Wstęp
1.2 Podstawowe teorie pamięci
Wnioski z pierwszego rozdziału
Wnioski z drugiego rozdziału
Wniosek
Bibliografia
załącznik
Wstęp
Wiek szkoły podstawowej to szczyt dzieciństwa. Dziecko zachowuje wiele dziecięcych cech - frywolność, naiwność, patrzenie na dorosłego od dołu do góry. Ale już zaczyna tracić dziecięcą spontaniczność w zachowaniu, ma inną logikę myślenia. Wiodącą działalnością dzieci w wieku szkolnym jest działalność edukacyjna. Nauka dla dziecka to ważne zajęcie. W szkole zdobywa nie tylko nową wiedzę i umiejętności, ale także pewną status społeczny. Zmieniają się zainteresowania, wartości dziecka, cały sposób jego życia.
Znaczenie pracy.Dziś jest problem z rozwojem pamięci młodzież szkolna bo pamięć jest najważniejszą cechą definiującą życie psychiczne jednostki. Żadne faktyczne działanie nie jest mentalnie poza procesem pamięci, gdyż przebieg każdego, nawet najbardziej elementarnego, mentalnego aktu z konieczności zakłada zachowanie każdego z jego danych elementów w celu „powiązania” z kolejnymi.
Pamięć jest jedną z najważniejszych psychicznych funkcji poznawczych, której poziom rozwoju determinuje produktywność przyswajania różnych informacji zarówno przez dziecko, jak i osobę dorosłą.
Na rozwój pamięci wpływają inne procesy i cechy osobowości: motywacja i emocje, wola i towarzyskość, zainteresowania, samokontrola, a zwłaszcza myślenie, które ma wyłącznie znaczenie za efektywność pamięci rozwijającego się dziecka.
Przedmiot studiów:pamięć dzieci w wieku szkolnym.
Przedmiot badań:cechy rozwoju pamięci u młodszych uczniów.
Cel:ujawnić cechy charakterystyczne rozwój pamięci u dzieci w wieku szkolnym.
Zadania robocze:
1. Zbadanie problemu pamięci w literaturze psychologiczno-pedagogicznej.
Przeanalizuj główne teorie pamięci.
Rozważ cechy rozwoju i kształtowania pamięci u dzieci w wieku szkolnym w procesie uczenia się.
Przeprowadź badanie pilotażowe pamięć dzieciwiek szkolny.
Hipoteza badawcza:Zakładamy, że rozwój pamięci jest bezpośrednio związany z warunkami edukacji i treningu. Wskaźniki pamięci młodszych uczniów uczących się w klasach z dogłębnym studiowaniem są wyższe niż wskaźniki pamięci młodszych uczniów uczących się w tradycyjnej formie kształcenia.
Metody badawcze:analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej, obserwacja, eksperyment, metoda statystyczna.
Podstawa teoretyczna Badania:prace B.G. Ananyeva, P.P. Blonsky, L.S. Wygotski, LV Zankov, P.I. Zinczenko, A.N. Leontiew, A.R. Luria, SL Rubinstein, NA Rybnikova, A.A. Smirnowa, B.M. Teplov i inni.
Empiryczna baza badań:badanie to przeprowadzono w gimnazjum nr 57 w Moskwie. Próba badawcza składała się z 20 gimnazjalistów w wieku 9-10 lat.
Struktura pracy.Praca kursu składa się ze spisu treści, wstępu, dwóch rozdziałów, konkluzji do każdego rozdziału, konkluzji i spisu odniesień.
pamięć wiek szkoły podstawowej
1. Podstawy teoretyczne studia pamięci w junior wiek szkolny
1.1 Problem pamięci w literaturze psychologiczno-pedagogicznej
Pamięć- jedna z najważniejszych umysłowych funkcji poznawczych, której poziom rozwoju determinuje produktywność przyswajania różnych informacji zarówno przez dziecko, jak i osobę dorosłą.
Jednocześnie na rozwój pamięci wpływają inne procesy i cechy osobowości: motywacja i emocje, wola i towarzyskość, zainteresowania, samokontrola, a zwłaszcza myślenie, co jest niezwykle ważne dla efektywności pamięci rozwijającego się dziecka ( BG Ananiev, PP Blonsky, L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, P.I. Zinchenko, A.N. Leontiev, A.R. Luria, S.L. Rubinstein, N.A. Rybnikov, A.A. Smirnov, BM Teplov i ich uczniowie).
Psychologowie domowi w różnych latach otrzymywali ciekawe materiały faktograficzne dotyczące rozwoju sensownego zapamiętywania u dzieci, a także nauczania przez nie poszczególnych technik złożonych (korelacja semantyczna, klasyfikacja, grupowanie semantyczne spójnego tekstu, modelowanie wizualne), które w jeden sposób lub inny przyczynia się do zwiększenia wydajności pamięci.
Wszyscy psychologowie podkreślają aktywną zasadę w procesach pamięci dzieci, wiodącą rolę semantycznego przetwarzania informacji:
pamięć można kontrolować już na stosunkowo wczesnym etapie ontogenezy;
pamięć można rozwijać w zależności od użycia określonych środków.
Jednak cechy rozwoju wyobraźni dzieci w różnym wieku w procesie kształtowania się pamięci kulturowej, na co wskazuje analiza badań krajowych i zagranicznych, nie były jeszcze przedmiotem szczególnego opracowania.
W pracy z dziećmi nad rozwojem pamięci, percepcji i powtarzania tekstów literackich eksperci zalecają stosowanie tak szczególnej techniki metodologicznej, jak zadawanie pytań indywidualnych lub grup pytań w formie planu, który przede wszystkim aktywizuje umysł i aktywność mnemoniczna uczniów (AM Borodich , R. I. Gabova, L. R. Golubeva, A. P. Ivanenko, N. A. Orlanova, F. A. Sokhin, L. P. Fedorenko itp.).
Eksperci udowodnili, że sporządzenie planu, czyli grupowania semantycznego, jest jednym z skuteczne techniki zapewnienie wysokiego stopnia zrozumienia spójnego tekstu.
Dwie książki M.S. Rogovin: pierwszy został opublikowany w 1966 roku przez wydawnictwo ” Szkoła podyplomowa" uprawniona " Problemy filozoficzne teorią pamięci”, druga (w znacznie poprawionej wersji pierwszej) – w 1976 r. w tym samym wydawnictwie pod nazwą „Problemy teorii pamięci”.
Jak M.S. Rogovin, dla powierzchownego spojrzenia, pamięć jest czymś prostym i zrozumiałym. Zakłada się, że każde wrażenie pozostawia po sobie jakiś ślad, który utrzymuje się mniej lub bardziej długo. To jest istota pamięci.
Na poziomie fizjologicznym proces ten jest interpretowany jako pewna zmiana w pracy komórki nerwowe pod wpływem poprzednich bodźców. Podobny pogląd M.S. Rogovin desygnuje jako tezę o naturalności (oczywistości) pamięci. Ale to, co oczywiste, po bliższym zbadaniu okazuje się czymś niezrozumiałym. A wszelkie dalsze analizy przekonująco potwierdzają słuszność tego stwierdzenia.
Pierwszym zasadniczym wnioskiem wynikającym z naukowej analizy istoty pamięci jest to, że mamy do czynienia z bardzo złożonym i wieloaspektowym zjawiskiem. Okazuje się, że pamięć należy rozumieć nie jako pojedynczą zdolność do utrwalania i odtwarzania wcześniej przeżytych wrażeń, ale jako zespół mechanizmów różnego rodzaju. Na przykład, różnice indywidualne w tym obszarze dotyczą nie tylko szybkości i siły zapamiętywania, ale także względnej łatwości percepcji i retencji pewien materiał, a także preferencje dotyczące tej lub innej metody zapamiętywania. O tym samym świadczą różnorodne przejawy upośledzenia pamięci - amnezja. To implikuje fundamentalną możliwość rozczłonkowania tego złożonego zjawiska z różnych powodów.
Istnieje pamięć ruchowa i sensoryczna, pamięć figuratywna i werbalna, pamięć mechaniczna i logiczna. Jeśli rozważymy pamięć jako proces, to możemy wyróżnić odrębne aspekty tego procesu – utrwalanie, utrwalanie, zapominanie, odtwarzanie. Samo zapamiętywanie może być mimowolne lub arbitralne, krótko- lub długoterminowe. Reprodukcja może być bezpośrednia (natychmiastowa) lub pośrednia (zapośredniczona przez skojarzenia). Z kolei reprodukcja bezpośrednia może być wynikiem powtórnej percepcji (rozpoznanie) lub powstać spontanicznie (wspomnienie). Pamięć okazuje się zatem funkcją umysłową o bardzo złożonej strukturze. Ponadto jest ściśle związany z innymi procesami poznawczymi (percepcją, uwagą, myśleniem, mową) oraz ogólną organizacją umysłową i orientacją osobowości.
Istotnym aspektem badania problemu pamięci jest badanie tych mechanizmów mózgowych, które zapewniają zachowanie przeszłych wrażeń. Przez cały XX wiek prowadzono wiele tego rodzaju badań zarówno na zwierzętach, jak i na ludziach. Pokazują, po pierwsze, że nie ma mózgowego „centrum pamięci”. Naruszenia tej funkcji obserwuje się w uszkodzeniach różnych struktur mózgu, ale ogrom zmiany jest ważniejszy niż jej specyficzna lokalizacja. Takie fakty są zgodne z konkluzją psychologów, że pamięć nie jest odrębną zdolnością; jest ściśle związany z innymi stronami aktywność poznawcza.
Po drugie, udowodniono, że stymulacja elektryczna niektóre części kory mózgowej (płaty skroniowe dominującej półkuli) mogą sztucznie przywoływać wizualne i słuchowe obrazy przeszłości, które W. Penfield nazwał „wybuchami doświadczanych”.
Współczesna neurofizjologia postawiła interesujące hipotezy dotyczące możliwych mechanizmów utrwalania śladów pamięciowych. Jednak do tej pory nie było ani jednego konkretnego pytania o „ślady” pamięci - ich lokalizację, strukturę, siłę, sposoby aktualizacji itp. - Nie ma jednolitych i mocno uzasadnionych pomysłów. Mimo wyjątkowo subtelnych przeprowadzonych badań, w tej dziedzinie wciąż jest znacznie więcej nieznanych i niezrozumiałych, niż jednoznacznie udowodnionych. Stwierdziwszy, że współczesna neurofizjologia, przytaczając kilka ciekawych faktów dotyczących funkcjonowania mózgowych mechanizmów przetwarzania informacji o świecie zewnętrznym, nie zbliża nas zbytnio do zrozumienia istoty pamięci jako procesu poznawczego, M.S. Rogovin wraca do aspekt psychologiczny Problemy. Tutaj rozróżnia podejścia analityczne i syntetyczne. Pierwsza polega na próbie wyodrębnienia głównych elementów pamięci, druga ma na celu określenie miejsca tego procesu poznawczego w ogólnej strukturze życia psychicznego człowieka.
Jako podstawowe elementy pamięci stara psychologia nazywała skojarzenia, czyli powiązania między poszczególnymi przedstawicielstwami. Rzeczywiście, nasza pamięć jest w dużej mierze zbudowana na połączeniach. Prawa skojarzeń po raz pierwszy wydedukował Arystoteles, który upatruje ich racji w istnieniu podobieństw i różnic między przedmiotami i pogrupował je według dominującej modalności zmysłowej. Później asocjacje zewnętrzne (poprzez podobieństwo i kontrast, a także przez przypadek w czasie i przestrzeni) zostały uzupełnione asocjacjami wewnętrznymi (poprzez relacje rodzajowe i przyczynowe). Skojarzenia pierwszego typu tworzą podstawę pamięci sensorycznej, skojarzenia drugiego typu tworzą podstawę pamięci idei.
Asocjacjonizm, który do XIX wieku był głównym nurtem psychologii filozoficznej, w dużej mierze zdeterminował rozwój współczesnej psychologii eksperymentalnej. Pionier eksperymentalnych badań nad pamięcią, G. Ebbinghaus, wykorzystał zasadę skojarzeń do wyjaśnienia szybkości uczenia się na pamięć i zapominania tego, czego się nauczono. Ta sama zasada stanowiła podstawę schematów wyjaśniających stosowanych przez behawiorystów (połączenia bodziec-odpowiedź) i fizjologów szkoły I.M. Sechenov i I.P. Pawłowa ( odruch warunkowy). Choć asocjacjonizm jako koncepcja uniwersalna była później bezwzględnie krytykowana przez przedstawicieli innych dziedzin, takich jak psychologia Gestalt, to znacząca rola stowarzyszeń w organizacji ludzkiej psychiki nie budzi wątpliwości. Za nawykowymi formami zachowań, za aktami mowy sformalizowanymi zgodnie z prawami języka i logiki, specjalna analiza naukowa odsłania potężną warstwę skojarzeń - formacji mentalnych, które są dla nich surowcem i dynamicznym tłem.
Jeśli skojarzeniami są te elementarne struktury, które tworzą „podstawę” pamięci, to sama pamięć jest zawarta w ogólnej strukturze psychiki, którą zwykle określa się pojęciem „osobowość”. Podejście syntetyczne zwraca uwagę na drugi aspekt, nie mniej istotny dla zrozumienia natury ludzkiej pamięci niż badanie procesu tworzenia skojarzeń. Na przykład W. Wundt uważał, że skojarzeniami jako takimi kieruje apercepcja, czyli akt woli, który stawia ich w stosunku do siebie. Przedstawiciele szkoły würzburskiej zwracali uwagę na znaczenie takich momentów intencjonalnych, jak „intencja”, „koncentracja”, „motyw” dla organizacji procesów skojarzeniowych. Gestaltycy wskazywali na rolę strukturyzacji materiału dla jego pomyślnego zapamiętania.
W tym samym duchu rozwinęła się koncepcja F. Bartletta, dla której pamięć o osobie dorosłej jest wynikiem wspólna praca narządy zmysłów, konstruktywna wyobraźnia i konstruktywne myślenie. Każde wspomnienie zawarte jest w szerszym schemacie, dzięki czemu przestaje być prostą kopią początkowego wrażenia, ale koniecznie zawiera element uogólnienia na podstawie przeszłych doświadczeń.
Wspomnienia to nie tyle reprodukcja, ile rekonstrukcja przeszłości. Mówiąc obrazowo, Bartlett „rzuca most” od pamięci do wyobraźni. Różnica w tym, jego zdaniem, polega jedynie na stopniu przekształcenia materiał źródłowy.
Kolejny punkt, który został zarysowany w koncepcji Bartletta, ale został rozwinięty bardziej szczegółowo w pracach francuskich (P. Janet, L. Levy-Bruhl, M. Halbwachs) i rosyjskich (L.S. Wygotsky, A.R. Luria, A.N. Leontiev). psychologów, to jest wskazanie roli czynniki społeczne w trakcie zapamiętywania.
Po bliższej analizie rozwój ludzkiej pamięci okazuje się ściśle związany z pojawieniem się myślenia abstrakcyjno-logicznego oraz z użyciem specjalnych środków mnemonicznych (sztucznych znaków). Systemy znakowe (w szczególności pismo) służą do opanowania własnego zachowania, co jest punktem zwrotnym w dziejach duchowego rozwoju ludzkości.
Ponadto, życie towarzyskie ustala pewne ramy (układy współrzędnych), w ramach których możliwe jest jedynie liczenie wydarzeń z życia każdej jednostki. Dlatego każda pamięć o konkretnym zdarzeniu zawiera, oprócz obrazu zlokalizowanego w określonym miejscu i czasie, te: ogólne pomysły, które odzwierciedlają nasze osobiste doświadczenia lub doświadczenia naszego najbliższego otoczenia społecznego.
To jest istota i specyfika ludzkiej pamięci. Zgodnie ze słuszną uwagą P. Janeta, pamięć rzeczywista powstaje dopiero przy użyciu języka, bo dopiero wtedy pojawia się możliwość opisu, czyli przekształcenia nieobecnego w teraźniejszość.
Systematyczny przegląd różnych poglądów na naturę i mechanizmy pamięci przedstawia M.S. Rogovin do sformułowania zasad koncepcji na poziomie strukturalnym, mającej na celu zintegrowanie różnorodnych faktów związanych z funkcjonowaniem tego złożonego kompleksu poznawczego.
Cała ta struktura jest wynikiem długiego rozwoju filogenetycznego i ontogenetycznego, podczas którego historycznie nowsze formacje wydają się być budowane na starszych, włączając je w siebie i odbudowując je jakościowo.
Na przykład arbitralne zapamiętywanie z konieczności oznacza specjalną organizację własnej działalności (podział materiału, dystrybucja powtórzeń), mającą na celu zapamiętanie niektórych treści w celu ich późniejszej reprodukcji. W tym sensie różni się znacznie od mimowolnego zapamiętywania, które jest rodzajem produktu ubocznego każdej czynności.
Dowolne zapamiętywanie wcale nie anuluje mimowolnego, a jedynie organizuje i ukierunkowuje je w szczególny sposób. Pamięć werbalno-logiczna, w porównaniu z pamięcią figuratywną, okazuje się bardziej efektywnym (pod względem późniejszego przechowywania) sposobem kodowania informacji, które pierwotnie zostały podane w formie wizualnej. Język i inne systemy znakowe w tym sensie można uznać za gotowe fundusze(narzędzia) pamięci.
Sama koncepcja psychiki na poziomie strukturalnym nie jest wynalazkiem M.S. Rogowina. Jej podwaliny położył wybitny angielski neurolog X. Jackson i jego uczeń G. Head.
Rozwijanie idee ewolucyjne C. Darwin i G. Spencer, Jackson rozważali funkcje centrali system nerwowy w wyniku stopniowych komplikacji wznieść się na wyższy poziom. W przypadku patologii, proces odwrotny, którą Jackson nazywa dysocjacją. Teoria Jacksona znalazła kiedyś szeroki oddźwięk we francuskiej psychologii. Jego wpływ jest szczególnie widoczny w pracach T. Ribota i P. Janet.
W szczególności Ribot słynna książka„Pamięć w jej normalnym i chorym stanie” formułuje tzw. prawo odwrotnego rozwoju tej funkcji, zgodnie z którym cierpią przede wszystkim genetycznie późniejsze formacje – pamięć werbalno-logiczna oraz zdolność do dowolnego zapamiętywania i przywoływania. Wrażenia z odległej przeszłości i zdolności motoryczne (pamięciowo-nawykowe) są pod tym względem dość stabilne.
Dotyczy to zarówno całego historycznego rozwoju ludzkiej wiedzy, jak i indywidualnego rozwoju pamięci w dzieciństwo. Na niższe poziomy funkcjonowania, zapamiętywanie odbywa się pod wpływem czynników zewnętrznych i opiera się na naturalnej zdolności każdego żywego organizmu do rejestrowania ważnych biologicznie lub często powtarzanych wrażeń.
Na poziomie dobrowolnej i świadomej regulacji czynności zapamiętywanie przybiera postać zapamiętywania celowego. Jednocześnie głównym narzędziem organizowania własnego zachowania staje się: mowa wewnętrzna. Zatem to właśnie koncepcja na poziomie strukturalnym wydaje się najbardziej adekwatna do ujawnienia natury pamięci.
1.2 Podstawowe teorie pamięci
V ostatnie lata następuje szybki wzrost liczby artykułów naukowych na temat ogólna teoria pamięć. Oczywista stała się systemowa jedność i umowność rozróżniania na systemy pamięciowe, informacyjne i znakowe, co wyznaczyło nowe wymagania dla ich badania.
retrospektywnie,
V nowoczesne badania pamięć nabiera coraz większego statusu ontologicznego i jest już kojarzona przede wszystkim z: istotnychprocesy systemowe, które same w sobie mogą nie wyglądać dla nas jak pamięć w zwykłym tego słowa znaczeniu.
Pamięć jest coraz częściej postrzegana jako istotne i procesy ciągłe samoreprodukcja i samotłumaczenie systemów,albowiem poza tymi procesami pamięć nie istnieje, podobnie jak same te procesy, ze względu na dynamiczną i uwarunkowaną informacją naturę systemów biologicznych i społecznych.
Bliski związek między systemami znaków a pamięcią przez długi czas przeoczono, ale ich wspólne badanie w ramach badań interdyscyplinarnych wykazało również niewystarczalność szeroko rozpowszechnionych „autonomicznych” podejść do badania znaków i systemów znakowych. Jak wspomnienie różne rodzaje systemy znakowe są głównie uważane za „statyczne”, jako obiektywny sposób zastępowania jakiegoś autonomicznego podmiotu lub treści semantycznej, które istnieją względnie niezależnie od działań podmiotów. Systemy biologiczne i społeczne zachowują się i przenoszą poprzez swoje rzeczywiste funkcjonowanie, poprzez „żywą semiozę”, która warunkuje i jest uwarunkowana przez pamięć. Pod tym względem procesy te należy rozpatrywać zarówno jako zdeterminowane przez systemy pamięci i znaków, jak i jako definiujące i realizujące je w taki sposób, aby znak, informacja i rzeczywiste procesy systemowe były tylko warunkowo odróżnialne.
Badania systemowe pamięć i świadomość potrzeby stworzenia ogólnej teorii pamięci wywołane zostały nie tylko jej badaniami biologicznymi, ale także „boomem” na badania nad pamięcią społeczną (kulturową, zbiorową, historyczną), który miał miejsce i nadal występuje w lata 90. i początek XXI wieku.
Prace z zakresu pamięci społecznej pokazały, że proste jej rozumienie jako odcisk materialny (odciski) czy system materialnych nośników informacji dotyczących przeszłości nie wystarczy. Pamięć społeczna musi być rozpatrywana jako proces zarówno od strony jej tworzenia, jak i od strony jej przekładu, reprodukcji i faktycznego funkcjonowania w postaci samego systemu społecznego.
Badanie pamięci społecznej jest w większości prowadzone niezależnie od badań biologicznych, ale w ostatnich latach nastąpił wzrost liczby więcej prac, które łączą biologiczne i społeczne koncepcje pamięci w jedną, co do zasady, teoria ewolucyjna.
Na obecny etap Teoria i metodologia interdyscyplinarnych badań nad pamięcią wciąż jest aktywnie rozwijana. W procesie rozwiązywania tego problemu należy unikać różne formy redukcjonizm, w tym uwzględnienie systemów biologicznych i społecznych jako systemów opartych wyłącznie na pamięci.
Jednocześnie robocza koncepcja „pamięci” pozwala nam identyfikować nowe aspekty badań złożone systemy, dlatego jako wstępny wynik należy podkreślić, co następuje:
Za obiekty systemowych i interdyscyplinarnych badań pamięci można uznać co najmniej dwa systemy dziedziczenia: biologiczny i społeczny. Systemy te muszą być badane nie tylko jako warunki zapewniające reprodukcję i adaptację systemów biologicznych i społecznych do: środowisko na podstawie przeszłe doświadczenie,ale także jako fundamenty i formy ich rzeczywiste istnienie.
2. Rozważane badania natury pamięci i jej ewolucji pokazują, że pamięć jako proces systemowy istnieje zarówno na poziomie indywidualnym, jak i ponadindywidualnym.
3. Często w badaniach informacje, systemy znakowe i rzeczywiste procesy są uważane za autonomiczne (hipostatyczne) rzeczywistości, jak na przykład w stwierdzeniu „wiedza jest przekazywana przez tradycję”. lub „język zawiera informacje”.
Asocjacja rozumiana jest jako związek między zjawiskami psychicznymi, w którym urzeczywistnienie jednego z nich pociąga za sobą pojawienie się drugiego. Muller zbudował rodzaj systemu hierarchicznego, w którym reprezentacje kategoryczne znajdowały się pod kontrolą jakiegoś wyższego poziomu, który podejmuje decyzje o hamowaniu lub aktywowaniu powiązań asocjacyjnych. Uczeń E. Müllera, A. Yost, opisał później dwa ogólne prawa dynamiki siły śladów pamięciowych. Według pierwszego z nich „dwóch stowarzyszeń o równej sile, ale Różne wieki o starszym zapomina się wolniej. Drugie prawo dotyczy zapamiętywania materiału: przyrost siły śladu spowodowany nowym zapamiętaniem jest odwrotnie proporcjonalny do pierwotnej siły śladu.
Inny model pamięci skojarzeniowej zaproponowali J. Anderson i G. Bower. Ich teorię analizuje w monografii E.I. Goroshko „Integracyjny model swobodnego eksperymentu asocjacyjnego”.
J. Anderson i G. Bower uważają, że słowa mogą być wzajemnie powiązane tylko wtedy, gdy odpowiadające im pojęcia są zawarte w zdaniach zakodowanych w pamięci. Jednocześnie pamięć długotrwała danej osoby jest ogromną siecią przecinających się drzew zdań, z których każde zawiera pewien zestaw węzłów pamięci z oznaczonymi połączeniami.
W swoim studium „O pamięci”, przeprowadzając eksperymenty z zapamiętywaniem rzędów bezsensownych sylab, wydedukował główna zasada pojawienie się i rozpad skojarzeń: „Jeśli jakiekolwiek formacje mentalne kiedykolwiek wypełniły świadomość jednocześnie lub w bliskiej kolejności, to później powtórzenie się niektórych członków tego doświadczenia spowoduje reprezentacje pozostałych członków, nawet jeśli ich pierwotne przyczyny były nieobecne.
Wynika to z dwóch powodów:
) w każdym zjawisku psychicznym budzącej się osoby nie ma nic, co byłoby całkowicie i całkowicie świadome, ponieważ zawsze jest w nim coś nieświadomego; jednocześnie nigdy nie ma w nim zupełnie nieświadomości, ponieważ przynajmniej niektóre chwile są zawsze częściowo świadome;
) do tej pory w zjawiska psychiczne nie zidentyfikowano jeszcze składników, o których można by śmiało powiedzieć, że ten składnik jest związany tylko ze świadomością, ale ten związany jest tylko z nieświadomością. Te powody nie pozwalają nam na oddzielne badanie świadomości i nieświadomości.
1.3 Cechy rozwoju i kształtowania pamięci dzieci w wieku szkolnym w procesie uczenia się
Od momentu wejścia do szkoły dziecko zaczyna pośredniczyć w całym systemie swoich relacji, a jednym z jego paradoksów jest to, że chociaż społeczny w znaczeniu, treści i formie, system ten jest jednocześnie realizowany czysto indywidualnie , a jej produkty są wytworami indywidualnej asymilacji. W trakcie działania edukacyjne dziecko opanowuje wiedzę i umiejętności wypracowane przez ludzkość. Głównym celem w tym okresie życia dziecka jest aktywność edukacyjna, a jej sukces w dużej mierze zależy od poziomu rozwoju. różnego rodzaju pamięć dzieci.
Praca wielu badaczy (P. Ya Galperin, Ya. P. Kolominsky, ES Nemov, E. A. Panko, A. A. Smirnov, L. D. Stolyarenko itp.) poświęcona jest rozwojowi pamięci młodszych uczniów. .
Pod wpływem nauki młodsze dzieci w wieku szkolnym przechodzą restrukturyzację wszystkich procesów poznawczych i nabywają nowych cech. Dzieci są objęte czynnościami i systemami, które są dla nich nowe Relacje interpersonalne wymaganie od nich, aby mieli nowe cechy psychologiczne. Od pierwszych dni nauki dziecko musi przez długi czas utrzymywać wzmożoną uwagę, być sumiennym, dobrze postrzegać i zapamiętywać wszystko, co mówi nauczyciel.
Głównym nowotworem wieku szkolnego jest abstrakcyjne myślenie werbalno-logiczne i rozumowe, którego pojawienie się istotnie restrukturyzuje inne procesy poznawcze dzieci; tak więc pamięć w tym wieku staje się myśleniem, a percepcja staje się myśleniem. Dzięki takiemu myśleniu, pamięci i percepcji dzieci są następnie w stanie skutecznie opanować prawdziwie naukowe koncepcje i operować nimi.
Odkrywanie mimowolnego zapamiętywania, P.I. Zinchenko stwierdził, że produktywność mimowolnego zapamiętywania wzrasta, jeśli zadanie oferowane dziecku obejmuje nie tylko bierną percepcję, ale także aktywną orientację w materiale, wykonywanie operacji umysłowych. Oprócz mimowolnego zapamiętywania w psychice dziecka pojawia się ważny nowotwór – dzieci opanowują właściwą aktywność mnemoniczną, rozwijają pamięć arbitralną.
Wzrost pamięci dobrowolnej u dzieci można osiągnąć poprzez celowe zapamiętywanie przy użyciu specjalnych technik, skuteczność zależy od:
· Z celów zapamiętywania (jak mocno, przez długi czas osoba chce pamiętać). Jeśli celem jest nauka, aby zdać egzamin, to zaraz po egzaminie wiele zostanie zapomniane, jeśli celem jest nauka przez długi czas, na przyszłość działalność zawodowa, wtedy informacja jest mało zapomniana;
· Od metod nauczania. Metody uczenia się to:
mechaniczne wielokrotne powtarzanie dosłownie - pamięć mechaniczna działa, dużo wysiłku, poświęca się czas, a wyniki są niskie. Pamięć mechaniczna to pamięć oparta na powtarzaniu materiału bez jego rozumienia;
powtarzanie logiczne, które obejmuje logiczne rozumienie materiału, systematyzację, wyróżnianie głównych logicznych składników informacji, powtarzanie własnymi słowami - prace pamięci logicznej (semantyczne) - rodzaj pamięci opartej na ustaleniu związków semantycznych w zapamiętanym materiale. Wydajność pamięci logicznej jest 20 razy lepsza niż pamięci mechanicznej;
techniki zapamiętywania figuratywnego (przekładanie informacji na obrazy, wykresy, diagramy, obrazki) - pamięć figuratywna działa. Pamięć figuratywna to różne rodzaje wzrokowej, słuchowej, ruchowo-ruchowej, smakowej, dotykowej, węchowej, emocjonalnej;
mnemoniczne techniki zapamiętywania (specjalne techniki ułatwiające zapamiętywanie).
W badaniach pamięci dzieci w wieku 3-7 lat Z.M. Istomina zidentyfikowała trzy mnemoniczne poziomy jej rozwoju:
· pierwszy poziom charakteryzuje się brakiem wyodrębnienia celu zapamiętywania lub przywoływania;
· drugi - obecność tego celu, ale bez użycia jakichkolwiek metod mających na celu jego realizację,
· trzeci - obecność celu do zapamiętania lub przypomnienia i wykorzystanie do tego metod mnemonicznych.
Studenci w okres początkowy uczenie się ma drugi i w większym stopniu trzeci poziom rozwoju pamięci, podczas gdy może dość dobrze uwydatnić cel mnemoniczny.
Dzieje się tak, gdy dziecko staje w obliczu warunków, które wymagają od niego aktywnego zapamiętywania i przypominania. Zapamiętywanie musi być czymś motywowane, a sama czynność mnemoniczna musi prowadzić do osiągnięcia ważnego dla dziecka wyniku.
Istnieje zależność izolacji celu mnemonicznego od charakteru czynności wykonywanej przez dziecko. Okazało się, że najkorzystniejsze warunki do zrozumienia celu mnemonicznego oraz kształtowania się zapamiętywania i przypominania powstają w takich życiowych okolicznościach, w których dziecko musi wypełniać polecenia osoby dorosłej w zabawie.
Głównym wskaźnikiem rozwoju dobrowolnej pamięci dziecka jest nie tylko jego zdolność do przyjęcia lub samodzielnego wyznaczenia sobie zadania mnemonicznego, ale także do kontrolowania jego realizacji, tj. ćwicz samokontrolę. W tym przypadku istotą samokontroli jest zdolność osoby do korelacji, porównywania wyniku uzyskanego w procesie wykonywania dowolnej czynności z danym modelem w celu terminowego korygowania błędów i dalszego ich zapobiegania.
Uczniowie szkół podstawowych mają następujące poziomy samokontroli dzieci, w zależności od kompletności samoopisu:
pierwszy poziom charakteryzuje się tym, że w ogóle nie potrafili sprawować samokontroli;
drugi poziom charakteryzuje się tym, że podczas drugiego obejrzenia zdjęć zdawali relację tylko z niektórych elementów serii reprodukowanej po raz pierwszy;
trzeci poziom rozwoju samokontroli charakteryzuje się jednoczesnym wykonaniem samoopisu i zadania mnemonicznego.
Ogólnie możliwości samokontroli w procesie zapamiętywania w wieku szkolnym znacznie wzrastają, a większość dzieci w tym wieku z powodzeniem stosuje samokontrolę zarówno przy zapamiętywaniu materiału wizualnego, jak i werbalnego.
Samokontrola istota część integralna Aktywność edukacyjna, mówiąca w formie efektownej wizualnie, stymuluje opanowanie dzieci poprzez logiczną metodę zapamiętywania i działania mnemonicznego. Kształtując tę umiejętność w procesie czynności mnemonicznej, nauczyciel pomaga dziecku rozwijać nie tylko pamięć, ale także arbitralność zachowań w ogóle.
Samoregulacja zachowania jest szczególną trudnością dla dzieci w wieku 6-7 lat, które rozpoczynają naukę w szkole. Dziecko podczas lekcji musi siedzieć nieruchomo, nie rozmawiać, nie chodzić po klasie, nie biegać po szkole podczas przerw. W innych sytuacjach wręcz przeciwnie, musi wykazywać niezwykłą, dość złożoną i subtelną aktywność ruchową, jak na przykład podczas nauki rysowania i pisania.
Uważa się, że dziecko, które po raz pierwszy przekracza próg szkoły, charakteryzuje się pamięcią mechaniczną, zdolnością zapamiętywania tylko przez skojarzenie. Jednocześnie odnoszą się do niesamowitej zdolności dziecka do bezsensownego odtwarzania jakiegoś niejasnego tekstu. Rzeczywiście, zapamiętywanie na pamięć jest bardzo rozwinięte u dzieci w tym wieku. Jednak małe dzieci mają dostęp nie tylko do zapamiętywania mechanicznego, ale także do elementów logicznego. Ten rodzaj pamięci objawia się zwykle zapamiętywaniem treści zrozumiałych dla dzieci.
Prowadzone przez AA Smirnov, porównawcze badania pamięci u dzieci w wieku szkolnym i średnim doprowadziły do następujących wniosków:
od 6 do 14 lat dzieci aktywnie rozwijają pamięć mechaniczną dla jednostek informacji, które nie są logicznie połączone;
Wbrew powszechnemu przekonaniu o istnieniu przewagi zapamiętywania znaczącego materiału, która wzrasta wraz z wiekiem, faktycznie występuje odwrotna zależność: im starszy staje się młodszy uczeń, tym mniejszą przewagę ma zapamiętywanie znaczącego materiału nad bezsensownym. Wynika to prawdopodobnie z faktu, że ćwiczenie pamięci pod wpływem intensywnego uczenia się opartego na zapamiętywaniu prowadzi do jednoczesnej poprawy wszystkich typów pamięci u dziecka, a przede wszystkim tych, które są stosunkowo proste i nie kojarzą się ze złożonymi Praca umysłowa.
Pamięć dzieci w wieku szkolnym jest dość dobra i dotyczy to przede wszystkim pamięci mechanicznej, która rozwija się dość szybko w ciągu pierwszych trzech-czterech lat nauki. Pamięć pośrednia, logiczna jest nieco opóźniona w swoim rozwoju, ponieważ w większości przypadków dziecko, zajęte nauką, pracą, zabawą i komunikacją, całkowicie radzi sobie z pamięcią mechaniczną.
Sześcioletnie dziecko często zastępuje nieznane słowa bardziej znanymi, dowolnie zmienia kolejność wydarzeń w bajce bez naruszania głównej logiki przedstawienia, może przeoczyć szczegóły lub dodać coś własnego. Ta arbitralność w dużej mierze zależy od jego stosunku do bohaterów dzieła. Z pozytywnym nastawieniem większość „złych” związanych z bohaterem jest przez nich zapominana, ale wprowadzane są szczegóły, które wzmacniają pozytywne strony. Odwrotny obraz obserwuje się z negatywnym nastawieniem do bohatera.
Edukacja odgrywa ważną rolę w rozwoju pamięci logicznej dzieci. Wskaźniki dzieci, które zostały przeszkolone w zakresie metod organizowania połączeń logicznych, wyniki są 1,5 razy wyższe niż u dzieci, u których tych metod mnemonicznych nie nauczano.
W toku kształcenia specjalnego dzieci mogą z powodzeniem opanować takie metody logicznego zapamiętywania, jak korelacja semantyczna i grupowanie semantyczne, iz powodzeniem wykorzystywać je w celach kosmicznych.
Szkolenie takie powinno odbywać się w dwóch etapach: pierwsze przychodzi tworzenie korelacji semantycznych i grupowania semantycznego jako czynności umysłowych, na drugim etapie kształtuje się umiejętność stosowania tych czynności w toku czynności mnemonicznej.
Ucząc mnemonicznego działania klasyfikacji, sukces osiąga się, jeśli jego tworzenie odbywa się zgodnie z teorią stopniowego formowania działań umysłowych przez P.Ya. Galperyna:
Etap praktycznego działania. Tutaj dzieci korzystają z działań materiałowych i praktycznych – uczą się układać obrazki w grupy.
Etap akcji mowy. Po wstępnym zapoznaniu się ze zdjęciami dziecko musi powiedzieć, które z nich można przypisać tej lub innej grupie.
Etap działania umysłowego. Na tym etapie dziecko dokonuje podziału obrazków na grupy w umyśle, a następnie nazywa grupy.
Gdy dzieci nauczyły się już rozróżniać określone grupy w prezentowanym materiale (np. zwierzęta, naczynia, ubrania itp.), przypisz każde zdjęcie do określonej grupy lub ogólnego zdjęcia, wybierz poszczególne elementy, następnie przejść do formowania umiejętności stosowania grupowania w celu zapamiętywania.
Dlatego nauczyciel pracujący z dziećmi powinien uwzględniać możliwości różnych typów pamięci swoich wychowanków i je rozwijać. W związku z tym nauczyciel musi znać metody rozwijania różnych typów pamięci u młodszych uczniów i stosować je indywidualnie, w zależności od poziomu ich wykształcenia u dziecka.
Wnioski z pierwszego rozdziału
. Pamięć- jedna z najważniejszych umysłowych funkcji poznawczych, której poziom rozwoju determinuje produktywność przyswajania różnych informacji zarówno przez dziecko, jak i osobę dorosłą. Jednocześnie na rozwój pamięci wpływają inne procesy i cechy osobowości: motywacja i emocje, wola i towarzyskość, zainteresowania, samokontrola, a zwłaszcza myślenie, co jest niezwykle ważne dla efektywności pamięci rozwijającego się dziecka.
W pracach badaczy krajowych wykazano, że rozwój ludzkiej pamięci idzie w kierunku od zapamiętywania bezpośredniego do zapamiętywania pośredniego, opartego na wykorzystaniu środków pomocniczych (głównie języka).
2. W ostatnich latach nastąpił gwałtowny wzrost liczby prac naukowych poświęconych ogólnej teorii pamięci. Oczywista stała się systemowa jedność i umowność rozróżniania na systemy pamięciowe, informacyjne i znakowe, co wyznaczyło nowe wymagania dla ich badania.
Pojawienie się i rozwój idei ogólnej teorii pamięci dopiero w ostatnich latach wynika z faktu, że przez długi czas pamięć była rozumiana głównie psychologicznie lub historycznie i była traktowana wyłącznie retrospektywnie,jako rodzaj „odcisku”, „śladu” przeszłości lub jako zestaw systemów znaków przechowujących informacje o przeszłych wydarzeniach w teraźniejszości.
Po raz pierwszy w asocjacyjnej teorii pamięci przetestowano idee dotyczące zachowywania, odtwarzania i zapominania informacji. Kluczowa zasada wyjaśnienie dynamiki procesów pamięciowych stało się zasadą asocjacji.
Zgodnie z teorią asocjacji zapomnienie o badanym materiale tłumaczy się rozpadem asocjacji. Największy wkład w badania nad zapominaniem w ramach teorii asocjacji wniósł G. Ebbinghaus.
Izolacja nieświadomości w psychice rozpoczęła się od czasów Leibniza i zapoczątkowała ilościową rejestrację ludzkich reakcji na bodźce nieświadome, co jest podstawą badania naukowe nieświadomość kojarzy się z twórczością Gershuniego i jego współpracowników.
Jak dotąd nie ma naukowo udowodnionych odpowiedzi na pytania: czym jest nieświadomość, czy istnieje pamięć nieświadoma, na jakich właściwościach obiektów jest utworzona, jak i gdzie powstaje i funkcjonuje, czym różni się od pamięci świadomej.
3. Praca wielu badaczy (P. Ya Galperin, Ya. P. Kolominsky, ES Nemov, E. A. Panko, A. A. Smirnov, L. D. Stolyarenko itp.) poświęcona jest rozwojowi pamięci młodszych uczniów. .
U dziecka w wieku szkolnym (6-7 lat) dominuje pamięć mimowolna, w której nie ma świadomie wyznaczonego celu. W tym okresie pozostaje zależność zapamiętywania materiału od jego cech, takich jak atrakcyjność emocjonalna, jasność, dźwięczność, nieciągłość działania, ruch, kontrast itp. Jeśli nazywane są przedmioty, które spotyka dziecko, to lepiej je zapamiętuje, co wskazuje na istotną rolę słowa.
Oprócz mimowolnego zapamiętywania w psychice dziecka pojawia się ważny nowotwór – dzieci opanowują właściwą aktywność mnemoniczną, rozwijają pamięć arbitralną.
2. Eksperymentalne badanie pamięci w wieku szkolnym
2.1 Organizacja i metody badawcze
Bazą doświadczalną było gimnazjum nr 57 miasta Moskwy. W badaniu wzięło udział 10 młodszych uczniów z klasy z dogłębna nauka języka rosyjskiegooraz literatura(grupa pierwsza) oraz 10 dzieci w wieku gimnazjalnym uczących się w tradycyjnej formie kształcenia (grupa druga).
Cel i zestaw zadań determinowały przebieg badania, które realizowane było w kilku etapach:
Pierwszy etap - analiza teoretyczna literatura na badany temat.
Druga faza - etap przygotowawczy. Na tym etapie utworzono próbę i dobrano narzędzia diagnostyczne w celu zbadania pamięci młodszych dzieci w wieku szkolnym.
Trzeci etap ma charakter eksperymentalny. Ten etap obejmował eksperymentalne badanie uczniów pierwszej i drugiej grupy metodami 10 słów „Pamięć dla obrazów”, „Pamięć semantyczna”.
Czwarty etap ma charakter analityczny. Wiąże się to z analizą i przetwarzaniem uzyskanych wyników.
Do badania pamięci zastosowano technikę „Pamięć obrazów”, zaprojektowaną do badania pamięci figuratywnej (dodatek). Istota techniki polega na tym, że obiekt jest wystawiany na stół z 16 obrazami przez 20 sekund. Obrazy muszą zostać zapamiętane i odtworzone na formularzu w ciągu 1 minuty. Dziecko musi narysować lub zapisać (wyrazić werbalnie) te obrazy, które pamięta. Ocena wyników testu opiera się na liczbie poprawnych reprodukcji obrazów. Technika stosowana w grupie i indywidualnie. Norma - 6 poprawnych odpowiedzi i więcej.
Do diagnozy pamięci wykorzystano również technikę „10 słów”. Służy do diagnozowania werbalnej pamięci krótkotrwałej. Dzieciom czytano 10 słów w odstępie 4-5 sekund między słowami. Po dziesięciosekundowej przerwie uczniowie zapisują słowa, które pamiętają. Ocenę wyników przeprowadzono według wzoru: C=a/10, gdzie C to pamięć, a to liczba poprawnie odtworzonych słów. Dla dzieci w wieku 8 - 9 lat wskaźnik normatywny serwuje 6 słów.
A także do diagnozy pamięci zastosowano technikę „pamięć semantyczna” opartą na rozumieniu (dodatek). W procesie zapamiętywania semantycznego tworzone są podpory mnemoniczne. Połączenia używane do zapamiętywania nie są niezależne, ale mają charakter pomocniczy, służą jako środek pomagający coś zapamiętać. Najskuteczniejsze będą podpory mnemoniczne, które odzwierciedlają główne myśli dowolnego materiału. Diagnostyka odbywa się w 2 etapach. W pierwszym etapie odczytywane są pary słów, które mają związek semantyczny. Następnie eksperymentator odczytuje tylko pierwsze słowo z każdej pary, a badani zapisują drugie. Jeśli drugie słowo jest napisane poprawnie, wpisz „+” i niepoprawnie „-”. Na etapie 2 odczytywane są pary słów, które nie mają związku semantycznego.
Wyniki są przetwarzane w następujący sposób:
Objętość pamięci logicznej Objętość pamięci mechanicznej Liczba słów 1 etapu (a1) Liczba wczytanych słów (b1) Współczynnik pamięci logicznej Liczba słów 2 etapu (a2) Liczba wczytanych słów (b2) Współczynnik pamięci logicznej С2=b2/a2С1=b1 /a1
Tak więc norma pamięci logicznej dla dzieci w wieku 8-9 lat to 10 słów z 15, a pamięć mechaniczna to 7 słów z 15.
2.2 Wyniki badań i ich analiza
W tabelach przedstawiono wyniki badań pamięci u młodszych uczniów.
Tabela 1
Wskaźniki werbalnej pamięci krótkotrwałej według metody „10 słów” u dzieci w wieku szkolnym pierwszej i drugiej grupy.
Grupy po 10 słów Średnia ocena U - kryterium Pierwsza grupa 8,90* Druga grupa 5,3
Notatka:
<0,01
<0,05
Ryż. jeden.Średnie wskaźniki werbalnej pamięci krótkotrwałej według metody „10 słów” u dzieci w wieku szkolnym pierwszej i drugiej grupy.
Według danych podanych w tabeli 1 średnie wskaźniki werbalnej pamięci krótkotrwałej według metody „10 słów” u uczniów z grupy drugiej są niższe niż u uczniów z grupy pierwszej.
Tabela 2
Średnie wskaźniki pamięci figuratywnej według metody „Pamięć obrazów” wśród uczniów z grup eksperymentalnych i kontrolnych.
Grupy Pamięć dla obrazów Średnia ocena U - kryterium Pierwsza grupa 132 * Druga grupa 8,4
Notatka:
*znaczące różnice odnotowano przy p<0,01
** Istotne różnice odnotowano przy p<0,05
Ryż. 2.Średnie wskaźniki pamięci figuratywnej według metody „Pamięć obrazów” wśród uczniów pierwszej i drugiej grupy.
Według danych podanych w tabeli 2 średnie wskaźniki pamięci figuratywnej według metody „Pamięć dla obrazów” u dzieci w wieku szkolnym z drugiej grupy są niższe niż u dzieci w wieku szkolnym z pierwszej grupy.
Tabela 3
Średnie wskaźniki pamięci semantycznej według metody „Pamięć semantyczna” wśród uczniów pierwszej i drugiej grupy (etap 1).
GrupyMetodologia „Pamięć semantyczna” Etap 1Średnia ocena U – kryteriumPierwsza grupa 12,20 *Druga grupa 7,5
Notatka:
*znaczące różnice odnotowano przy p<0,01
** Istotne różnice odnotowano przy p<0,05
Ryż. 3.
Według danych podanych w tabeli 3 średnie wskaźniki pamięci logicznej według metody „Pamięć semantyczna” u uczniów z grupy drugiej są niższe niż u uczniów z grupy pierwszej.
Tabela 4
Średnie wskaźniki pamięci semantycznej według metody „Pamięć semantyczna” wśród uczniów z grupy eksperymentalnej i kontrolnej (etap 2).
GrupyMetodologia „Pamięć semantyczna” Etap 2Średni wynikU – kryteriumPierwsza grupa5,56*Druga grupa3,1
Notatka:
*znaczące różnice odnotowano przy p<0,01
** Istotne różnice odnotowano przy p<0,05
Ryż. 4.Średnie wskaźniki pamięci semantycznej według metody „Pamięć semantyczna” wśród uczniów pierwszej i drugiej grupy.
Zgodnie z danymi przedstawionymi w tabeli 4 średnie wskaźniki pamięci mechanicznej według metody „Pamięć semantyczna” u uczniów z grupy drugiej (tradycyjna forma edukacji) są niższe niż u uczniów z grupy pierwszej (klasa z -dogłębne studium języka i literatury rosyjskiej), co jest dowodem postawionej hipotezy i ją potwierdza.
Wnioski z drugiego rozdziału
Tym samym potwierdziła się hipoteza, że rozwój pamięci jest bezpośrednio związany z warunkami edukacji i treningu.
Wskaźniki pamięci młodszych uczniów uczących się w klasie z dogłębną nauką języka i literatury rosyjskiej są wyższe niż wskaźniki pamięci młodszych uczniów uczących się w tradycyjnej formie edukacji.
Pamięć, będąca podstawą całego procesu uczenia się, kształtuje się i zmienia przez całe życie człowieka. W sprzyjających warunkach społecznych pamięć dzieci zdrowych psychicznie ma pozytywny trend.
W badaniu wzięły udział dzieci bez upośledzenia umysłowego. Ale u dzieci z drugiej grupy (tradycyjna forma edukacji) wskaźniki pamięci są znacznie niższe.
Wskazuje to, że rozwój pamięci jest bezpośrednio związany z warunkami edukacji i treningu.
Społeczno-psychiczne warunki wychowania dzieci są związane z rozwojem funkcji poznawczych.
Aby zwiększyć wydajność pamięci u dzieci, konieczne jest regularne prowadzenie zajęć korekcyjnych i rozwojowych.
Wniosek
Pamięć jest podstawą udanej aktywności edukacyjnej i zawodowej każdego człowieka. Aby aktywnie korzystać z pamięci, konieczne jest nauczenie dziecka zarządzania mechanizmami i procesami pamięciowymi.
W procesie uczenia się samo dziecko uczy się wykorzystywać swoją pamięć, ale działania korekcyjne i rozwojowe mogą usprawnić pewne typy i mechanizmy pamięci, które są niezbędne w życiu codziennym.
W procesie ogólnego rozwoju dziecka aktywność pamięci staje się coraz łatwiejsza do opanowania.
Wraz z rozwojem pamięci arbitralnej poszerzają się możliwości samodzielnego wykonywania różnych czynności dziecka i jego coraz bardziej aktywnego włączania w różnego rodzaju komunikację z dorosłymi i rówieśnikami.
Aktywność pamięci i wyobraźni zmienia się w zależności od motywów, które skłaniają dziecko do podjęcia wysiłku: zapamiętywania i przywoływania postrzeganego materiału, tworzenia nowego rysunku, kompozycji lub opowiedzenia.
Aktywność naśladowcza i mimowolna zamienia się w twórczą aktywność, którą dziecko uczy się kontrolować, podporządkowując ją przyjętemu zadaniu.
Mówiąc o pamięci dziecka, można powiedzieć, że wraz z rozwojem dziecka pamięć staje się selektywna, tj. dziecko na dłużej zapamiętuje, co go interesuje, i wykorzystuje ten materiał w swoich działaniach.
Pamięć charakteryzuje się plastycznością i ciągłym rozwojem. Psychologowie twierdzą, że pamięć dziecka jest lepsza niż pamięć osoby dorosłej.
Praktyka pokazuje, że dzieci, choć łatwo zapamiętują materiał, odtwarzają go losowo, ponieważ nadal nie wiedzą, jak wydobyć potrzebne informacje w określonych warunkach. Ale z wiekiem dziecko uczy się wykorzystywać swoją pamięć, a nawet stosować różne techniki zapamiętywania.
Bibliografia
1.Asejew W.G. Psychologia wieku. - M.: Wydawnictwo Akademickie, 1994. - 320 s.
2.Wygotski L.S. Psychologia. - M.: Wydawnictwo EKSMO-Press, 2000. - 1008 s.
.Wygotski L.S. Pamięć i jej rozwój w dzieciństwie. - M .: Vlados, 1999. - 234 s.
.Gamezo M.V. Psychologia wieku i pedagogiczna / M.V. Gamezo, E.A. Pietrow. - M .: Wydawnictwo Towarzystwa Pedagogicznego Rosji, 2004. - 512 s.
.Praktyczna psychologia dzieci. / Wyd. Bogdana N.N. - Władywostok: Wydawnictwo VGUES, 2003. - 116 s.
.Zenkowski W.W. Psychologia dzieciństwa. - Jekaterynburg: Wydawnictwo Książek Biznesowych, 1995, - 346 s.
.Krysko V.G. Psychologia i pedagogika. - M .: Vlados, 2001. - 378 s.
.Mukhina V.S. Psychologia rozwoju: fenomenologia rozwoju, dzieciństwa, dorastania. - M.: Wydawnictwo Akademickie, 2000r. - 456 s.
.Nikitina T.B. Jak rozwijać dobrą pamięć. - M.: AST-PRESS, 2006. - 320 s.
.Obukhova L. Psychologia dziecka: teorie, fakty, problemy. - M.: Wydawnictwo Akademickie, 1995. - 360 s.
.Rubinshtein S.L. Podstawy psychologii ogólnej. - St. Petersburg: Peter Publishing House, 2002. - 720 s.
.Smirnow AA Wiek i indywidualne różnice w pamięci. - M.: APN, 1999r. - 221 s.
.Smirnowa E.O. Psychologia dziecka: od urodzenia do siedmiu lat. - M.: Szkoła - prasa, 1997. - 383 s.
.Stolyarenko L.D. Podstawy psychologii. - Rostów nad Donem: Wydawnictwo Phoenix, 1997. - 736 s.
.Zimna mgr Ogólne pytania z psychologii. - St. Petersburg: Peter Publishing House, 2002. - 272 s.
załącznik
Sposób zapamiętywania obrazów.
Instrukcja: "Otrzymasz tabelę z obrazami. Twoim zadaniem jest za 20 sekund. zapamiętać jak najwięcej obrazów. Po 20 sek. tabela zostanie usunięta, a ty musisz narysować lub zapisać (wyrazić werbalnie) te obrazy, które pamiętasz.
Ocena wyników testu odbywa się według liczby poprawnych reprodukcji obrazów. Norma to 6 lub więcej.
Materiał bodźca:
Metodologia „Pamięć semantyczna”
Scena pierwsza.
Instrukcja: " Chłopaki, teraz przeczytam wam kilka słów, waszym zadaniem jest spróbować je zapamiętać. Słuchaj bardzo uważnie. Gdy skończę czytać pary słów, po raz drugi przeczytam tylko pierwsze słowo, a drugie słowo musisz zapamiętać i zapisać.
Psycholog odczytuje parę słów do zapamiętania. Dzieci starają się zapamiętać je w parach. Następnie eksperymentator odczytuje tylko pierwsze słowo z każdej pary, a dzieci starają się zapamiętać i zapisać drugie. Słowa należy czytać powoli.
lalkami
kurze jajo
nożyce do cięcia
koń z siana
książka-nauczyciel
baochka-fly
myć zęby
Pionierski bęben
Śnieżna zima
kogut-krzyk
kałamarz
mleczna krowa
Lokomotywa parowa = idź
Kompot gruszkowy
Lampka-wieczór.
Druga faza.
Instrukcja: " Chłopaki, teraz ponownie przeczytam wam kolejne 10 par słów, spróbujcie zapamiętać drugie słowo z każdej pary w ten sam sposób. Bądź ostrożny!"
W ten sam sposób, jak w pierwszym przypadku, powoli czytane są pary słów, a następnie tylko pierwsze słowo z każdej pary.
krzesło żuka
Woda z pierza
Błąd punktów
dzwon-pamięć
gołębi ojciec
Tramwaj nad jeziorem
Grzebień-wiatr
Buty kotłowe
zamek matki
Dopasuj owce
Tarka-morze
fabryka sań
ognista ryba
Kisiel topoli.
Po eksperymencie porównuje się liczbę zapamiętanych słów dla każdej serii, a badani odpowiadają na pytania: „Dlaczego słowa z drugiego eksperymentu zostały zapamiętane gorzej? Czy próbowałeś ustalić związek między tymi słowami?”
Korepetycje
Potrzebujesz pomocy w nauce tematu?
Nasi eksperci doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Złożyć wniosek wskazanie tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.
Źródło: Tikhomirova L. F. Rozwój zdolności poznawczych dzieci. Popularny przewodnik dla rodziców i wychowawców. - Jarosław: Akademia Rozwoju, 1996. - 192 pkt.
Cel: diagnostyka pamięci słuchowej i wzrokowej dzieci w wieku przedszkolnym.
1. Pamięć słuchowa.
Metoda „10 słów”. Dziecku czyta się 10 słów: stół, kalina, kreda, słoń, park, nogi, ręka, brama, okno, czołg. Reprodukcja 5-6 słów po pierwszym czytaniu wskazuje na dobry poziom mechaniki pamięci słuchowej.
2. Pamięć wzrokowa.
Zastosowanie techniki D. Wexlera (1945) umożliwia badanie pamięci wzrokowej u dzieci w wieku przedszkolnym. Dziecko otrzymuje 4 rysunki. Dla każdego ze zdjęć dziecko może patrzeć przez 10 sekund. Następnie musi je przedstawić na czystej kartce papieru.
Wyniki diagnostyczne:
A) Dwie przecinające się linie i dwie flagi - 1 punkt, flagi prawidłowo umieszczone - 1 punkt, prawidłowy kąt przecięcia linii - 1 punkt. Maksymalny wynik za to zadanie to 3 punkty.
B) Duży kwadrat o dwóch średnicach - 1 punkt, cztery małe kwadraty w dużym - 1 punkt, dwie średnice ze wszystkimi małymi kwadratami - 1 punkt, cztery punkty w kwadratach - 1 punkt, dokładność w proporcjach - 1 punkt. Maksymalny wynik to 5 punktów.
D) Otwarty prostokąt z prawidłowym kątem na każdej krawędzi - 1 punkt, środek i lewa lub prawa strona są odtworzone poprawnie - 1 punkt, figura jest prawidłowa, z wyjątkiem jednego nieprawidłowo odtworzonego rogu - 1 punkt, figura jest prawidłowa reprodukowane - 3 pkt. Maksymalny wynik to 3 punkty.
C) Duży prostokąt z małym w nim 1 punkt, wszystkie wierzchołki prostokąta wewnętrznego są połączone z wierzchołkami prostokąta zewnętrznego - 1 punkt, małe prostokąty są dokładnie umieszczone przy dużym - 1 punkt. Maksymalny wynik to 3 punkty. Maksymalny wynik to 14 punktów.
3. Diagnoza pamięci dzieci w wieku 5-6 lat techniką zapośredniczenia pamięci (A. N. Leontiev, 1928).
Musisz zebrać 10-15 słów, które będą oferowane dzieciom do zapamiętania, a także zestaw kart z obrazkami (20-30). Obrazki nie powinny być bezpośrednią ilustracją zapamiętanych słów. Słowa do zapamiętania: obiad ogród droga pole mleko lekka odzież noc pluskwa koń ptak nauka krzesło mysz leśna.
Tutaj wymienimy tylko to, co zostanie pokazane na kartach: chleb, jabłko, szafa, zegar, ołówek, samolot, stół, łóżko, sanie, lampa, krowa, kot, grabie , gniazdo, nóż, drzewo, truskawka, koszula, samochód, wózek , księżyc, sofa, budynek szkoły, filiżanka, rower, dom, notatnik, latarnia.
Dla przedszkolaków słowa i obrazki powinny być bardziej konkretne, dla młodszych uczniów bardziej abstrakcyjne.
Instrukcja:„Teraz przeczytam słowa i aby lepiej zapamiętać, wybierzesz odpowiednią kartę z obrazkiem, który pomoże ci zapamiętać słowo, które nazwałem”. Wypowiada się pierwsze słowo, na przykład mleko. Aby zapamiętać to słowo, dziecko musi wybrać kartkę z obrazkiem krowy itp. Na wybór karty dla każdego słowa przeznacza się 30 sekund. Wiele dzieci dokonuje tego wyboru wcześniej. Po każdym wyborze zapytaj dziecko, dlaczego dokonał takiego wyboru. Następnie należy zabrać dziecko na 15 minut z inną grą.
Po tym czasie dziecku pokazywane są zdjęcia, które zostały przez niego wybrane do zapośredniczenia w pamięci.
Liczba poprawnie nazwanych słów może wskazywać na rozwój połączeń logicznych u dziecka w procesie zapamiętywania.
4. „Pamięć obrazu”.
Ta technika jest przeznaczona do badania pamięci figuratywnej. Istota techniki polega na tym, że badany proszony jest o zapamiętanie 12 obrazów w ciągu 30 sekund, które przedstawiane są w formie tabeli.
Zadaniem podmiotu po usunięciu stołu jest narysowanie lub ustne wyrażenie tych obrazów, które zapamiętał jako drugi. Ocena wyników testu odbywa się na podstawie liczby poprawnie odtworzonych obrazów. Norma 10 - 6 poprawnych odpowiedzi i więcej. Technika może być stosowana zarówno w pracy indywidualnej, jak iw grupie.
diagnostyka pamięci gimnazjalistów
Metodologia. Ocena pracy pamięci słuchowej
Dziecko w odstępie 1 sekundy. Kolejno odczytywane są następujące cztery zestawy słów:
Miesiąc szkoły widelca dywanowego
Człowiek ze szkła drewnianego
Skocz kurz żart żart
Żółty ciężki pogrubiony czerwony
zeszyt z płaszczem dla lalek
torba telefon jabłkowy kwiat
Po wysłuchaniu każdego zestawu słów osoba badana, około 5 sekund po zakończeniu czytania zestawu, zaczyna powoli czytać kolejny zestaw 36 słów w odstępach 5-sekundowych między poszczególnymi słowami:
szkło, szkoła, widelec, guzik, dywan, miesiąc, krzesło,
człowiek, sofa, krowa, telewizor, drzewo, ptak,
spać, odważny, żart, czerwony, łabędź, obraz,
ciężki, pływać, piłka, żółty, dom, skok,
notatnik, płaszcz, książka, kwiat, telefon, jabłko,
lalka, torba, koń, leżeć, słoń.
Ten zestaw 36 słów losuje postrzegane słowa ze wszystkich czterech zestawów odsłuchowych, oznaczonych powyżej cyframi rzymskimi. Dla lepszej identyfikacji są one podkreślane na różne sposoby, a każdy zestaw 6 słów ma swój własny sposób podkreślania. Tak więc słowa z pierwszego małego zestawu są podkreślone ciągłą pojedynczą linią, słowa z drugiego zestawu ciągłą podwójną linią, słowa z trzeciego zestawu pojedynczą przerywaną linią, a słowa z czwartego zestawu podwójną przerywaną linią.
Dziecko musi usłyszeć ze słuchu w długim zestawie te słowa, które zostały mu przed chwilą przedstawione w odpowiednim małym zestawie, potwierdzając utożsamienie znalezionego słowa ze stwierdzeniem „tak”, a jego brak ze stwierdzeniem „nie”. Dziecko ma 5 sekund na wyszukanie każdego słowa w dużym zestawie. Jeśli w tym czasie nie mógł go zidentyfikować, eksperymentator odczytuje następujące słowa i tak dalej.
Ocena wyników
Wskaźnik pracy pamięci słuchowej definiuje się jako iloraz średniego czasu spędzonego na rozpoznaniu 6 słów w dużym zestawie (w tym celu łączny czas pracy dziecka nad zadaniem dzieli się przez 4), przez średnią liczbę popełnione błędy plus jeden. Błędy to wszystkie słowa, które zostały błędnie wskazane lub słowa, których dziecko nie mogło znaleźć w wyznaczonym czasie, tj. pominięty.
Komentarz. Technika ta nie ma znormalizowanych wskaźników, dlatego na jej podstawie nie wyciąga się wniosków na temat poziomu rozwoju pamięci dziecka. Wskaźniki wykorzystujące tę technikę można porównać u różnych dzieci i u tych samych dzieci tylko wtedy, gdy zostaną ponownie zbadane, wyciągając względne wnioski na temat tego, jak pamięć jednego dziecka różni się od pamięci innego dziecka lub jakie zmiany zaszły w pamięci tego dziecka z biegiem czasu.
Metodologia. Określenie ilości krótkotrwałej pamięci wzrokowej
Dziecko otrzymuje na przemian każdy z poniższych dwóch rysunków (ryc. 48 A, B). Po przedstawieniu każdej części rysunku otrzymuje szablonową ramkę (ryc. 49 A, B) z prośbą o narysowanie na niej wszystkich linii, które widział i zapamiętał na każdej części rysunku. 48. Na podstawie wyników dwóch eksperymentów ustalono średnią liczbę linii, które poprawnie odtworzył z pamięci.
Linię uważa się za prawidłowo odtworzoną, której długość i orientacja niewiele różni się od długości i orientacji odpowiedniej linii na oryginalnym rysunku (odchylenie początku i końca o nie więcej niż jedną komórkę, przy zachowaniu jej kąta nachylenia ).
Wynikowy wskaźnik, równy liczbie poprawnie odtworzonych linii, jest uważany za ilość pamięci wzrokowej.
Badanie krótkotrwałej i długotrwałej pamięci werbalnej Metoda „Zapamiętywanie 10 słów”
Jedną z najczęściej stosowanych metod zaproponował A.R. Luria, służy do stanu pamięci, zmęczenia, aktywności uwagi.
Nie jest wymagany żaden specjalny sprzęt. Jednak w większym stopniu niż przy innych metodach konieczna jest cisza: jeśli w pomieszczeniu jest jakakolwiek rozmowa, nie jest wskazane przeprowadzanie eksperymentu. Przed rozpoczęciem eksperymentu eksperymentator musi w jednym wierszu zapisać kilka krótkich (jednosylabowych i dwusylabowych) słów. wybierz proste, różnorodne i nie mające ze sobą żadnego związku. Zwykle każdy eksperymentator używa jednej serii słów.
Jednak konieczne jest użycie kilku zestawów, aby dzieci nie słyszały ich od siebie. W tym eksperymencie bardzo ważna jest duża dokładność wymowy i niezmienność instrukcji.
Instrukcja składa się z kilku kroków.
Pierwsze wyjaśnienie: „Teraz przeczytam 10 słów. Musisz uważnie słuchać. Kiedy skończę czytać, od razu powtórz tyle, ile pamiętasz. Możesz powtórzyć w dowolnej kolejności, kolejność nie ma znaczenia. Jasne?"
Lekcja odbywa się indywidualnie. Praca rozpoczyna się po nawiązaniu z dzieckiem relacji opartej na zaufaniu. Badany siada przy stole naprzeciw eksperymentatora i po ustnych instrukcjach przystępuje do wykonania zadania: „Teraz pokażę figury geometryczne (lub słowa) w kolejności i tylko raz. Trzeba je zapamiętać i na mój rozkaz narysować (lub napisać). Musisz wykonać zadanie bez błędów.
W protokole eksperymentator ustala reprodukcję, liczbę poprawnie odtworzonych elementów i błędów.
Protokół do badania pamięci krótkotrwałej figuratywnej i werbalno-logicznejNastępnie zliczana jest liczba prawidłowo odtworzonych elementów c, błędnie odtworzonych elementów m oraz brakujących elementów n.
Główny wskaźnik produktywności pamięci B jest określony wzorem:
Czas odtwarzania każdego elementu jest obliczany z uwzględnieniem korekcji T.
Korekta czasu odtwarzania materiału bodźca
Wskaźnik pamięci krótkotrwałej A oblicza się według wzoru:
A = B + T,
gdzie B jest wydajnością pamięci; T - poprawka na czas, punkty.
Diagnoza dzieci w wieku szkolnym.
- Technika „Gdybyś był czarodziejem. Gdybyś miał magiczną różdżkę"
- Metodologia „Flower-Semitsvetik”
- Metoda „Radości i smutki” (metoda niedokończonych zdań)
- Metodologia „Kim być?”
- Metoda „Mój bohater”
- Metodologia „Wybór”
- Metodologia „Planowanie na tydzień” S.Ya.Rubinshtein zmodyfikowana przez V.F.Morguna
- Metoda „Niedokończone zdania” M. Newttena zmodyfikowana przez A. B. Orłowa
- Badanie temperamentu ucznia przez obserwację
Badanie samooceny młodszych uczniów.
- Modyfikacja techniki Dembo-Rubinsteina
Diagnostyka procesów poznawczych młodszych uczniów.
Uwaga:
- Technika „Badanie przełączania uwagi”
- Ocena stabilności uwagi metodą testu korekcyjnego
- Badanie cech rozkładu uwagi (metoda T.E. Rybakova)
Pamięć:
- Technika „Określanie rodzaju pamięci”
- Metodologia „Badanie pamięci logicznej i mechanicznej”
Myślący:
- Technika „Proste analogie”
- Metoda „Wykluczenie nadmiaru”
- Metodologia „Badanie szybkości myślenia”
- Metodologia „Badanie samoregulacji”
Wyobraźnia:
- Technika „Wykończenie kształtów”