych, mechanizmów i strategie adaptacji społeczno-psychologicznej i stanów psychicznych.
W naszej pracy doszliśmy do następujących wniosków.
Orientacje wartościowe są jednym z podstawowych pojęć stosowanych przy konstruowaniu psychologicznych koncepcji osobistej regulacji zachowania. We współczesnych badaniach są one rozpatrywane w kontekście problemów adaptacji psychologicznej jednostki i procesów jej samoregulacji.
Wydajność uczniów szkół podstawowych zależy bezpośrednio od tego, jakie wartości życiowe w nich panują. Od tego zależy otoczenie dziecka, jego przyszłe wytyczne na dalsze dorosłe życie.
System orientacji wartości określa stronę merytoryczną orientacji osobowości i stanowi podstawę jej stosunku do otaczającego świata, do innych ludzi, do siebie samej, podstawę światopoglądu i rdzeń motywacji do aktywności życiowej, podstawę koncepcja życia i „filozofia życia”, a w konsekwencji produktywność jednostki.
System wartości jest podstawą relacji jednostki do otaczającego ją świata, do innych ludzi, do siebie. Będąc stroną merytoryczną orientacji, wartości są podstawą światopoglądu i rdzeniem sfery potrzeb motywacyjnych. Tworzenie systemu wartości zaczyna się w młodym wieku i jest bezpośrednio związany z osobistym i życiowym samostanowieniem osoby.
Dzieci w wieku szkolnym mają tendencję do zaostrzania sytuacji konfliktowych i nie są w stanie działać produktywnie i skutecznie w sytuacjach, w których konieczna jest samokontrola i spokój. Tak więc 45% dzieci nie radzi sobie z trudnościami na czas, potrzebuje do tego czasu i wsparcia ze strony ludzi wokół nich. 40% dzieci uważa, że rozwiązując problemy znacznie później, mogą dokładnie rozważyć wszystkie działania, a to umożliwia poprawę i rozwiązywanie problemów skuteczniej niż w pośpiechu. Jednocześnie wiele dzieci nie neguje faktu, że wiele problemów pozostaje nierozwiązanych, ponieważ czas minął i nie ma szczególnej potrzeby pokonywania trudności.
Główny wzrost witalności u chłopców występuje na początku dnia, au dziewcząt pod koniec dnia. W obu grupach warunki powstają głównie w zależności od roli jednostki i zaistnienia sytuacji (w przypadku chłopców – 90%, u dziewcząt – 82%). Prawie 25% wszystkich badanych zauważyło stany intelektualne, 30% wolicjonalne, 20% emocjonalne, a pozostałe 25% - stany, w zależności od dominujących komponentów. Z powyższego można wywnioskować, że chłopcy mają więcej wartości społecznych, to znaczy są bardziej konkretni w swoich orientacjach, większość z nich nastawiona jest na pracę i samorealizację swoich umiejętności oraz zwiększanie produktywności, przede wszystkim w społeczeństwie. Przedstawiciele żeńskiej połowy, wraz z określonymi wartościami, mają w swoim życiu abstrakcyjne wytyczne, które obejmują nie tylko ich życie osobiste, uznanie społeczne, ale także komunikację, która jest w ich życiu najważniejsza. Jednocześnie ich komunikacja nie jest skierowana do wszystkich, a jedynie do wąskiego kręgu ludzi, ponieważ doświadczają trudności w komunikacji z powodu nieumiejętności budowania kontaktów społecznych z ludźmi wokół nich.
Rozwijające się programy pozwalają więc na osiągnięcie pozytywnej dynamiki orientacji wartości młodszych uczniów.
Bibliografia
1. Abulkhanova-Slavskaya, K.A. Typologia aktywności osobowości w psychologii społecznej / K.A. Abulkhanova-Slavskaya // Psychologia osobowości i sposobu życia. - M., 2005. - 230 s.
2. Almanach testów psychologicznych. - M .: "KSP", 2006. - 400 s.
3. Andreeva, G.M. Psychologia poznania społecznego: Podręcznik. Zasiłek / G.M. Andreeva - M .: Aspect Press, - 2007. - 340 s.
4. Asmołow, A.G., Bratus, B.S., Zeigarnik, B.V., Pietrowski, V.A. i wsp. O niektórych perspektywach badania semantycznych formacji osobowości / A.G. Asmołow, B.S. Bratus, B.V. Zeigarnik, V.A.Petrovsky i wsp. // Zagadnienia psychologii. - 2004. nr 4. - S. 35-37.
5. Achmedzhanov, E.R. Testy psychologiczne / E.R. Akhmedzhanov - M, 2006. - 320 pkt.
6. Bemeev, G.S., Lobzin, V.S., Kopynova, I.A. Samoregulacja psychologiczna / G.S. Bemeev, V.S. Łobzin, I.A. Kopynova - St. Petersburg: Medycyna, 2003. - 160 s.
7. Berulaeva, G.D. Psychodiagnostyka rozwoju umysłowego studentów / G.D. Berulajewa. - Nowosybirsk, wyd. Centrum, 2003r. - 256 s.
8. Bożowicz, LI. Wybrane prace psychologiczne. Problemy kształtowania się osobowości: wyd. DI. Fkeldstein / L.I. Bozhovich - M .: Międzynarodowa Akademia Pedagogiczna, 2004. - 212 s.
9. Bołotowa, A.K. „Temporalne aspekty budowy i funkcjonowania osobowości” / A.K. Bolotova // Materiały III Kongresu RPO „Psychologia i kultura”. Petersburg, czerwiec 2003 ( Okrągły stół„Praktyczne możliwości szkolenia: od rozwoju indywidualnego po rozwój osobisty”). – 230 pkt.
10. Bołotowa, A.K. Czynnik czasu w doświadczaniu i przezwyciężaniu sytuacji niestabilności społecznej / A. K. Bolotova // Psychologia człowieka w warunkach niestabilności społecznej. - M., 2004. s. 47-62.
11. Duży objaśniający słownik psychologiczny. Za. z angielskiego/Reber Arthur. Moskwa. VECHE - AST. 2001. Tom 1. - 464 s.
12. Wasiliew, V. Projektowanie i technologia badawcza: rozwój motywacji / V. Wasiliew //Edukacja ludowa №9. 2004. - S. 177 - 180.
13. Wieliczkowski, B.M. Współczesna psychologia poznawcza / B.M. Velichkovsky - M., 2004.- 120 s.
14. Psychologia rozwojowa i wychowawcza. Proc. dodatek dla studentów. Ped. instytuty na specjalnych nr 2121 „Pedagogika i metody edukacji podstawowej” / M.V. Matyukhina, G.S. Michałczin, N.F. Prokina i inni; Wyd. Śr. Gamezo i inni - M.: Edukacja, 2004. - 256 s.
15. Psychologia rozwojowa i wychowawcza. Czytelnik: proc. dodatek dla studentów. Wyższy podręcznik zakłady/komp. IV Dubrovina, AM Prikhozhan, VV Zatsepin. - M.: Wydawnictwo. Centrum "Akademia", 2005r. - 320 s.
16. Woronin, A.N. Metody diagnozowania właściwości uwagi / A.N. Voronin // Metody diagnostyki psychologicznej / Ed. VN Druzina, TV Galkina - M., 2003. - 230 s.
17. Wygotski, L.S. Myślenie i mowa / L.S. Wygotski // Sobr. op. M., 1982. T. 2. - 122 s.
18. Wygotski, L.S. Dzieła zebrane: W 6 tomach T. 2 / L.S. Wygotski Pytania psychologii ogólnej / Ch. wyd. A.V. Zaporożec. - M.: Pedagogika, 2002r. - 120 s.
19. Wygotski, L.S. Psychologia / L.S. Wygotski. - Moskwa. PRASA KWIETNIOWA, EXMO-PRESS. 2004, - 159 s.
20. Wygotski, L.S. Psychologia / L.S. Wygotski. - Wydawnictwo EKSMO - Press, 2000r. - 942 s.
21. Gamezo, M.V., Domashenko, I.D. Atlas Psychologii: Inform. Metoda. materiały do kursu „Psychologia ogólna”: Proc. dodatek dla studentów ped. in-tov / M. V. Gamezo, I.D. Domashenko. - M.: Oświecenie, 2006.-272 s.
22. Ganzen, V.A. Opisy systemów w psychologii / V.A. Hansena. - Petersburg. 2004r. - 142 s.
23. Gilbukh, Yu.Z. Pojęcie strefy bliższego rozwoju i jej rola w rozwiązywaniu palących problemów psychologii pedagogicznej / Yu.Z. Gilbukh // Pytania z psychologii. 2007. nr 6. - str. 78.
24. Łaska, Craig. Psychologia rozwoju. Petersburg / Craig Grace. - Peter 7. edycja międzynarodowa 2005, - 307 s.
25. Diagnoza niedostosowania szkolnego: Podręcznik naukowo-metodologiczny dla nauczycieli szkół podstawowych i psychologów szkolnych / Wyd. SL Belicheva, I.A. Korobejnikow. 2005r. - 432 s.
26. Dodonow, B.I. Potrzeba, relacje i orientacja osobowościowa / B.I. Dodonov // Pytania z psychologii. 2003. nr 5. - S. 18-19.
27. Dubrowina, I.V. itp. Psychologia: Proc. dla studentów środy. ped. podręcznik instytucje / Wyd. IV. Dubrowina. - wyd. 2, stereotyp / I.V. Dubrovina i inni - M .: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2005. - 464 s.
28. Zabrodin, Yu.M., Sosnowski, BA. Związki motywacyjne i semantyczne w strukturze orientacji człowieka / Yu.M. Zabrodin, BA Sosnowskiego. // Pytania z psychologii. 2005. nr 6. - S. 100-102.
29. Zeigarnik, B.V., Kholmogorova, A.B., Mazuk, E.S. i inne Samoregulacja zachowania w normie i patologii / B.V. Zeigarnik, A.B. Kholmogorova, E.S. Mazuk i wsp. // Psikhol. czasopismo 2004. nr 2. - S. 121-123.
30. Zinchenko, V. P. Problem metody obiektywnej w psychologii / V. P. Zinchenko // Pytania filozofii. 2007. Nr 7. – 230 pkt.
31. Zotova, O.I. Orientacja osobowości i społeczna regulacja zachowań / O.I. Zotova // Psychologia osobowości i sposobu życia. M.: Nauka, 2007. - S. 30-33.
32. Zotov, N.D. Osobowość jako podmiot moralnego działania / N.D. Zotów. - Tomsk, 2007r. - 230 s.
33. Zotov, N.D. Moralna aktywność osobowości: istota i etapy formacji / N.D. Zotów. - M., 2004. - 430 s.
34. Ilyin, E.P. Teoria układu funkcjonalnego i stanów psychofizjologicznych / E.P. Ilyin // Teoria systemy funkcjonalne w fizjologii i psychologii. M., 2003.-320 s.
35. Kaplunovich, I.Ya., Averkin, V.N. Czego uczyć? - pomysłowe myślenie! / I JA. Kaplunovich, V.N. Averkin // Edukacja w liceum i gimnazjum. 2003. nr 1. - str. 56.
36. Kaplunovich, I.Ya. Pomiar i konstrukcja uczenia się w strefie najbliższego rozwoju / I.Ya. Kaplunovich // Pedagogika 2005. Nr 10. - P.37 - 44.
37. Kaplunovich, I.Ya. O różnicach w myśleniu chłopców i dziewcząt / I.Ya. Kaplunovich // Pedagogika. 2007. - P.10.
38. Kaplunovich, I.Ya. Psychologiczne wzorce rozwoju myślenia przestrzennego / I.Ya. Kaplunovich // Pytania z psychologii. 2004. - P.12.
39. Krótki słownik psychologiczny / Comp. LA. Karpenko; Pod redakcją generalną. AV Pietrowski, M.G. Jarosławski. - M.: Politizdat, 2005. - 442 s.
40. Krutetsky, V.A. Psychologia: proc. dla studentów pediatrycznych. Szkoły / V.A. Kruteckiego. – M.: Oświecenie, 2006. – 352 s.
41. Kryłow, A.A. Podręcznik psychologiczny / AA Kryłow. - Moskwa. Wydawnictwo Prospekt. 2005r. - 218 s.
42. Kudryavtsev, I.A., Erokhina, M.B., Ławrinowicz, A.N., Safuanow, F.S. Niektóre mechanizmy psychologiczne / I.A. Kudryavtsev, M.B. Erokhin, A.N. Ławrinowicz, F.S. Safuanov // Zaburzenia psychiczne. Moskwa: VNIIOSP im. wiceprezes serbski, 2004.- S. 99-102.
43. Leonova, A.B. Psychodiagnostyka stanów funkcjonalnych człowieka / A.B. Leonowej. - M., 2004. - 125 s.
44. Meerovich, M., Shragina, L. Kontrolowana wyobraźnia / M. Meerovich, L. Shragina //Oświata publiczna. 2005. Nr 9. - S. 141-142.
45. Niemow, R.S. Psychologia: Podręcznik dla uczniów szkół średnich: Książka 1: Ogólne podstawy psychologii / R.S. Niemow. - 2006r. - 688s.
46. Niemow, R.S. Psychologia. W 3 książkach. Książka. 3 Eksperymentalna psychologia pedagogiczna i psychodiagnostyka / R.S. Niemow. - M.: Edukacja: Vlados, 2005. - 512 s.
47. Niemow, R.S. Psychologia. Proc. dla studentów wyższych ped. podręcznik zakłady. W 3 książkach. 4 wyd. / R.S. Niemow. – M.: Humanit. wyd. centrum VLADOS, 2006. - Książka. 1: Ogólne podstawy psychologii. – 688 pkt.
48. Niesmienow R.S. Psychologia: podręcznik dla studentów wyższych uczelni pedagogicznych instytucje edukacyjne: VZKN: Księga 3; Eksperymentalna psychologia pedagogiczna i psychodiagnostyka / R.S. Niemow. - M: Edukacja: VLADOS, 2005. - 512s.
49. Psychologia ogólna: tok wykładów dla I stopnia edukacji pedagogicznej / Comp. EI Rogov - M .: Humanit. wyd. centrum VLADOS, 2004r. - 448 s.
50. Panferow, V.N. Psychologia człowieka / V.N. Panferov - St. Petersburg: Wydawnictwo V. A. Michajłow, 2006. - 159 pensów.
51. Warsztaty z psychologii ogólnej, eksperymentalnej i stosowanej / V.D. Balin, V.K. Gaida, V.G. Gerbaczewski i inni Ed. AA Kryłowa S.A. Maniczew. - wyd. 2, dodaj. i przerobione. - Petersburg: Piter, 2005. - 500 pkt.
52. „Problem opisywania stanów psychicznych” // Stany psychiczne / Comp. i ogólne wydanie L.V. Kulikova. SPb., Piotr. 2005r. - 142 s.
53. Stany psychiczne / Comp. I ogólne wydanie L.V. Kulikova, - Petersburg: wydawnictwo "Peter", 2004 - 512s.
54. Testy psychologiczne / Pod. Wyd. AA Karelina: w 2 vol.-M: Humanit. Centrum wydawnicze VLADOS, 2004. T1. – 230 pkt.
55. Psychologia stanów psychicznych /pod. Wyd. Prokhorova A.O., Kazań, 2004. - 230 s.
56. Psychologia. Podręcznik. - M .: "PROSPEKT", 2006. - 584 s.
57. Rubinstein, S.L. Podstawy psychologii ogólnej / S.L. Rubinsteina. - Petersburg: Piterkom, 2005 - 720s.
58. Samoregulacja i przewidywanie zachowań społecznych jednostki. - Petersburg, 2006. - 900 s.
59. Sidorenko, E.V. Metody przetwarzania matematycznego w psychologii / E.V. Sidorenko - St. Petersburg: Centrum Społeczne i Psychologiczne, 2006.-347p.
60. Simanowski, A.E. Rozwój twórczego myślenia dzieci. Popularny przewodnik dla rodziców i nauczycieli / A.E. Simanovsky - Jarosław: „Akademia Rozwoju”, 2006. - 192 str.
61. Simonow, P.V. Teoria refleksji i psychofizjologia emocji / P.V. Simonow. - M: Nauka, 2004.-141s.
62. Sokołow, E.V. Kultura i osobowość / E.V. Sokolov - M., 2005. - 230 s.
63. Umiejętności i skłonności: Studia kompleksowe. - M.; Wyd. Centrum VLADOS, 2005r. - 734 s.
64. Uznadze, D.N. Badania psychologiczne / D.N. Uznadze. - M., 2005. - 120 s.
65. Feldstein, D.I. Psychologia kształtowania osobowości / D.I. Feldsteina. - M., 1994. - 124 s.
66. Feldstein, D.I. Problemy wieku i psychologii pedagogicznej / D.I. Feldsteina. - M.: Międzynarodowa Akademia Pedagogiczna, 2005. - 368 s.
67. Francella F., Bannister D. Nowa metoda badania osobowości / F.Fransella, D. Bannister. - M.: Postęp, 2007. - 340 s.
68. Szevandrin, N.I. Psychologia społeczna w edukacji: Podręcznik. Koncepcyjne i stosowane podstawy psychologii społecznej / N.I. Szewandryna. - M.; Wydawnictwo VLADOS, 2005. - 544 s.
69. Chudnovsky, V.E. Edukacja umiejętności i kształtowanie osobowości / V.E. Czudnowski. - M.; Wyd. Centrum VLADOS, 2006r. - 324 s.
70. Elkonin, DB Wprowadzenie do psychologii rozwojowej / D.B. Elkonina. - M., 1994. - 230 s.
Słowniczek
Wartości instrumentalne to przekonania, że jakiś sposób działania lub cecha osobowości są preferowane w danej sytuacji.
Wiek szkoły podstawowej to szczególny okres w życiu dziecka, który historycznie wyróżnia się stosunkowo niedawno. Wiek szkoły podstawowej to wiek intensywnego rozwoju intelektualnego.
Potrzeba to stan niedopasowania tego, co jest obecne, a tym, co jest potrzebne osobie.
Akceptacja innych – umiejętność akceptowania innych takimi, jakimi są, tolerancja dla innych ludzi; skłonność do przychylnego zaakceptowania siebie.
System wartości jest podstawą relacji jednostki do otaczającego ją świata, do innych ludzi, do siebie.
System orientacji wartości jest najważniejszą cechą osobowości i wyznacznikiem jej powstawania.
Wspólna aktywność jest niezbędnym etapem i wewnętrznym mechanizmem indywidualnego działania.
Wartości końcowe – przekonania, że warto dążyć do ostatecznego celu indywidualnej egzystencji;
Cenne to coś, co jest pozytywnie oceniane przez osobę wychodzącą ze swoich świadomych potrzeb.
Wartości są rdzeniem struktury osobowości, który wyznacza jej kierunek, najwyższy poziom regulacji zachowań społecznych osobowości.
Osobiste orientacje na wartości są najważniejszymi regulatorami ludzkich zachowań, w dużej mierze zależą od charakteru działalności, w którą dana osoba jest zaangażowana, i zmian w przebiegu swojego życia.
Orientacje wartościowe są jednym z podstawowych pojęć stosowanych przy konstruowaniu psychologicznych koncepcji osobistej regulacji zachowania. We współczesnych badaniach są one rozpatrywane w kontekście problemów adaptacji psychologicznej jednostki i procesów jej samoregulacji.
Wartość jest pojęciem używanym w filozofii i socjologii do oznaczania przedmiotów, zjawisk, ich właściwości, a także abstrakcyjnych idei, które ucieleśniają ideały społeczne, a tym samym pełnią funkcję standardu należności.
Wartość - ocena przez podmiot właściwości obiektu.
Komfort emocjonalny – umiejętność otwartego wyrażania swoich emocji, odczuwania komfortu w ich wyrażaniu, nie odczuwania wewnętrznego przymusu, napięcia.
Załącznik 1
TEST ORIENTACJI ŻYCIOWYCH (LSS)
Test sensownych orientacji życiowych. Jest to dostosowana wersja testu Cel w życiu autorstwa Jamesa Crumbo i Leonarda Maholica.
Metodologia została opracowana przez autorów w oparciu o teorię dążenia do znaczenia i logoterapii Viktora Frankla (por. Frankl, 1990) i dążyła do empirycznej walidacji szeregu poglądów na temat tej teorii, w szczególności idei próżni egzystencjalnej i nerwice noogenne. Istotą tych idei jest to, że niemożność znalezienia sensu życia człowieka (frustracja egzystencjalna) i wynikające z tego poczucie utraty sensu (próżnia egzystencjalna) są przyczyną szczególnej klasy chorób psychicznych - nerwic noogennych, które różnią się od wcześniej opisane typy nerwic.
a) że technika dokładnie mierzy stopień „egzystencjalnej próżni” w terminologii Frankla;
b) to ostatnie jest charakterystyczne dla osób chorych psychicznie i
c) że nie jest tożsama z prostą patologią psychiczną.
„Cel życiowy”, który diagnozuje metodologia, autorzy określają jako indywidualne doświadczenie ontologicznego znaczenia życia.
Oryginalna metodologia w ostatecznej wersji to zestaw 20 skal, z których każda jest stwierdzeniem z rozwidlonym zakończeniem: podano dwa przeciwstawne zakończenia. bieguny skali ocen, pomiędzy którymi możliwe jest siedem stopni preferencji. Oto przykład jednej ze skal:
Nie wiem, do czego ani jedno, ani drugie nie jest pełne entuzjazmu.
Osoby badane proszone są o wybranie najbardziej odpowiedniego z siedmiu stopni i podkreślenie lub zakreślenie odpowiedniej liczby. Przetwarzanie wyników sprowadza się do zsumowania wartości liczbowych dla wszystkich 20 skal i przeliczenia całkowitego wyniku na wartości standardowe. Rosnąca sekwencja gradacji (od 1 do 7) zmienia się losowo z malejącą (od 7 do 1), a maksymalna liczba punktów (7) zawsze odpowiada biegunowi posiadania gola w życiu, a punktacja minimalna (1) do bieguna jego braku.
Oprócz części formalnej A opisanej powyżej, test Crumbo i Maholic zawiera również części B i C. Część B składa się z 13 niedokończonych zdań, które dotykają tematu sensu i nieskończoności życia, a w części C badany jest pytany krótko, ale konkretnie, o swoich aspiracjach i celach życiowych. a także opowiedzieć, jak skutecznie te aspiracje i cele są realizowane. Autorzy testu podkreślają, że części B i C nie są potrzebne do większości badań, ale są bardzo przydatne do samodzielnej pracy w klinice, pod warunkiem, że zostaną ocenione przez psychiatrę, psychologa klinicznego lub psychologa doradczego.
Interpretacja podskali:
1. Cele w życiu. Wyniki na tej skali charakteryzują obecność lub nieobecność w życiu podmiotu celów w przyszłości, które nadają życiu sens, kierunek i perspektywę czasową. Niskie wyniki w tej skali, nawet przy ogólnie wysokim poziomie chłodziwa, będą nieodłączną cechą osoby żyjącej dziś lub wczoraj. Równocześnie wysokie wyniki w tej skali mogą charakteryzować nie tylko osobę celową, ale także projektodawcę, którego plany nie mają realnego wsparcia w teraźniejszości i nie są poparte osobistą odpowiedzialnością za ich realizację. Te dwa przypadki są łatwe do rozróżnienia, biorąc pod uwagę wskaźniki na innych skalach LSS.
2. Proces życia lub zainteresowania i emocjonalne bogactwo życia. Treść tej skali pokrywa się ze znaną teorią, że jedynym sensem życia jest żyć.
Wskaźnik ten wskazuje, czy podmiot postrzega sam proces swojego życia jako interesujący, bogaty emocjonalnie i pełen znaczenia. Wysokie wyniki w tej skali i niskie w pozostałych będą charakteryzować hedonistę, który żyje dzisiaj. Niskie wyniki w tej skali są oznaką niezadowolenia z życia w teraźniejszości; jednocześnie jednak pełne znaczenie mogą mu nadać wspomnienia z przeszłości lub skupienie się na przyszłości.
3. Skuteczność życia czyli satysfakcja z samorealizacji. Wyniki na tej skali odzwierciedlają ocenę przebytego odcinka życia, poczucie, jak produktywna i znacząca była jego paląca część. Wysokie wyniki w tej skali i niskie w pozostałych będą charakteryzowały osobę, która przeżywa swoje życie, która ma wszystko w przeszłości, ale przeszłość może nadać sens reszcie życia. Niskie wyniki - niezadowolenie z przeżytej części życia.
4. Miejsce kontroli – ja (jestem panem życia). Wysokie wyniki odpowiadają obrazowi siebie jako silna osobowość z wystarczającą wolnością wyboru, aby budować swoje życie.
5. Umiejscowienie kontroli - życie lub sterowalność życia. Dzięki wysokim wynikom – przekonaniu, że człowiek ma kontrolę nad swoim życiem – swobodnie podejmuj decyzje i je realizuj. Niskie wyniki - fatalizm, przekonanie, że życie człowieka nie podlega świadomej kontroli, że wolność wyboru jest iluzoryczna i nie ma sensu myśleć o czymkolwiek na przyszłość.
KLAWISZE DO SKALI TESTOWYCH SJO
Do obliczenia punktów konieczne jest przełożenie zaznaczonych przez badanego pozycji na symetrycznej skali 3210123 na wyniki na rosnącej lub malejącej skali asymetrycznej według następującej zasady:
Pozycje 1,3,4,8, 9, 11.12.16.17 przeniesiono do skali rosnącej 1234567.
Punkty są przenoszone do skali malejącej 7654321
1 2, 3, b, 7. 10, 13, 14, 15, 18, 19, 20
Oto przykład przełożenia odpowiedzi na pierwsze pięć pozycji testu na wyniki na skalach asymetrycznych:
1. 3 2 1 0 1 2 3 -> 3
2. 3 2 1 0 1 2 3 -> 1
3. 3 2 1 0 1 2 3 -> 4
4. 3 2 1 0 1 2 3 --> 5
5. 3 2 1 0 1 2 3 -> 2
Następnie sumuje się wyniki skal asymetrycznych, odpowiadających pozycjom zaznaczonym przez badanych.
I Ogólny wskaźnik płynu chłodzącego - wszystkie 20 punktów testu;
Podskala 1 (Cele) – pozycje. 3, 4, 10, 16, 17, 18.
Podskala 2 (Proces) – str. 1,2, 4, 5, 7, 9.
Podskala 3 (Wynik) – s. 8, 9, 10, 12, 20.
Podskala 4 (Umiejscowienie kontroli - I) - s. 1., 15, 16, 19.
Podskala 5 (Umiejscowienie kontroli – życie) – pozycje 7, 10, 11, 14, 18,19.
Normy niezbędne do oceny wyników. - podane są w tabeli:
Średnie odchylenia standardowe podskal i całkowity wskaźnik chłodziwa (N -200 osób).
Skala odpowiedzi:
- "0" - to w ogóle mnie nie dotyczy;
- „2” - wątpię, czy można to mi przypisać;
- „3” – nie śmiem sobie tego przypisywać;
- "4" - wygląda jak ja, ale nie ma pewności;
- "5" - wygląda jak ja;
- "6" to zdecydowanie o mnie.
Odpowiedzi są obliczane na skalach:
Eskapizm to unikanie problemów.
Przystosowalność - zdolność osoby do przystosowania się jako osoba do istnienia w społeczeństwie zgodnie z wymaganiami tego społeczeństwa oraz z własnymi potrzebami, motywami i zainteresowaniami.
Akceptacja siebie to pozytywne nastawienie do siebie, swoich myśli i działań.
Akceptacja innych – umiejętność akceptowania innych takimi, jakimi są, tolerancja dla innych ludzi; skłonność do przychylnego zaakceptowania siebie. Komfort emocjonalny to zdolność do otwartego wyrażania swoich emocji, odczuwania komfortu, gdy emocje się manifestują, nie odczuwania wewnętrznego przymusu, napięcia.
Kontynuacja
aplikacje 1
Wewnętrzność - umiejętność kontrolowania swoich działań, zachowania, czyli samokontrola
Pragnienie dominacji jest pragnieniem, pragnieniem dominacji w społeczeństwie, bycia liderem w grupie.
Załącznik 2
METODOLOGIA „ORIENTACJA NA WARTOŚĆ”
System orientacji wartości określa stronę merytoryczną orientacji osobowości i stanowi podstawę jej stosunku do otaczającego świata, do innych ludzi, do siebie samej, podstawę światopoglądu i rdzeń motywacji do aktywności życiowej, podstawę koncepcja życia i „filozofia życia”.
terminal - przekonania, że warto dążyć do ostatecznego celu indywidualnej egzystencji;
instrumentalne - przekonania, że jakiś sposób działania lub własność jednostki jest lepszy w danej sytuacji.
Podział ten odpowiada tradycyjnemu podziałowi na wartości-cele i wartości-środki.
Respondentowi przedstawiono dwa wykazy przedmiotów wartościowych (po 18 w każdym) lub na kartkach papieru w porządek alfabetyczny lub na okularach. Na listach podmiot przypisuje numer rangi do każdej wartości i układa karty w kolejności ważności. Ta druga forma dostarczania materiału daje bardziej wiarygodne wyniki. Najpierw prezentowany jest zestaw wartości końcowych, a następnie zestaw wartości instrumentalnych.
Instrukcja: „Teraz otrzymasz zestaw 18 kart z oznaczeniem wartości. Twoim zadaniem jest ułożenie ich w kolejności, w jakiej są one dla ciebie ważne, jako Zasady, które kierują tobą w twoim życiu.
Każda wartość jest zapisana na osobnej karcie. Uważnie przestudiuj karty i wybierając tę, która jest dla Ciebie najważniejsza, postaw ją na pierwszym miejscu.
Następnie wybierz drugą najważniejszą wartość i umieść ją obok pierwszej. Następnie zrób to samo ze wszystkimi pozostałymi kartami. Najmniej ważni pozostaną ostatni i zajmą 18. miejsce.
Rozwijaj się powoli, rozważnie. Jeśli w trakcie pracy zmienisz zdanie, możesz poprawić swoje odpowiedzi, zamieniając się kartami. Wynik końcowy powinien odzwierciedlać prawdziwe stanowisko Val”.
Materiał bodźca
Lista A (wartości końcowe):
Aktywne aktywne życie (kompletność i emocjonalne bogactwo życia);
Mądrość życiowa (dojrzałość osądu i zdrowego rozsądku, osiągnięta przez doświadczenie życiowe);
Zdrowie (fizyczne i psychiczne);
Interesująca praca;
Piękno natury i sztuki (doświadczenie piękna w przyrodzie i sztuce);
Miłość (duchowa i fizyczna intymność z ukochaną osobą);
finansowo bezpieczne życie (brak trudności materialnych);
Posiadanie dobrych i lojalnych przyjaciół;
Powołanie publiczne (szacunek dla innych, zespół współpracowników);
Poznanie (możliwość poszerzenia wykształcenia, horyzontów, kultury ogólnej, rozwoju intelektualnego);
Produktywne życie (maksymalne wykorzystanie możliwości, mocnych stron i umiejętności);
Rozwój (praca nad sobą, ciągłe doskonalenie fizyczne);
Kontynuacja
aplikacje 2
Rozrywka (przyjemna, łatwa rozrywka, brak obowiązków);
Wolność (niezależność, niezależność w osądach i działaniach);
Szczęśliwe życie rodzinne;
Szczęście innych (dobrobyt, rozwój i doskonalenie innych ludzi, całego ludu, ludzkości jako całości);
Kreatywność (możliwość twórczego działania);
Pewność siebie (wewnętrzna harmonia, wolność od wewnętrznych sprzeczności, wątpliwości).
Lista B (wartości instrumentalne):
Dokładność (czystość), umiejętność utrzymania porządku, porządku w biznesie;
wychowanie (dobre maniery);
wysokie wymagania (wysokie wymagania dotyczące życia i wysokie roszczenia);
radość (poczucie humoru);
pracowitość (dyscyplina);
niezależność (zdolność do samodzielnego, zdecydowanego działania);
nietolerancja na niedociągnięcia własne i innych;
edukacja (szerokość wiedzy, wysoka kultura ogólna);
Odpowiedzialność (poczucie obowiązku, umiejętność dotrzymywania słowa);
Racjonalizm (umiejętność rozsądnego i logicznego myślenia, podejmowania przemyślanych, racjonalnych decyzji);
Samokontrola (powściągliwość, samodyscyplina);
Odwaga w obronie własnego zdania, poglądów;
silna wola (umiejętność samodzielnego nalegania, nie wycofywania się w obliczu trudności);
Tolerancja (do poglądów i opinii innych, umiejętność wybaczania innym ich błędów i złudzeń);
Rozpiętość poglądów (zdolność rozumienia cudzego punktu widzenia, poszanowania innych gustów, zwyczajów, przyzwyczajeń);
Uczciwość (prawdomówność, szczerość);
Efektywność w biznesie (pracowitość, produktywność w pracy);
Wrażliwość (opieka).
Zaletą techniki jest jej wszechstronność, wygoda i oszczędność w przeprowadzaniu ankiety i przetwarzaniu wyników, elastyczność - możliwość różnicowania zarówno materiału bodźca (listy wartości), jak i instrukcji. Jego zasadniczą wadą jest wpływ aprobaty społecznej, możliwość nieszczerości. Dlatego szczególną rolę w tym przypadku odgrywa motywacja do diagnozy, dobrowolność badania oraz obecność kontaktu psychologa z badanym. Metodologia nie jest zalecana do stosowania przy doborze ekspertyz.
Analizując hierarchię wartości należy zwrócić uwagę na ich grupowanie przez podmioty w sensowne bloki z różnych powodów. Na przykład rozróżnia się wartości „konkretne” i „abstrakcyjne”, wartości profesjonalnej samorealizacji i życia osobistego itp. Wartości instrumentalne można podzielić na wartości etyczne, wartości komunikacyjne, wartości biznesowe; wartości indywidualistyczne i konformistyczne, wartości altruistyczne; wartości autoafirmacji i wartości akceptacji innych itp. Są to dalekie od wszelkich możliwości subiektywnego konstruowania systemu integralnych orientacji. Psycholog musi spróbować uchwycić indywidualny wzór. Jeśli nie można wskazać żadnej prawidłowości, można przyjąć, że respondent nie ma ukształtowanego systemu wartości lub wręcz nieszczerości odpowiedzi.
Ankietę najlepiej przeprowadzić indywidualnie, ale możliwe są testy grupowe.
Najpopularniejsza obecnie jest metoda badania orientacji wartości M. Rokeacha, oparta na bezpośrednim rankingu listy wartości.
M. Rokeach wyróżnia dwie klasy wartości:
1. terminal - przekonania, że warto dążyć do ostatecznego celu indywidualnej egzystencji;
2. instrumentalne - przekonania, że jakiś sposób działania lub cecha osobowości jest lepszy w drugiej sytuacji.
Podział ten odpowiada tradycyjnemu podziałowi na wartości-cele i wartości-środki.
Załącznik 3 Temat: „Kształtowanie orientacji osobistej, ideały dzieci” (Wykład (z elementami dyskusji) przeznaczony jest na 30 minut, przeznaczony dla audytorium rodziców)1. Wstęp Przywitanie, określenie tematu wykładu i rozważanych zagadnień (Wykład ten porusza następujące pytania: a) specyfika wieku szkolnego, b) orientacja osobista, ideały dzieci.Ten problem może wydawać się komuś nieistotny. Należy jednak zauważyć, że ostatnio nastąpiła niska orientacja moralna dzieci, ogólna dezorientacja wartości. Dzieci spędzają dużo czasu przed telewizorem, komputerem, przyswajając te informacje i znaczenia przeznaczone dla osób starszych. Stąd mamy niezrozumiałe idole, ideały, dalekie od zawsze pozytywnych, jeśli nie odwrotnie, pseudowartości, czyli generalnie brak jasnego wyobrażenia o takich podstawowych wartościach jak rodzina, miłość, pokój, duchowość, Ojczyzna, piękno i inne, a zamiast nich – świat dziecka zajęty jest wartościami materialnymi, a przede wszystkim są to pieniądze. Wpływ rodziny na kształtowanie się wartości jako takich w tym wieku jest bardzo ważny. I chociaż wy, rodzice, macie władzę, odgrywacie bardzo ważną rolę w rozwoju osobowości swojego dziecka, apeluję do Was z myślą, aby Waszą uwagę przykuł nie tylko sukces lub porażka Waszego dziecka w szkole , czyli jak się sprawy mają z kolegami. , ale też bardzo ważny aspekt jego wartość i rozwój moralny jako osoby. Jakie są ideały naszych dzieci? Oczywiście są bardziej indywidualne, ale są też punkty wspólne, czasem problematyczne i mają różne powody. Na tablicy znajdują się prace dla dzieci na temat: „Mój ideał”, z którym niektórzy z Was już się spotkali, a dla tych, którzy nie, wciąż będzie okazja. weź z dzisiejszego wykładu coś, co pomoże Ci w pielęgnowaniu i komunikowaniu się z dzieckiem teraz iw przyszłości.2. Część głównaCo twoim zdaniem wpływa na kształtowanie się ideałów dziecka, jakie są główne powody, czynniki? Ci, którzy chcą się odezwać. Prowadzi to do tego, że na każdym etapie wieku istnieją różne powody. Konieczne jest ustalenie, co wpływa na kształtowanie się ideałów w wieku szkolnym. Oczywiście są to cechy samego wieku. Zastanówmy się nad nimi.1. skłonność do zabawy. W warunkach relacji zabawowych dziecko dobrowolnie ćwiczy, opanowuje zachowania normatywne. W grach, bardziej niż gdziekolwiek indziej, od dziecka wymagana jest umiejętność przestrzegania zasad. Naruszenia ich dzieci zauważają ze szczególną ostrością i bezkompromisowo wyrażają potępienie sprawcy. Jeśli dziecko nie zastosuje się do opinii większości, to będzie musiało wysłuchać wielu nieprzyjemnych słów, a może nawet zrezygnować z gry.W ten sposób dziecko uczy się liczyć z innymi, otrzymuje lekcje sprawiedliwości, uczciwości, prawdomówności. Gra wymaga od jej uczestników umiejętności działania zgodnie z zasadami. „Jakie dziecko bawi się, będzie pracował pod wieloma względami, kiedy dorośnie” – powiedział słynny nauczyciel A.S. Makarenko.2. Niewystarczająca jasność wyobrażeń moralnych ze względu na małe doświadczenie Biorąc pod uwagę wiek dzieci normy zachowań moralnych można podzielić na 2 poziomy. Dziecko poniżej 5 roku życia uczy się prymitywnego poziomu zasad postępowania opartych na zakazie lub odmowie czegoś. Na przykład: „Nie mów głośno”, „Nie przerywaj tym, którzy mówią”, „Nie dotykaj cudzych rzeczy”, „Nie wyrzucaj śmieci” itp. Jeśli dziecko zostało nauczone przestrzegania tych podstawowych norm , to inni uważają go za dobrze wychowane dziecko. W wieku 10-11 lat konieczne jest, aby dziecko wiedziało również, jak brać pod uwagę stan otaczających go ludzi, a jego obecność nie tylko im nie przeszkadza, ale także byłaby przyjemna.3. Ucząc się sposobów pisania, liczenia, czytania itp., dziecko orientuje się na zmianę siebie - opanowuje niezbędne metody służby i działania umysłowe tkwiące w otaczającej go kulturze. Zastanawiając się, porównuje swoje dawne ja i swoje obecne ja. Własna zmiana jest śledzona i ujawniana na poziomie osiągnięć. Młodszy uczeń stara się być jak jego rodzice. Dlatego chłopiec w tym wieku w swoim rozwoju, w swoich działaniach bardziej skupia się na swoim ojcu, porównuje siebie i siebie, stara się być jak ojciec w działaniach i zachowaniu, porównując nie tylko swoje przeszłe ja i swoje obecne ja, ale także stosunek cech jego przeszłego ja do ojca i cech prawdziwego ja z cechami rodziny. Podobnie dziewczyna porównuje się do swojej matki. Dlatego bardzo ważne jest, aby wizerunek rodzica był pozytywny, wzorowy.Kiedy dziecko wchodzi do szkoły, zachodzą zmiany w jego relacjach z innymi ludźmi. W pierwszych klasach szkoły dzieci bardziej komunikują się z nauczycielem, wykazując większe zainteresowanie nim niż kolegami z klasy, ponieważ autorytet nauczyciela jest dla nich bardzo wysoki. Ale już po 3-4 zajęciach sytuacja się zmienia. Nauczyciel przestaje być autorytetem, następuje wzrost zainteresowania komunikacją z rówieśnikami, które następnie stopniowo wzrasta do gimnazjum i starszego wieku szkolnego. Zmieniają się tematy i przyczyny komunikacji. Powstaje nowy poziom samoświadomości dzieci, najdokładniej wyrażony frazą „pozycja wewnętrzna”. Ta pozycja jest świadomym podejściem dziecka do siebie, do otaczających go ludzi, wydarzeń i czynów. Fakt kształtowania się takiego stanowiska przejawia się wewnętrznie w tym, że w umyśle dziecka wyróżnia się system norm moralnych, za którymi podąża lub stara się podążać zawsze i wszędzie, niezależnie od okoliczności. życie od pięciu do dwunastu lat, idee dziecka na temat moralności zmieniają się z moralnego realizmu na moralny relatywizm. Realizm moralny to stanowcze, niezachwiane i bardzo jednoznaczne rozumienie dobra i zła, dzielące wszystko, co istnieje na dwie kategorie – dobro i zło – i nie dostrzegające półcienia w ocenach moralnych. Relatywizm moralny opiera się na przekonaniu, że każdy człowiek ma prawo do sprawiedliwego i pełnego szacunku stosunku do siebie, aw każdym jego czynie widać usprawiedliwione i potępione wyjątki. Dziecko jest realistą moralnym – zwykle rozstrzyga moralny dylemat na rzecz bezmyślnego i niekwestionowanego posłuszeństwa dorosłemu. Starsze dzieci, które w swoim rozwoju wzniosły się do poziomu relatywizmu moralnego, uważają, że czasami można zlekceważyć opinię dorosłego i postępować zgodnie z innymi normami moralnymi. Na przykład młodsi uważają, że kłamstwo nigdy nie jest właściwe; starsi uważają, że w niektórych przypadkach jest to dopuszczalne. Bardzo ważne jest posiadanie systemu przekonań, zasad, których nie zachwieją żadne czynniki zewnętrzne, takie jak media, niekorzystna sytuacja komunikacji z dorosłymi, rówieśnikami, starszymi dziećmi poza domem i szkołą. Nigdy nie można ubezpieczyć dziecka od „złego” wpływu wszystkiego, co nie znajduje się w polu widzenia rodziców. Ale stworzenie warunków do ukształtowania się mocnego punktu widzenia, stabilnego światopoglądu, jest w rzeczywistości w naszej mocy. Dzieci w tym wieku są w każdym razie bardzo zależne od rodziców i znajdują się pod ich nieproporcjonalnym wpływem. Rodzice są autorytetem dla swoich dzieci. Ważne jest, aby ten autorytet nie zniknął z czasem, nie poszedł na marne, a do tego konieczne jest nie tylko dawanie przykładu do naśladowania w swoim zachowaniu, ale przede wszystkim poświęcenie się czas wolny zagadnienia rozwoju moralnego (od wspólnego czytania książek rozwijających duchowy rdzeń osobisty, oglądania dobrze zrealizowanych i głębokich w treści filmów, zwiedzania muzeów, wystaw, po dyskutowanie o sprawach życiowych). Im więcej rodzic zainwestuje w wychowanie dziecka, tym większy zwrot nastąpi później, tym silniejsze będzie to dziecko jako osoba.3. Na zakończenie możemy powiedzieć następującą „uwagę”. Niewątpliwie większość rodziców naprawdę kocha swoje dzieci. I to jest cudowne, bo potrzeba miłości jest jedną z podstawowych potrzeb człowieka. Jej zadowolenie jest niezbędnym warunkiem prawidłowego rozwoju dziecka. Dzieci w drodze do dorosłości muszą wiedzieć, że są kochane i akceptowane za to, kim są, że są pod opieką, że ktoś się o nie troszczy. To rodzina może stworzyć dziecku atmosferę duchowego komfortu, pomóc mu poczuć się bezpiecznie, pewnie, pomóc mu zdecydować, co jest dla niego naprawdę ważne, wartościowe, kto i co jest dla niego wzorem, wzorem do naśladowania, idealnym dla niego . Jeśli dziecko uświadamia sobie swoją wartość jako osoba, jako osoba wyjątkowa i niepowtarzalna, dąży do bycia lepszym i dzięki temu potrafi wydobyć swoje najlepsze cechy. To właśnie świadomość jego wartości, znaczenia, „miłości" pomaga mu rozwijać się psychicznie. Kochaj swoje dzieci i akceptuj je takimi, jakie są! Jeśli ktoś ma pytania, chętnie postaram się na nie odpowiedzieć. Dziękuję za uwagę, do zobaczenia wkrótce. Powodzenia i harmonii w waszych rodzinach.
Załącznik 4 Godzina zajęć Czas: 30-40 minut Temat: Ideały w życiu człowieka1. Słowo wstępne nauczyciela: W swoim życiu każdy człowiek do czegoś dąży, ma marzenia, pragnienia, wyznacza sobie cele. Chce osiągnąć to, co najlepsze, aby być we własnych oczach i oczach otaczających go osób wzorem do naśladowania. Każdy z nas, robiąc coś, skupia się na tym, jak inna osoba wykonałaby tę pracę, porównuje się z tą osobą. Ta druga osoba, wyróżniająca się dobrymi, cennymi cechami, staje się dla niego swego rodzaju ideałem. Chciałbym dziś z Państwem porozmawiać na temat ideałów. Ale najpierw zastanów się i powiedz, jakie myśli, słowa masz, gdy słyszysz słowo „idealny”. Skojarzenia wypisywane są na tablicy lub kartce papieru do rysowania. Proponuje się dyskusję na pytanie: różnorodność ideałów, jaki jest powód? Wdrożenie metodologii „Propozycje niedokończone” 3. Proponuje się dyskusję. Jaka była trudność (które zdania były trudne do uzupełnienia, a które nie?)? Dlaczego pomyślałeś o tym zadaniu? Wszyscy się odzywają. Nauczyciel motywuje wszystkich uczniów do dzielenia się swoją opinią (bez podbudowy i przymusu).4. Wybór pracy domowej: 1) napisanie mini-eseju „Mój ideał” 2) „granie dziennikarza”. Przeprowadzenie ankiety (w oparciu o technikę „Niekompletne zdania” można wybrać kilka zdań do wyboru) z kimś ze swojego otoczenia (znajomi, krewni) i napisanie na piśmie portretu ideału rozmówcy. Najlepsze prace wiesza się (zgodnie z ustaleniami autora) na ścianie.
Dla efektywnego wychowania nowego pokolenia konieczne jest zrozumienie genezy jego orientacji wartości.
Badając cechy kształtowania się osobowości ucznia, należy przede wszystkim brać pod uwagę momenty, które wpływają na kształtowanie się jego orientacji wartości.
Rozwój orientacji wartości determinowany jest przede wszystkim nie przez indywidualne cechy podmiotu, ale przez czynnik miejsca rozwijającego się podmiotu w systemie stosunków społecznych, a ostatecznie zależy od systemu społecznego i historii całą kulturę, w której ta jednostka jest włączona w proces rozwoju.
Przywłaszczenie przez jednostkę duchowego bogactwa społeczeństwa dokonuje się na dwa sposoby: naturalnie i wyłącznie indywidualnie. Wzór rozumiany jest jako tendencja do powtarzania się z wystarczającym prawdopodobieństwem, co jest typowe w pewnych warunkach początkowych.
Indywidualny byt osoby kształtowany jest przez pozycję wewnętrzną: przez formowanie osobistych znaczeń, na podstawie których człowiek buduje swój światopogląd, poprzez orientacje wartościowe, poprzez stronę treściową struktury samoświadomości. Dla każdej osoby indywidualnie przedstawiony system osobistych znaczeń determinuje indywidualną wersję jego orientacji wartości.
Od pierwszych lat życia człowiek uczy się i tworzy dla siebie orientacje wartości, które kształtują jego doświadczenie życiowe i które rzutują na swoją przyszłość. V.Ya. Poisons uważa, że orientacje wartości jednostki opierają się na pewnym systemie wartości, który ukształtował się w trakcie poznawania człowieka z otaczającą go rzeczywistością. Z tego punktu widzenia wychowanie i kształtowanie się u dziecka cech osobowości oznacza, że przyswojenie niezbędnego doświadczenia społecznego to świadomość i akceptacja przez uczniów systemu wartości istniejącego w społeczeństwie.
Istnieje ścisły związek między orientacjami wartości a pozycją jednostki. Proces kształtowania pozycji aktywnej społecznie staje się możliwy w złożonym systemie relacji, które posiadają pewną hierarchię w swoich cechach treściowych, z uzgodnionym systemem postaw i motywów, ich orientacji na cel i wartości.
Stanowisko jako formacja podmiotowa znajduje swoje urzeczywistnienie w ocenie i samoocenie, analizie i autoanalizie. Stabilność pozycji rozwija się w procesie asymilacji pewnych zasad światopoglądowych, moralnych norm zachowania, które odzwierciedlają społeczne wartości społeczeństwa.
Problem priorytetu orientacji wartości w życiu i polityce państwa jest obecnie dość dotkliwy. Wnikliwie określa też podstawy wartości pedagogicznego modelu edukacji i wychowania współczesnej szkoły.
Kształtowanie się uczniowskich orientacji na wartości ma trzy najważniejsze aspekty:
- - kształtowanie wielostronnej orientacji na wartości, która odpowiada aktualnemu etapowi rozwoju społeczno-gospodarczego społeczeństwa;
- - kształtowanie priorytetowej orientacji na wartości wśród uczniów, ukierunkowanej na ideały, wartości społeczne społeczeństwa w oparciu o ustalone zasady światopoglądowe;
- kształtowanie u uczniów społecznie cennych umiejętności mających na celu opanowanie społecznych wartości społeczeństwa w procesie uczenia się i różnego rodzaju działań prowadzonych przez szkołę.
Formowanie orientacji wartościowych jest procesem dość złożonym, o określonym czasie trwania, nie przewidującym narzucania, przeciwnie, wymagającym delikatności w prezentacji i formowaniu pozycji aksjologicznych. Według N.A. Astaszowej pełny cykl kształtowania orientacji wartości uczniów może obejmować następujące etapy:
- - prezentacja wartości uczniowi;
- - świadomość orientacji wartości przez osobę;
- - akceptacja orientacji na wartości;
- -- wdrażanie orientacji wartości w działania i zachowanie;
- - utrwalenie orientacji na wartości w orientacji osobowości i jej przeniesienie na stan jakości osobowości, czyli na rodzaj potencjalnego stanu;
- -- Aktualizacja potencjalnej orientacji na wartości, która polega na cechach osobowości nauczyciela lub rodzica.
Analiza każdego z etapów kształtowania się orientacji wartości pozwala zidentyfikować główne kierunki pracy nad wartościowym rdzeniem osobowości i wzmocnić potencjał pedagogiczny Działania edukacyjne. Tak więc prezentacja wartości uczniowi może odbywać się zarówno w specjalnie stworzonych warunkach interakcji, jak iw codziennej komunikacji. Głównymi osobami prezentującymi wartości powinni być nauczyciele i rodzice, których wewnętrzny świat, kultura zawodowa kompetencje są przepojone wartościowym duchem.
Świadomość wartości zaczyna się natychmiast po ich prezentacji i jest realizowana stopniowo, w tym rozumienie orientacji wartości, opartych na nich działań, sposobów wykonywania działań i możliwych rezultatów. W ten sposób powstaje świadomy impuls, bodziec, który powoduje niezbędne przejawy osobowości. Orientacje wartościowe już na tym etapie nabierają właściwości świadomościowych i przewodniej funkcji w wyborze priorytetów działania.
Aby orientacja na wartości stała się potężną siłą motywującą, musi być wewnętrznie zaakceptowana przez podmiot. Przyjęcie świadomej orientacji na wartości dokonuje się w warunkach jej identyfikacji z wartościowo-semantycznymi formacjami osobowości, w procesie korelowania orientacji na wartości z hierarchią subiektywnie istotnych wartości osobiste. Bardzo ważnym punktem na tym etapie jest proces włączania orientacji na wartości do struktury znaczących relacji ucznia. Orientacja na wartości nabiera w tym przypadku funkcji sensotwórczej i jest nie tylko ogniskiem znaczenia, ale także poważną podstawą organizowania działań.
Na etapie realizacji orientacje wartości powinny prezentować swój potencjał, pokazywać pełen wachlarz możliwości. Na tym etapie orientacje na wartości będą miały cechy motywacji, sensowności, świadomości, a manifestacja takiej właściwości jak skuteczność jest całkiem naturalna.
Szczególną uwagę należy zwrócić na konsolidację orientacji wartości. Aby orientacja na wartości stała się własnością jednostki, człowiek musi wielokrotnie pojmować istotę i znaczenie orientacji na wartości, stale, zmiennie wdrażać ją w działaniu i zachowaniu. Ten etap jest wyjątkowy, ponieważ orientacja na wartości, po przejściu przez nowy jakościowy proces ujawniania potencjalności, nabiera właściwości potencjalnej motywacji. Powrót do orientacji na wartości w różnych sytuacjach życiowych i zawodowych pozwala na jej stymulowanie w obecnych warunkach społeczno-kulturowych.
Aktualizacja potencjalnej orientacji na wartości powinna odbywać się zarówno świadomie, jak i nieświadomie w warunkach pewnej zewnętrznej i wewnętrznej konieczności, postawy, pragnienia, zasady. Ten etap zamyka cykl kształtowania się orientacji na wartości, ale jednocześnie może służyć jako początek nowego cyklu kształtowania się aksjologicznych (wartościowych) podstaw osobowości.
Proces kształtowania się systemu orientacji wartości stymuluje znaczna ekspansja komunikacji, zderzenie z różnorodnymi formami zachowań, poglądami i ideałami.
Mówiąc o edukacji ekonomicznej i moralnej, nie można nie wspomnieć o edukacji zawodowej dorastającego pokolenia. Jak IA Sasowa, im młodsze dzieci, tym ściślejszy związek między tymi aspektami edukacji. Moralność zaczerpnięta z nauk pozostaje moralnością teoretyczną. Bez codziennego uczestnictwa w pracy moralnej, popartej wartościowym społecznie produktem, dziecko nie nauczy się doceniać pracy innych ludzi, nie przyłączy się do rozumienia, czym jest trud pracy, wytrwałość, sumienność, satysfakcja i przyjemność z uzyskanych wyników . W efekcie nie będzie możliwe wykształcenie osoby aktywnej, zdolnej do efektywnego życia i pracy w zgodzie z normami moralnymi i prawnymi.
Doświadczenie wychowywania dzieci zarówno w szkole, jak iw rodzinie pokazało, że aktywność zawodowa na swój sposób wpływ psychologiczny osobowości nie da się zastąpić niczym innym. Wynika z tego, że kształtowanie orientacji na pracę jako wartość pozostaje w głębokim związku z całościowym rozwojem jednostki i dlatego jest jednym z wiodących zadań wychowania.
W wieku szkolnym praca ma swoją specyfikę: dzieci w wieku przedszkolnym nie mogą jeszcze tworzyć wartości istotnych społecznie, będąc konsumentami tego, co produkują dla nich dorośli. Wyjściem z tej sytuacji jest działalność produkcyjna zorganizowana w formie wspólnej, partnerskiej aktywności osoby dorosłej z dziećmi, która powinna być realizowana przede wszystkim w rodzinie.
T.N. Malkovskaya, odkrywanie podstawy teoretyczne Kształtowanie orientacji wartości, zwłaszcza społecznych, uwypukla główne czynniki wpływające na ten proces: wartości społeczne społeczeństwa, szkoły, rodziny i najbliższego otoczenia. Badaczka zauważa, że powodzenie kształtowania się orientacji społecznych w dużej mierze zależy od aktywnej pozycji ucznia, czyli zdolności do podjęcia zdecydowanego wysiłku w celu dokonania wyboru, podjęcia decyzji i jej urzeczywistnienia. Jej zdaniem kształtowanie tego stanowiska jest jednym z zadań szkoły. Nie można nie zgodzić się z tymi wnioskami.
Edukacja ekonomiczna ma również na celu kształtowanie aktywnej pozycji studenta w środowisku społeczno-gospodarczym. W konsekwencji edukację ekonomiczną można uznać za czynnik kształtujący uczniowskie orientacje wartości.
Fundamentalne zmiany gospodarcze, jakie zaszły w Rosji w ostatnim czasie, określiły potrzebę społeczeństwa na osobę znającą ekonomię, która potrafi łączyć interesy osobiste z interesami społecznymi, cechy biznesowe z moralnymi, takimi jak uczciwość, przyzwoitość, obywatelstwo. Dziś przygotowanie ekonomiczne stało się warunek konieczny wszelkie rozsądne działania.
O ile wcześniejsze problemy ekonomiczne były sztucznie odsuwane od ucznia i czasami pozostawał od nich na uboczu aż do ukończenia szkoły, to dzisiejsze życie pilnie wymaga, aby nawet uczeń szkoły podstawowej wiedział, jakie są potrzeby i jakie są ograniczone możliwości ich zaspokojenia; w stanie dokonać świadomego wyboru; reprezentował cel pieniędzy; zrozumiał, z czego składa się budżet rodziny i szkoły; jaka jest cena towaru i od czego to zależy; jak powstaje bogactwo i jakie są jego źródła.
IV. Dubrovin i B.S. Kruglov, łącząc orientacje wartościowe z zainteresowaniami, zauważa, że zainteresowania młodszych uczniów nie są wystarczająco zróżnicowane, rozumiane i skoncentrowane na działania edukacyjne. Ich zdaniem jednolitość interesów prowadzi do zubożenia orientacji wartości. Kontynuując tę ideę, możemy stwierdzić, że edukacja ekonomiczna poszerza zakres zainteresowań społecznych, kształtuje idee ekonomiczne, które pozwalają poruszać się w złożonych aspektach ekonomicznych społeczeństwa, a tym samym przyczynia się do wszechstronnego rozwoju osobowości młodszego ucznia.
Cechy edukacji orientacji wartości młodszych uczniów
Wychowawca klasy pracujący w nowoczesnej szkole musi mieć jasne wyobrażenie o tym, co jest istotne dla uczniów, jakie są ich wartości, wytyczne, ideały, preferencje – inaczej trudno liczyć na pozytywne wyniki w nauce i szkoleniach.
Czym są „orientacje wartości”?Orientacje na wartość- to jestnajważniejsze elementy wewnętrznej struktury osobowości, utrwalone doświadczeniem życiowym jednostki, całokształt jej przeżyć i ograniczenie tego, co istotne, istotne dla tej osoby od nieistotnego. Całość ustalonych, ustalonych orientacji wartości tworzy rodzaj osi świadomości, która zapewnia stabilność jednostki, ciągłość określonego typu zachowań i aktywności, wyrażających się w kierunku potrzeb i zainteresowań. Z tego powodu orientacje na wartości są najważniejszym czynnikiem regulującym motywację jednostki.Krótko mówiąc, wartości są rozumiane jako elementy wychowania moralnego, najważniejsze składniki kultury wewnętrznej człowieka, które wyrażone w postawach, właściwościach i cechach osobistych określają jego stosunek do społeczeństwa, przyrody, innych ludzi i samego siebie.
Wartość działa jako rodzaj behawioralnego punktu orientacyjnego reprezentującego cel działalności jednostki. W zależności od tego, co jest przedmiotem postawy wartościującej osoby - świat materialny, inna osoba lub własne "ja", wartości są warunkowo podzielone na materialne, społeczne i duchowe. Będąc formowaniem idealnego porządku, wartości otrzymują praktyczne zastosowanie w rzeczywistych zachowaniach ludzi.
Odpowiedzialność specjalnaw kształtowaniu orientacji wartościw nowoczesnych warunkach pada na szkołę, która bardzo często pozostaje jedyną Centrum Kultury w życiu wielu dzieci, a w większym stopniu na wychowawcę klasy, którego celem jest kształtowanie orientacji wartości wśród uczniów w wieku szkolnym,kiedy kładzione są fundamenty osobowości i cech charakteru osoby.
Poziom formowania się pojęć moralnych w różnych okresach wieku szkolnego jest różny. Koncepcje moralne młodszych uczniów nie zostały jeszcze ustalone, osądy są jednostronne. Dzieci często definiują pojęcie moralne za pomocą jednego atrybutu. Według krajowych psychologów koncepcje moralne utrzymują się na poziomie światowej, ilustracyjnej wiedzy, jeśli nie wykonuje się specjalnej pracy w celu ich ukształtowania. Aby ukształtować orientacje wartości, wychowawca klasy musi prowadzić specjalne rozmowy etyczne, omawiać przeczytane książki, materiały z czasopism dziecięcych, analizować przykłady z życia. W procesie edukacji moralnej specjalnie zorganizowanej z uczniami dzieci wyrażają pewne osądy moralne, które wiążą się z przyjęciem określonych norm i wymagań moralnych. Przyjmując pewne wnioski moralne, student wykazuje również pewien stosunek do nich w postaci ocen.
W klasach pierwszych dzieci bardziej komunikują się z nauczycielem, wykazując większe zainteresowanie nim niż rówieśnikami, ponieważ autorytet nauczyciela jest dla nich bardzo wysoki.
Kiedy zacząłem pracować z uczniami pierwszej klasy, stanąłem przed następującym problemem: jak kształtować orientację wartości u młodszych uczniów? Po przestudiowaniu cech wieku i cech edukacji wartości u dzieci w wieku szkolnym opracowałem program pracy edukacyjnej „Duchowa i moralna edukacja uczniów szkół podstawowych w ramach Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego”, który jest przeznaczony dla cztery lata.Cel tego programu: edukacja moralnego, odpowiedzialnego, przedsiębiorczego i kompetentnego obywatela Rosji.
Zadania:
kształtowanie podstaw moralności - dostrzegana przez uczniów potrzeba określonego zachowania, ze względu na przyjęte w społeczeństwie idee o dobru i złu, właściwe i niedostępne;
kształtowania podstaw samoświadomości moralnej osoby (sumienia) – zdolność młodszego ucznia do formułowania własnych obowiązków moralnych, sprawowania samokontroli moralnej, żądania od siebie spełnienia norm moralnych, dokonywania własnej oceny moralnej i działania innych osób;
kształtować umiejętność otwartego wyrażania i obrony swojej moralnie uzasadnionej pozycji, krytycznego spojrzenia na własne intencje, myśli i działania;
rozwijać dobrą wolę i reakcję emocjonalną, zrozumienie i empatię dla innych ludzi;
Rozwijaj pracowitość, umiejętność pokonywania trudności.
Zgodnie z planem tego programu odbyły się następujące konwersacje i godziny zajęć:„Nie jesteśmy teraz tylko dziećmi, jesteśmy teraz studentami!”, „Moi kochani starcy” (do Dnia osób starszych), dokonkursy rysunkowe „Moja rodzina”, „Kto był moim tatą?”, rozmowa„Nowy Rok w mojej rodzinie”, Mój mały dom", „Miasta i wsie Mari El”, „Człowiek jest panem natury”, „Co jest dobre, a co złe”, "Jeśli jesteś uprzejmy..."i inni. Każdego tygodnia poświęcam godzinę pracy edukacyjnej nad tym programem, a drugą godzinę studenci poświęcają na wybrane przez siebie tematy, na których tworzą mini-projekty, prezentacje, bajki i wymyślają różne konkursy rysunkowe: „Moje domowy zwierzak"," Co oznacza moje imię? „Moja ulubiona bajka”, „Rodzina to…”. Chłopaki wspólnie ze mną wybrali formę i treść kącika lekcyjnego, każdy z nich przyczynił się do organizacji pracy.
W ramach zajęć pozalekcyjnych prowadzę koło „Retoryka dziecięca”, w ramach którego uczniowie zdobywają wiedzę społeczną o normach społecznych, o formach zachowań w społeczeństwie, uczą się oceniać działania własne i innych ludzi
Obecnie kształtowanie orientacji wartości młodszego ucznia nie jest kompletne bez wszechstronnego działania szkoły, wychowawcy klasy i rodziców. Staram się aktywnie angażować w prace rodziców uczniów: wspólnie organizowaliśmy uroczyste imprezy z okazji Dnia Obrońców Ojczyzny i Międzynarodowego Dnia Kobiet, braliśmy udział w imprezach „Prezenty Jesieni”, w konkursach rysunkowych „Wszystkie farby przeciw narkotykom” i „Moja Mała Ojczyzna” zapoznała się z cechami wychowania moralnego w rodzinie podczas spotkań rodziców.
Pod koniec pierwszej klasy mogę śmiało powiedzieć, że udało mi się położyć podwaliny pod prawdziwie sympatyczny zespół – uczniów, nauczycieli i rodziców. Przede mną jeszcze wiele zadań, a wśród nich najważniejsze to:
Nadal pomagaj uczniom rozwijać nie tylko intelektualne, fizyczne, ale także duchowe skłonności; realizować zainteresowania i skłonności: rozwijać osobiste przekonania moralne, tolerancję dla innego stylu życia;
Nauczyć zrozumienia, metod działania w zespole; ostrożny i troskliwy stosunek do otoczenia;
Stwórz warunki do rozwoju niezależnego twórczego myślenia; dla uczniów do zaspokojenia ich potrzeb duchowych;
Zachęcaj do wyrażania siebie i pewności siebie;
W tym kierunku jest jeszcze wiele do zrobienia, jestem pewien, że wybrane przeze mnie formy i metody kształcenia wpływają pozytywnie na kształtowanie orientacji wartości młodszych uczniów. Trudno wymienić wszystkie działania twórcze, które są realizowane w klasie w czasie i po lekcjach. Ale najważniejsze dla mnie jest to, że dziecko rośnie i rozwija się nie tylko fizycznie, ale także duchowo.
Miło jest widzieć, jak uczniowie nie tylko cieszą się ze swoich sukcesów i zwycięstw, ale uczą się wczuć w sukcesy i zwycięstwa swoich towarzyszy, a nawet nauczycieli.
Mamy wiele planów na przyszłość. I chcę wierzyć, że moi uczniowie zawsze będą przyjaźni, mili, sympatyczni, ogrzeją swoim ciepłem otoczenie. To zadanie jest bardzo złożone, a sposoby jego rozwiązania są bardziej zróżnicowane. To jest osobisty przykład, rozmowa edukacyjna, rady kolegów z klasy, wpływ autorytetu rodziców i wiele więcej.
Ostatecznie moje stanowisko jest takie – świat powinien być oparty na miłości, dobroci, miłosierdziu, wzajemnym zrozumieniu, kiedy prawo życia staje się „Prawem wyciągniętej ręki, otwartej duszy”.
To w zaufaniu, które tak hojnie obdarza nas serce dziecka, czerpiemy siłę i zapał do naszej trudnej, ale tak potrzebnej pracy.
Wstęp
1.2 Cechy kształtowania się orientacji wartości w wieku szkolnym jako problem psychologiczno-pedagogiczny
1.3 Współczesne badania nad orientacjami wartości
Podsumowanie rozdziału I
Rozdział ΙΙ. Empiryczne badanie cech kształtowania się orientacji wartości w wieku szkolnym
2.1 Organizacja i przebieg badania
2.2 Metody badawcze
Wniosek dotyczący rozdziału II
Wniosek
BIBLIOGRAFIA
Słowniczek
Aplikacja
WPROWADZANIE
Znaczenie badań. Nauki psychologiczne coraz bardziej oddalają się od okrutnego paradygmatu „formacji” (formowania „nowej osoby”, „wszechstronnie rozwiniętej osobowości” itp.), pozostawiając każdemu (zarówno wychowawcy, jak i wykształconemu) prawo do wolny wybór. Dlatego wartości z prawdziwego życia stają się podstawą edukacji.
Obecnie istnieje potrzeba znalezienia możliwych sposobów rozwiązania sprzeczności, jaka wytworzyła się w praktyce życia społecznego między wartościami istniejącymi i właściwymi, czyli społecznie istotnymi wartościami społeczeństwa a wartościami, które rzeczywiście istnieją wśród młodszych uczniów. Rozwiązaniem tej sprzeczności było: problem naszej pracy kwalifikacyjnej.
Niedostateczny rozwój zidentyfikowanego problemu i chęć znalezienia sposobów rozwiązania tej sprzeczności doprowadziły do wyboru Tematy badawcze:„Kształtowanie orientacji wartości w wieku szkolnym”.
W dziedzinie nauk filozoficzno-socjologicznych i psychologiczno-pedagogicznych istnieje wiele prac teoretycznych poświęconych problemowi kształtowania się orientacji wartościowych wśród uczniów, ale tylko nieliczne prace dotyczą tego problemu w odniesieniu do praktyki szkoły podstawowej.
Problem kształtowania orientacji wartości jest wieloaspektowy. Jest uważany za w pracach filozoficznych i socjologicznych (S.F. Anisimov, A.G. Zdravomyslov, V.I. Sagatovsky, V.P. Tugarinov, L.P. Fomina, MI Bobneva, O.I. Zotova , V.L. Ossovsky, Yu. i prace pedagogiczne (B.G. Leontiev, V.N. Myasishchev, S.L. Rubinstein, N.V. Ivanova, A.V. Kiryakova, E.A. Nesimova, E.N. Shiyanova, G.I. Shchukina, itp.). W pracach tych rozważa się różne aspekty problemu orientacji wartości: definiuje się samo pojęcie „orientacji wartości”, rozważa się ich strukturę i rodzaje, stawia się pytania o stopień ich rozwoju, cechy formacji itp. Ponadto powyżsi teoretycy uzasadniają tezę, że to orientacje wartościowe stanowią rdzeń osobowości i charakteryzują poziom jej rozwoju jako całości. Tak więc fundamenty nowoczesnego podejścia do kształtowania orientacji wartości wśród młodzieży szkolnej zostały przedstawione w pracach H.A. Astaszowa, W.D. Ermolenko, E.A. Nesimova, E.A. Podolska, E.V. Polenyakina, LV Trubaichuk, E.A. Chaczikjan, AD Szestakowa i inni.
Jak wynika z analizy źródeł teoretycznych dotyczących problemu badawczego, początek kształtowania się orientacji wartości rozpoczyna się w wieku przedszkolnym, ale kolejnym ważnym okresem ich kształtowania się jest początek nauki szkolnej, tj. wiek gimnazjalny. Baza wartości ustanowiona w niższych klasach określa, w jaki sposób dalsza formacja i rozwój osobowości dziecka będzie miała miejsce w okresie dojrzewania i młodości (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, V.D. Ermolenko, A.V. Zankov, V.S. Mukhina, A.N. Leontiev, D.I. Feldshtein, DB Elkonin itp.). Młodszy wiek szkolny stwarza dodatkowe możliwości efektywnego rozwoju orientacji wartości, ponieważ. charakteryzują się takimi cechami związanymi z wiekiem, jak zwiększona emocjonalność, podatność na wpływy zewnętrzne, odwoływanie się do świata pozytywnych wartości, które przejawiają się we wszelkiego rodzaju działaniach: edukacyjnych, grach, komunikacji, pracy itp.
Cel badania: rozpoznanie cech kształtowania się orientacji wartości u młodszych uczniów.
Przedmiot studiów: orientacje wartości jednostki.
Przedmiot badań: warunki kształtowania się orientacji wartości dzieci w wieku szkolnym.
Hipoteza Badania polega na założeniu, że orientacje wartości w wieku szkolnym kształtują się na podstawie sensownych orientacji życiowych, mechanizmów i strategii adaptacji społeczno-psychologicznej i stanów psychicznych.
Cel i hipoteza determinowały sformułowanie: zadania :
1. Poznać i usystematyzować teoretyczne podejścia do problemu badawczego.
2. Określ istotę pojęcia „orientacji wartości” jednostki.
3. Uzasadniać teoretycznie i doświadczalnie cechy kształtowania się orientacji wartości w wieku szkolnym.
Praktyczne znaczenie. Te wyniki badania mogą być wykorzystane jako materiał merytoryczny dla psychologów, nauczycieli, rodziców itp. Polega również na możliwości poszerzenia spojrzenia na problem orientacji wartościowych i adaptacji społecznej młodego pokolenia, a w szczególności na opracowaniu skutecznych programów kształcenia młodszych uczniów o wartościach istotnych społecznie oraz pomocy w adaptacji społecznej młodszego pokolenia do nowych warunków życia.
Praca ta opiera się na badaniu danych z czasopism, różnych monografii itp.
Do sprawdzenia hipotezy i rozwiązania zestawu zadań wykorzystano następujący zestaw: metody badawcze: analiza teoretyczna literatury dotyczącej problemu badań, rozmowy, obserwacji, psychodiagnostyki: metoda SJO (autor D.A. Leontiev) nad problemem badania sensownych orientacji życiowych, metoda „Orientacje wartościowe” (autor M. Rokeach); statystyczne przetwarzanie danych.
Eksperymentalna baza badań: badanie przeprowadzono w gimnazjum nr 44 miasta Nabierieżnyje Czełny w Republice Tatarstanu.
Postanowienia dotyczące obrony:
1. Wartości powinny przede wszystkim obejmować zdrowie człowieka, jego bliskich i innych, zachowanie świata naturalnego, harmonię człowieka ze światem naturalnym i społecznym, zachowanie życia na Ziemi, piękno natury, aktywne, aktywne życie. Wszystko to odgrywa znaczącą rolę w kształtowaniu osobowości młodego człowieka, jest podstawą wyboru stylu życia, ścieżki zawodowej i życiowej.
2. Orientacje wartości wyrażają pozytywne lub negatywne znaczenie przedmiotów, przedmiotów lub zjawisk otaczającej rzeczywistości dla osoby. Odgrywają decydującą rolę w samoregulacji, samostanowieniu, samorealizacji jednostki, określają cele i środki działania, a także zdolność do refleksji.
3. Rozwijające się programy pozwalają osiągnąć pozytywną dynamikę orientacji wartości młodszych uczniów.
Charakterystyka struktury pracy. Niniejsza praca składa się z: wstępu, 2 rozdziałów, konkluzji po każdym rozdziale, zakończenia, spisu piśmiennictwa, glosariusza i załącznika. Łączna objętość pracy to 75 stron. Tekst pracy ilustruje 9 tabel, 1 rycina, 4 załączniki. W bibliografii znajduje się 70 tytułów. Aplikacja zawiera 18 stron.
Rozdział I. Teoretyczne aspekty problemu kształtowania się orientacji wartości w wieku szkolnym
1.1 Pojęcie orientacji wartości jednostki
Orientacje na wartości to jedna z wiodących cech osobowości człowieka, ta wyjątkowa forma świadomości cech rozwoju społeczeństwa jako całości, jego otoczenia społecznego, istoty jego własnego „ja”, która charakteryzuje światopogląd człowieka. osoba, jego zdolność do działania, czyli jego aktywność społeczna, intelektualna i twórcza. Dziś nie sposób pominąć całego nagromadzonego doświadczenia w kształtowaniu orientacji wartości, które ujawnia spektrum wartości ludzkiej egzystencji. Aby zrozumieć liczne interpretacje zjawiska „orientacji wartości”, konieczne jest głębsze rozważenie istoty gatunkowego pojęcia „wartości”.
Wielu filozofów podejmowało próby analizy znaczenia słowa „wartość”, ale najpełniejszą analizę przeprowadził K. Marks. Po przeanalizowaniu znaczeń słów „wartość”, „wartość” w sanskrycie, łacinie, gotyku, staro-wysokoniemieckim, angielskim, francuskim i wielu innych językach, K. Marks doszedł do wniosku, że słowa „wartość”, „wartość” (wartość, koszt) wyrażają nieruchomość, należącą do obiektów. I rzeczywiście, „początkowo nie wyrażają nic poza wartością użytkową rzeczy dla osoby, ich właściwościami, które czynią je użytecznymi lub przyjemnymi dla osoby… To jest społeczna istota rzeczy”.
Geneza pojęcia „wartość”, zrekonstruowana na podstawie etymologii słów ją oznaczających, pokazuje, że połączono w nim trzy znaczenia: charakterystykę zewnętrznych właściwości przedmiotów pełniących funkcję przedmiotu relacji wartości, psychologiczne cechy osoby, która jest podmiotem tej relacji; relacje między ludźmi, ich komunikacja, dzięki czemu wartości zyskują powszechną ważność.
Wielu myślicieli przeszłości, badając relacje między prawdą, dobrem i pięknem, znalazło dla nich niejako jeden wspólny mianownik – pojęcie „wartości”. I to jest całkiem zrozumiałe – w końcu dobro jest wartością moralną, prawda poznawczą, a piękno estetyczną. Jak S.F. Anisimov „wartość jest czymś wszechprzenikającym, określającym znaczenie całego świata jako całości, w każdej osobie, w każdym wydarzeniu i w każdym akcie”.
Naszym zadaniem jest rozważenie pojmowania uniwersalnego charakteru wartości w kontekście analizy dorobku światowej myśli filozoficznej, socjologicznej i psychologiczno-pedagogicznej.
Przedmiotem badań był problem formowania się i rozwoju wartości duchowych i moralnych w różnych okresach. Klasycy psychologii rosyjskiej (B.G. Ananiev, L.I. Bozhovich, A.N. Leontiev, VN Myasishchev, S.L. Rubinshtein i inni) rozważają rolę i miejsce wartości w różnych aspektach badania cech osobowości, podkreślając orientację jako jej dominującą cechę. To w orientacji wyrażają się subiektywne relacje wartości jednostki z różnymi aspektami rzeczywistości. Dlatego psychologowie najczęściej posługują się pojęciem orientacji wartości, przez które rozumieją orientację człowieka na określone wartości. Pomimo faktu, że w literatura naukowa istnieje duża liczba teoretyczne i praktyczne badania wartości i orientacji wartości jednostki, dopiero niedawno podjęto próby usystematyzowania uzyskanych wyników (I. Beh, R. Dilts, D. Leontiev, L. Smirnov itp.).
Prace pedagogiczne (A.G. Zdravomyslov, V.A. Karakovsky, N.B. Krylova, B.T. Likhachev, R.S. Nemov, M. Rokich, N.E. Shchurkova) poświęcone są klasyfikacji wartości i kształtowaniu postawy wartości jednostki itp.).
V.A. Karakowski uważa, że w procesie działalności wychowawczej konieczne jest zwrócenie się do podstawowych wartości, których ukierunkowanie powinno rodzić w człowieku dobre cechy, wysoce moralne potrzeby i działania. Z całego spektrum wartości ludzkich wyróżnia osiem, takich jak: Człowiek, Rodzina, Praca, Wiedza, Kultura, Ojczyzna, Ziemia, Pokój i ukazuje ich znaczenie dla treści i organizacji procesu wychowawczego.
Z.I. Ravkin jest przekonany, że w toku rozwoju historycznego „zakres wartościowo-motywacyjny jest stale uzupełniany, skłaniając człowieka do działania i nabierając wartości kryterium, w świetle którego ocenia się jego zachowanie i działania”. Wyróżnia następujące wartości: „Człowiek jako wartość sama w sobie wyższego rzędu, Praca, Pokój, Wolność, Sprawiedliwość, Równość, Dobroć, Prawda i Piękno - w interakcji ze sobą wyznaczają nową granicę, z której odliczanie rozpoczyna się w rozwoju kultury humanistycznej całego systemu wartości”
Yu.N. Kulyutkin, M. Rokeach, V. Yadov i inni rozróżniają wartości końcowe (ograniczające, ostateczne wartości-cele) i wartości instrumentalne (środki). Wartości końcowe obejmują: zdrowie, Ciekawa praca, szczęśliwe życie rodzinne, kreatywność, miłość, wiedza, wolność jako samodzielność w działaniach i działaniach i inne. Wartości instrumentalne to: dokładność, wychowanie, radość, pracowitość, samodzielność, nietolerancja niedociągnięć w sobie i innych, wykształcenie, uczciwość, wrażliwość i inne.
Badacz S.A. Artyukhova uważa wartości za „zjawiska duchowe i materialne, które mają znaczenie osobiste, będące motywem działania”
Według T.A. Serebryakova, „wartości to doświadczenie kulturowe i historyczne nagromadzone przez społeczeństwo, a doświadczenie indywidualne, doświadczenie” rozwijające się „w procesie życia jednostki”, wartości „są ściśle powiązane z takimi kategoriami moralnymi, jak przekonania, relacje, odpowiedzialność itp." Naukowiec uważa, że „stosunki społeczne, w jakie wchodzi człowiek, wymagają od niego przestrzegania szeregu norm moralnych, moralnych, etycznych, które przejawiają się w systemie orientacji i postaw wartościowych”
NA. Astaszowa definiuje wartości jako „podstawową edukację jednostki, systemowy składnik kultury, wyraz potrzeby człowieczeństwa”
Z.I. Ravkin podkreśla, że wartości życia i działalności młodszego pokolenia powinny odzwierciedlać społeczne, prawne i moralne normy społeczeństwa
Jako „złożone zjawisko społeczno-psychologiczne charakteryzujące kierunek i treść działalności jednostki, która jest część integralna system relacji osobowościowych, który określa ogólne podejście człowieka do świata, do siebie, nadając znaczenie i kierunek osobistym pozycjom, zachowaniom, działaniom” uwzględnia orientacje wartości A.N. Kiriłow. Jej zdaniem szczytem wielopoziomowej struktury orientacji wartości są „wartości związane z ideałami i celami życiowymi jednostki”
Według R.S. Wartości Nemov - to jest to, co osoba szczególnie ceni w życiu, do czego przywiązuje szczególny pozytywny sens życia; odpowiadają na potrzeby jednostki i znajdują odzwierciedlenie w postawach, znajdują wyjście w działaniach i ich motywacji. A.G. Zdravosmyslov uważa, że świat wartości to przede wszystkim świat kultury w szerokim tego słowa znaczeniu. Jest to sfera duchowej aktywności człowieka, jego świadomości moralnej, jego przywiązań – tych ocen, które wyrażają miarę bogactwa duchowego człowieka. Odwołuje się wartości w całości do sfery kultury duchowej.
W ten sposób dochodzimy do wniosku, że nie ma jednej idei istoty rozważanych pojęć. W związku z tym zastanówmy się nad sformułowaniem podanym w Big Encyclopedic Dictionary pod redakcją A.M. Prokhorova: „wartość to pozytywne lub negatywne znaczenie przedmiotów otaczającego świata dla osoby, klasy, grupy, społeczeństwa jako całości, określone nie przez ich właściwości same w sobie, ale przez ich zaangażowanie w sferę ludzkiego życia, interesy i potrzeby, relacje społeczne; kryteria i metody oceny tego znaczenia, wyrażone w zasadach i normach moralnych, ideałach, postawach, celach. „Orientacja na wartości to wybiórcze podejście człowieka do wartości materialnych i duchowych, systemu jego postaw, przekonań, preferencji, wyrażanych w zachowaniu” Punktem odniesienia w naszym opracowaniu jest praca nad aksjologią pedagogiczną E.V. Bondarevskaya i N.D. Nikandrow, w którym duchowe i moralne wartości kultury światowej określa się jako fundamenty socjalizacji i edukacji; V.A. Slastenina, G.I. Chizhakova, gdzie proponuje się hierarchię wartości edukacji; wiceprezes Bezdukhov, który uzasadnił rolę edukacji we wprowadzaniu uczniów w wartości uniwersalne; NA. Astaszowej, która określiła etapy kształtowania się orientacji wartości wśród studentów.
Pojęcia „wartości” i „postawy” są od siebie nierozłączne i dają początek nowym pojęciom: „postawa wartości”, „orientacja wartości”. Ich świadomość przez człowieka przejawia się poprzez postawę, poprzez uczestnictwo w świecie przyrody, innych ludzi, społeczeństwa, technologii, kultury - do wszystkiego, co stanowi jego bliskie i dalekie otoczenie.
Kategoria „nastawienie do wartości” została zbadana przez L.I. Bożowicz, AG Zdravomyslov, A.I. Samsin i inni. Psychologiczne podstawy edukacji relacji wartości są sformułowane w pracach B.G. Ananyeva, L.S. Wygotski, AG Zdravomyslova, D.A. Leontiev, SL Rubinshtein i inni W krajowej nauce psychologiczno-pedagogicznej głęboko i wszechstronnie rozwinęło się kulturowo-historyczne podejście systemowo-działaniowe, które opiera się na przepisy teoretyczne koncepcje L.S. Wygotski, DB Elkonin, A.N. Leontiev, P.Ya. Galperyna. Podejście aktywne opiera się na założeniu, że zdolności psychologiczne człowieka są wynikiem przekształcenia zewnętrznej aktywności obiektywnej w wewnętrzną aktywność umysłową. Postawa wartości rozwija się poprzez konsekwentne zdobywanie wiedzy, kształtowanie umiejętności, świadomość wartości świata.
Ze względu na charakter czynności oceniamy samą osobowość. Osobowość i jej działanie są w jedności. I ten związek znajduje odzwierciedlenie w psychologicznej teorii osobowości (S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, B.G. Ananiev, B.M. Teplov, B.F. Lomov itp.). Postawa wartości znajduje odzwierciedlenie w światopoglądzie, przekonaniach, cechach odruchowych, działaniach jednostki, jest świadomym składnikiem struktury osobowości i przyczynia się do twórczego rozwoju świata (VN Myasishchev, A.V. Pietrowski, KK Płatonow itp. .).
Idąc za sowieckimi naukowcami, A.G. Asmołow skupia się na podejściu systemowo-aktywnym nastawionym na rozwój jednostki, kształtowanie tożsamości obywatelskiej.
Z biernego konsumenta wiedzy uczeń staje się aktywnym podmiotem działalności edukacyjnej. Równolegle z rozwojem zajęć uczeń będzie mógł kształtować własny system wartości, który jest wspierany przez społeczeństwo.
Problem wartości duchowych i moralnych został rozwinięty w różnych branżach wiedza naukowa i był rozpatrywany z różnych stanowisk teoretycznych i metodologicznych. Współczesne idee zagranicznej i krajowej pedagogiki humanistycznej zakładają wychowanie dziecka w pozytywnym stosunku do siebie i świata, do wartości życia. Wartościowy stosunek do życia rozumiany jest jako świadomość jego znaczenia, postrzeganie go jako daru, doświadczanie szczęścia z każdego dnia. Ta postawa wartości rodzi cały szereg innych relacji wartości: z rodziną, z naturą, z człowiekiem, z kulturą i innymi uniwersalnymi wartościami. Świadomość wartości życia pozwala zrozumieć wyjątkowość każdego człowieka.
Jednak naszym zdaniem, w oparciu o cele psychologiczne i pedagogiczne, najbardziej integralne jest rozumienie wartości, jakie proponuje I.D. Beh, zgodnie z którą wartościami są wszystko to, co człowiek ceni, co jest dla niej istotne i ważne, czyli jego świadome formacje semantyczne. W dodatku człowiek jest ciągle rozwijającym się systemem, relacje między tymi formacjami semantycznymi są niestabilne, wzajemnie na siebie wpływają, uzupełniają się i zastępują.
Chroniony przez ostatnie kilka lat znacząca ilość rozprawy doktorskie i doktorskie (G.A. Argunova, S.G. Bugaev, S.G. Gladneva, S.A. Kulikova, M.G. Reznichenko, S.M. Yakovlyuk i in.) poprzez wykorzystanie różnych środków kształcenia i edukacji, ponieważ „problem duchowości, moralności człowieka, jego orientacje na wartości są uważane za jeden z odwiecznych problemów generowanych przez sam przebieg historycznego rozwoju cywilizacji” – pisze T.A. Sieriebriakowa.
Kształtowanie orientacji wartości uczniów, systemu ich postaw i przekonań nie może odbywać się za pomocą autorytarnego narzucania opinii nauczyciela, musi opierać się na wzajemnej współpracy i interesie we wspólnej sprawie. W związku z tym w pracach N.A. Astaszowa rozważa pełny cykl kształtowania orientacji wartości, który obejmuje następujące etapy: prezentacja wartości uczniowi; świadomość orientacji wartości przez osobę; akceptacja orientacji wartości; wdrażanie orientacji na wartości w działaniach i zachowaniu; utrwalenie orientacji wartości w orientacji osobowości i przeniesienie jej na stan jakości osobowości, tj. w rodzaj potencjalnego stanu; Aktualizacja potencjalnych orientacji wartości składających się na cechy osobowości nauczyciela Ważną socjopsychologiczną cechą młodszego ucznia można uznać dynamizm idei moralnych. Dlatego, aby zaakceptować wartości przez młodszego ucznia konieczne jest stworzenie jednej przestrzeni systemowo-działalności dla duchowego i moralnego rozwoju dziecka, ważne jest organizacja systemu różnego rodzaju moralnie zorientowane działania w placówce oświatowej, tj. tworzenie środowiska wychowawczego, zorientowanego na moralność i wartości instytucji edukacyjnej,
Praca wychowania młodzieży w wieku szkolnym z wartościowym podejściem do życia wymaga szczególnej świadomości i odpowiedzialności, opanowania form działania i jest jednym z podstawowych obszarów pracy współczesnego nauczyciela, który ma możliwość modelowania i realizacji działań edukacyjnych adekwatne do charakteru dzieciństwa, tradycji narodowych i kulturowych.
Wiek wczesnoszkolny w życiu ucznia jest początkiem ważnego i odpowiedzialnego okresu w rozwoju cech moralnych; W umyśle młodszego ucznia zaczyna tworzyć się system wartości, którym się kieruje. Od sześciu czy siedmiu lat proces kształtowania się orientacji wartości przebiega najdynamiczniej. Należy zauważyć, że na wybór wartości przez młodszych uczniów wpływa przede wszystkim opinia, wybór osoby dorosłej, własne doświadczenia społeczne i moralne, przykłady z fikcja, filmy, programy telewizyjne, opinia i wybór społeczności dziecięcej, bliscy przyjaciele.
Niezwykle ważne jest, aby nowoczesny proces wychowanie i socjalizacja są wielopodmiotowe, rodzina i szkoła utraciły monopol na wychowanie i socjalizację dziecka. Media, Internet, telewizja, inne źródła informacji, organizacje religijne i publiczne, wspólnoty młodzieżowe itp. mają potężny wpływ edukacyjny i towarzyski (nie zawsze pozytywny) na młodszego ucznia. Już w wieku szkolnym dorastająca osoba jest niejako włączana w różnego rodzaju działania społeczne, informacyjne, komunikacyjne, których treść zawiera różne, często sprzeczne wartości i światopoglądy.
Dlatego podstawowym zadaniem nauczyciela i rodziców jest nie tylko podanie zestawu wartości, ale pomoc dziecku w ich zrozumieniu, zaakceptowaniu tych podstawowych (uniwersalnych) jako własnych regulatorów życia i nauczeniu się ich stosowania w praktyce. Według B. Bratusa wartości to świadome, odzwierciedlające najogólniejsze formacje semantyczne człowieka, które wpływają na jego aktywność życiową, determinując zachowanie i stosunek do innych. Do wypracowania pozytywnego nastawienia do wartości konieczne jest doświadczenie ich emocjonalnego przeżywania i refleksji, ponieważ znajomość norm i wartości społecznych nie gwarantuje, że człowiek jest gotowy do dobrowolnego ich przestrzegania w różnych okolicznościach życiowych. W szkole takie doświadczenie może pojawić się u ucznia w procesie interakcji:
z nauczycielem - nabycie przez studenta wiedzy społecznej o normach społecznych, o strukturze społeczeństwa, o społecznie akceptowanych i dezaprobowanych formach zachowań w społeczeństwie itp.);
z przyjaznym środowiskiem (zespołem) dzieci – uczeń zdobywający doświadczenie i pozytywny stosunek do podstawowych wartości społeczeństwa;
z przedmiotami społecznymi – student zdobywa doświadczenie samodzielnego działania społecznego.
Organizacja badania
W celu zidentyfikowania cech kształtowania się orientacji wartości w wieku szkolnym znaleziono szereg metod mających na celu badanie różnych sfer życia dzieci w wieku szkolnym.
Metodologia „Słownik cnót”
Cel: określenie poziomu formowania się idei i koncepcji etycznych u dzieci w wieku szkolnym (kompletność, stopień istotności, miara uogólnienia).
Funkcje: diagnostyczna, rozwojowa, korekcyjna.
Organizacja: z dziećmi odbywa się tradycyjna gra „Magiczna skrzynia” w ramach modelu „Punkt orientacyjny”. Jest zorganizowana w nietypowy sposób: przez trzy dni dzieci „podróżują” słowami-cnotami alfabetycznie od „A” do „Z”, zatrzymują się:
1. „Porządek to miłość”.
2. „Spokój – współczucie”.
3. „Kreatywność to hojność”.
Na przystankach nauczyciel (eksperymentator) instruuje dzieci: każde wyciąga z „magicznej skrzyni” swoistą w formie, wielokolorową książeczkę dla dzieci – „słownik cnót”, podpisuje ją.
Na pierwszej stronie słownika wypisane są wszystkie wyrazy-cnoty, te same wyrazy na osobnej stronie.
Na pierwszym przystanku „Dokładność to miłość” podaje się następujące słowa do nauki: dokładność, wdzięczność, uprzejmość, wierność, dyscyplina, życzliwość, życzliwość, troska, miłość.
Zgodnie z warunkami gry każde dziecko musi wyjaśnić na piśmie (opcjonalnie) znaczenie co najmniej pięciu słów. Ponadto musi sprawdzić swoje wyjaśnienie słów ze standardem - na każdej stronie, na której dzieci wyjaśniają, na dole znajduje się wpis „Sprawdź ze słownikiem”, a w słowniku podana jest interpretacja pojęcia.
Po wykonaniu pracy klasa zostaje podzielona na mikrogrupy (nie więcej niż 5 osób), w których dzieci wymieniają się opiniami, przeglądają książeczki dla dzieci, liczą łączną liczbę wyjaśnionych słów cnoty itp.
Podobnie, w formie gry, praca odbywa się na kolejnych przystankach.
Na przystanku „Spokój – współczucie” wyjaśniane są słowa: spokój, odwaga, czułość, odpowiedzialność, prawdomówność, skromność, sumienność, sprawiedliwość, współczucie.
Stop „Kreatywność – hojność” polega na wyjaśnieniu znaczeń słów i wyrażeń: kreatywność, pracowitość, szacunek, umiejętność wybaczania, umiejętność radowania się, celowość, uczciwość, wrażliwość, hojność.
Uwaga: Słownik cnót pozostaje przy każdym dziecku do osobistego użytku.
Metoda „Rozwiąż problem”
Cel: zbadanie stosunku dzieci do działań innych.
Funkcje: diagnostyczne, edukacyjne.
Organizacja: nauczyciel zaprasza dzieci do analizy sytuacji, każde musi udzielić krótkiej pisemnej odpowiedzi na pytanie zadania. Eksperyment diagnostyczny składa się z kilku etapów.
Zadanie 1. Wilk mieszkał z matką w lesie. Matka poszła na polowanie. Mężczyzna złapał wilczątko, włożył do torby i przywiózł do miasta. Położył torbę na środku pokoju. (E. Charuszin)
Co mówisz myśliwemu?
Zadanie 2. Młody wilk mieszkał w lesie z matką. Matka poszła na polowanie, a młode się zgubiło. Widziałeś go i wydawało ci się, że matka go opuściła. Twoje działania?
Zadanie 3. W Błękitnym Lesie żył Wilk, który nigdy nie zabił ani jednego zwierzęcia domowego. Ale kiedyś chciał spróbować mięsa baraniego. A jak podkraść się do owiec, które pasły się na polu, jak złapać owcę, w ogóle nie wiedział. Tak, a pasterz, który był z owcami, bardzo się bał, ponieważ miał gruby kij. Uderz tym kijem w plecy - wszystkie kości pękną. Ale Wilk nie byłby wilkiem. Jeśli zamierza coś ukraść, kradnie. (Z. Bespały.)
Jaki jest twój stosunek do intencji Wolfa?
Technika magicznego krzesła
Cel: ujawnienie stosunku dzieci do działań kolegów z klasy, do cech ich osobowości.
Funkcje: diagnostyczna, edukacyjna, korekcyjna.
Organizacja: organizowana jest gra „Magiczne krzesło” (pomysł N.E. Szczurkowej).
Przed grą nauczyciel zwraca uwagę dzieci na to, że każdy jest dobry na swój sposób: pięknie śpiewa; druga jest przyjazna, życzliwa dla ludzi, zawsze gotowa do pomocy; trzeci jest niezawodny w biznesie itp.
Dzieci podzielone są na grupy 4-5 osobowe. Jeden siada na „magicznym” krześle, a pozostali z kolei mówią tylko o jego (jej) dobrych uczynkach i cechach osobowości. Na przykład: „Marina jest uprzejma, ponieważ…”, „Jest miła, ponieważ…” itp. Wszystkie dzieci przechodzą dyskusje w mikro-zbiorach w podobny sposób.
Zabawę można zorganizować w kilku etapach (dniach), aby chłopaki się nie zmęczyli, nie stracili zainteresowania.
Przetwarzanie danych: analiza jakościowa wyników dokonywana jest na podstawie utrwalania danych (nauczyciel wybiera dowolną formę zapisu). Podstawą są takie wskaźniki, jak umiejętność oceny działań, cechy kolegów z klasy, emocjonalne wyrażanie swojego stosunku do ich działań itp.
Metoda "Charakteryzuj"
Cel: ujawnienie pomysłów dzieci na temat moralnych cech osoby.
Uczniowie otrzymują zadanie - wymienić słowa, które oznaczają dobre cechy moralne osoby, a następnie słowa, które charakteryzują złe cechy. Liczba słów nie jest ściśle określona.
Przetwarzanie danych: przeprowadzana jest jakościowa analiza wiedzy dzieci.