Początki relacji międzyludzkich w okresie niemowlęcym. Relacje z innymi ludźmi rodzą się i najintensywniej rozwijają w wieku wczesnoszkolnym i przedszkolnym. Doświadczenie pierwszych relacji z innymi ludźmi jest podstawą dalszego rozwoju osobowości dziecka, a przede wszystkim jego rozwoju etycznego. To w dużej mierze determinuje cechy samoświadomości człowieka, jego stosunek do świata, jego zachowanie i dobrostan wśród ludzi. Wiele negatywnych i destrukcyjnych zjawisk wśród młodych ludzi zaobserwowano w: Ostatnio(okrucieństwo, zwiększona agresywność, wyobcowanie itp.), mają swój początek we wczesnym dzieciństwie i przedszkolnym. Smirnova EO w swoich badaniach proponuje rozważenie rozwoju wzajemnych relacji dzieci na najwcześniejszych etapach ontogenezy, aby zrozumieć ich wzorce związane z wiekiem i psychologiczną naturę deformacji, które pojawiają się na tej ścieżce.
W badaniach S.Yu. Meshcheryakova, opierając się na początkach osobistego stosunku do siebie i do drugiego w dzieciństwie, stwierdza, że „nawet przed narodzinami dziecka, w stosunku do matki, istnieją już dla niego dwie zasady - obiekt (jako przedmiot opieki i korzystne wpływy) i subiektywne (jako pełnoprawna osobowość) i podmiot komunikacji). Z jednej strony przyszła mama przygotowuje się do opieki nad dzieckiem, kupowania niezbędnych rzeczy, dbania o jej zdrowie, przygotowania pokoju dla dziecka itp. Z drugiej strony komunikuje się już z jeszcze nie urodzone dziecko- zgodnie z jego ruchami odgaduje swój stan, pragnienia, zwraca się do niego, jednym słowem, postrzega go jako pełnoprawną i bardzo ważną osobę. Co więcej, nasilenie tych zasad u różnych matek jest bardzo zróżnicowane: niektóre matki zajmują się głównie przygotowaniem do porodu i zakupem niezbędnego sprzętu, inne są bardziej skłonne do komunikowania się z dzieckiem. W pierwszych miesiącach życia dziecka te cechy relacji matczynej mają znaczący wpływ na jego relacje z matką i ogólny rozwój umysłowy. Najważniejszym i sprzyjającym warunkiem powstania pierwszej relacji niemowlęcia jest subiektywny, osobisty składnik relacji matki. To ona zapewnia wrażliwość na wszelkie przejawy dziecka, szybką i adekwatną reakcję na jego stan, „dostosowanie się” do jego nastrojów, interpretację wszystkich jego działań skierowanych do matki. Wszystko to tworzy więc atmosferę emocjonalnej komunikacji, w której matka w pierwszych dniach życia dziecka reprezentuje oboje partnerów i tym samym budzi w dziecku poczucie siebie jako podmiotu i potrzebę komunikacji. Co więcej, ta postawa jest absolutnie pozytywna i bezinteresowna. Choć opieka nad dzieckiem wiąże się z licznymi trudnościami i zmartwieniami, ta codzienność nie jest uwzględniana w relacji między dzieckiem a matką. Pierwsze sześć miesięcy życia to zupełnie wyjątkowy okres w życiu zarówno dziecka, jak i dorosłego. Jedyną treścią takiego okresu jest wyrażenie relacji z drugim, w tym czasie w relacji między niemowlęciem a matką wyraźnie dominuje subiektywna, osobista zasada. Bardzo ważne jest, aby dziecko potrzebowało osoby dorosłej samodzielnie, niezależnie od cech przedmiotowych, kompetencji czy roli społecznej. Dziecko wcale nie jest zainteresowane wyglądem matki, jej pozycją materialną lub społeczną - dla niego wszystkie te rzeczy po prostu nie istnieją. Wyróżnia przede wszystkim integralną osobowość dorosłego, skierowaną do niego. Dlatego ten rodzaj relacji można oczywiście nazwać osobistym. W takiej komunikacji rodzi się afektywna więź między dzieckiem a matką, która rodzi jego poczucie siebie: zaczyna czuć się pewnie w sobie, w swojej wyjątkowości i potrzebie drugiego. Takie poczucie siebie, jak uczuciowy związek z matką, jest już wewnętrzną własnością niemowlęcia i staje się podstawą jego samoświadomości.
W drugiej połowie roku, wraz z pojawieniem się zainteresowania przedmiotami i czynnościami manipulacyjnymi, zmienia się stosunek dziecka do osoby dorosłej (postawa zaczyna być zapośredniczona przedmiotami i obiektywnymi działaniami). Stosunek do matki zależy już od treści komunikacji, dziecko zaczyna różnicować pozytywne i negatywne wpływy dorosłego, inaczej reagować na bliskich i nieznajomi. Pojawia się obraz własnego ja fizycznego (rozpoznanie siebie w lustrze). Wszystko to może wskazywać na pojawienie się obiektywnej zasady w obrazie siebie iw relacji do drugiego. Jednocześnie początek osobisty (który nastąpił w pierwszej połowie roku) znajduje wyraźne odzwierciedlenie w podmiotowej aktywności dziecka, jego poczuciu siebie oraz w relacjach z bliskimi osobami dorosłymi. Chęć dzielenia się wrażeniami z bliską osobą dorosłą oraz poczucie bezpieczeństwa w sytuacjach lękowych, które obserwuje się u dzieci z normalnej rodziny świadczy o wewnętrznej więzi, zaangażowaniu matki i dziecka, które otwiera nowe możliwości opanowania świata, daje pewność siebie i swoich kompetencji. W związku z tym zauważamy, że dzieci wychowywane w sierocińcu i nie otrzymujące niezbędnej osobistej, subiektywnej postawy matki w pierwszej połowie roku charakteryzują się zmniejszoną aktywnością, sztywnością, nie mają skłonności do dzielenia się swoim wrażeń z osobą dorosłą i postrzegać to jako zewnętrzny środek fizycznej ochrony przed możliwym niebezpieczeństwem. Wszystko to wskazuje, że brak więzi afektywno-osobowych z bliską osobą dorosłą prowadzi do poważnych deformacji samoświadomości dziecka – traci ono wewnętrzne oparcie swojej egzystencji, co znacznie ogranicza jego zdolność do panowania nad światem i manifestowania swojej aktywności.
Tak więc niedorozwój osobistej zasady w relacjach z bliską osobą dorosłą utrudnia rozwój obiektywnej relacji do otaczającego świata i do siebie. Jednak kiedy korzystne warunki rozwój już w pierwszym roku życia dziecko rozwija obie składowe relacji z innymi ludźmi oraz z samym sobą – osobistą i obiektywną.
Cechy relacji interpersonalnych u dzieci w młodym wieku. Uwzględnienie cech komunikacji i relacji interpersonalnych u małych dzieci w wieku od 1 do 3 lat. LN Galiguzova twierdzi, że w pierwszych formach stosunku do rówieśnika i pierwszych kontaktach z nim znajduje to odzwierciedlenie przede wszystkim w doświadczeniu jego podobieństwa do innego dziecka (odtwarzają jego ruchy, mimikę, jakby go odzwierciedlały). i odbijanie się w nim). Co więcej, takie wzajemne poznanie i refleksja przynoszą dzieciom burzliwe, radosne emocje. Naśladowanie działań rówieśnika może być sposobem na zwrócenie na siebie uwagi i podstawą wspólnych działań. W tych akcjach dzieci nie są ograniczone żadnymi normami w wykazywaniu inicjatywy (przewracanie się, przyjmowanie dziwacznych pozy, wydawanie nietypowych okrzyków, wymyślanie niepodobnych do niczego kombinacji dźwięków itp.). Taka swoboda i nieuregulowana komunikacja małych dzieci sugeruje, że rówieśnik pomaga dziecku pokazać swój pierwotny początek, wyrazić swoją oryginalność. Poza bardzo konkretną treścią kontakty dzieci mają jeszcze jedną cecha wyróżniająca: prawie zawsze towarzyszą im żywe emocje. Porównanie porozumiewania się dzieci w różnych sytuacjach wykazało, że sytuacja „czystej komunikacji” jest najbardziej korzystna dla interakcji dzieci. kiedy dzieci są jeden na drugim. Wprowadzenie zabawki w sytuację komunikacji w tym wieku osłabia zainteresowanie rówieśnikiem: dzieci manipulują przedmiotami bez zwracania uwagi na rówieśnika lub kłócą się o zabawkę. Zaangażowanie dorosłych również odwraca uwagę dzieci od siebie. Wynika to z faktu, że potrzeba obiektywnego działania i komunikacji z osobą dorosłą przeważa nad interakcją z rówieśnikiem. Jednocześnie potrzeba komunikacji z rówieśnikiem kształtuje się już w trzecim roku życia i ma bardzo konkretną treść. Komunikację małych dzieci można nazwać interakcją emocjonalną i praktyczną. Komunikacja dziecka z rówieśnikami, przebiegająca w swobodnej, nieuregulowanej formie, stwarza optymalne warunki do świadomości i wiedzy o sobie. Postrzegając swoje odbicie w innym, dzieci lepiej się wyróżniają i otrzymują jakby jeszcze jedno potwierdzenie swojej integralności i aktywności. Otrzymując odpowiedź i wsparcie rówieśników w swoich zabawach i przedsięwzięciach, dziecko uświadamia sobie swoją oryginalność i wyjątkowość, co pobudza inicjatywę dziecka. Charakterystyczne jest, że w tym okresie dzieci bardzo słabo i powierzchownie reagują na indywidualne cechy innego dziecka (jego wygląd, umiejętności, zdolności itp.), zdają się nie zauważać działań i stanów swoich rówieśników. Jednocześnie obecność rówieśnika zwiększa ogólną aktywność i emocjonalność dziecka. Ich relacja do drugiego nie jest jeszcze zapośredniczona żadnymi obiektywnymi działaniami, jest afektywna, bezpośrednia i nieoceniająca. Dziecko rozpoznaje siebie w innym, co daje mu poczucie wspólnoty i zaangażowania z drugim. W takiej komunikacji istnieje poczucie bezpośredniej wspólnoty i połączenia z innymi.
Obiektywne cechy innego dziecka (jego narodowość, majątek, ubiór itp.) nie mają w tym przypadku znaczenia. Maluchy nie zauważają, kto jest jego przyjacielem Murzynem czy Chińczykiem, bogatym czy biednym, zdolnym czy zacofanym. Wspólne działania, emocje (głównie pozytywne) i nastroje, które dzieci łatwo zarażają od siebie nawzajem, tworzą poczucie jedności z równymi i równymi ludźmi. To właśnie poczucie wspólnoty może później stać się źródłem i fundamentem tak ważnej ludzkiej cechy jak moralność. Na tym fundamencie budowane są głębsze relacje międzyludzkie.
Jednak w młodym wieku społeczność ta ma charakter czysto zewnętrzny, sytuacyjny. Na tle podobieństw dla każdego dziecka, jego własna indywidualność jest najwyraźniej uwydatniona. „Spójrz na rówieśnika”, dziecko niejako obiektywizuje się i wyróżnia w sobie określone właściwości i cechy. Taka obiektywizacja przygotowuje dalszy kierunek rozwoju relacji międzyludzkich.
Relacje interpersonalne w wieku przedszkolnym.
Rodzaj interakcji emocjonalno-praktycznej trwa do 4 lat. Decydujący punkt zwrotny w stosunku do rówieśników następuje w połowie wieku przedszkolnego. Pięć lat w psychologii rozwojowej zwykle nie jest uważane za krytyczne. Jednak wiele faktów uzyskanych w różnych badaniach wskazuje, że jest to bardzo ważny punkt zwrotny w rozwoju osobowości dziecka, a przejawy tego przełomu są szczególnie dotkliwe w sferze relacji z rówieśnikami. Potrzebna jest współpraca i wspólne działanie. Komunikacja dzieci zaczyna być mediowana przez temat lub aktywność w grze. U 4-5-letnich przedszkolaków dramatycznie wzrośnie emocjonalne zaangażowanie w działania innego dziecka. W trakcie zabawy lub wspólnych zajęć dzieci uważnie i zazdrośnie obserwują działania swoich rówieśników i oceniają je. Reakcje dzieci na ocenę osoby dorosłej również stają się bardziej ostre i emocjonalne. W tym okresie gwałtownie wzrasta empatia z rówieśnikami. Jednak ta empatia ma często nieadekwatny charakter – sukcesy rówieśnika mogą zdenerwować i obrazić dziecko, a jego porażki mogą się podobać. To w tym wieku dzieci zaczynają się popisywać, zazdrościć, rywalizować i demonstrować swoje zalety. Liczba i nasilenie konfliktów dzieci gwałtownie wzrasta. Wzrasta napięcie w relacjach z rówieśnikami, częściej niż w innych grupach wiekowych objawia się ambiwalencja zachowań, nieśmiałość, drażliwość, agresywność.
Przedszkolak zaczyna odnosić się do siebie poprzez porównanie z innym dzieckiem. Dopiero w porównaniu z rówieśnikiem można ocenić i potwierdzić siebie jako właściciela pewnych cnót.
Jeśli dwu-, trzylatki, porównując siebie z innymi, szukają podobieństw lub wspólnych działań, to pięciolatki szukają różnic, a dominuje moment oceny (kto jest lepszy, a kto gorszy) i najważniejsze dla nich jest udowodnienie swojej wyższości. Pewien rówieśnik staje się wyizolowaną, przeciwstawną istotą i przedmiotem nieustannego porównywania się z samym sobą. Co więcej, korelacja siebie z innym występuje nie tylko w rzeczywistej komunikacji dzieci, ale także w życiu wewnętrznym dziecka. Istnieje stała potrzeba rozpoznania, autoafirmacji i samooceny oczami innych, które stają się ważnymi składnikami samoświadomości. Wszystko to oczywiście zwiększa napięcie i konflikt w relacjach dzieci. W tym wieku szczególne znaczenie mają cechy moralne. Głównym nosicielem tych cech i ich koneserem jest dorosły dla dziecka. Jednocześnie realizacja zachowań prospołecznych w tym wieku napotyka na znaczne trudności i powoduje wewnętrzny konflikt: poddawać się lub nie poddawać, dawać lub nie dawać itp. Konflikt ten zachodzi między „wewnętrznym dorosłym” a „ wewnętrzny rówieśnik”.
Połowa dzieciństwa przedszkolnego (4-5 lat) to wiek, w którym intensywnie kształtuje się podmiotowa składowa obrazu siebie, kiedy dziecko uprzedmiotawia, uprzedmiotawia i definiuje siebie poprzez porównanie z innym. ponownie znacząco zmienia się stosunek do rówieśników. Pod koniec wieku przedszkolnego wzrasta emocjonalne zaangażowanie w działania i doświadczenia rówieśnika, empatia dla drugiego staje się bardziej wyraźna i adekwatna; przechwałki, zazdrość, rywalizacja manifestują się znacznie rzadziej i nie tak ostro jak w wieku pięciu lat. Wiele dzieci jest już w stanie wczuć się zarówno w sukcesy, jak i porażki swoich rówieśników, gotowych mu pomóc i wesprzeć. Znacznie wzrasta aktywność dzieci skierowana do rówieśników (pomoc, pocieszenie, ustępstwa). Istnieje chęć nie tylko odpowiedzi na doświadczenia rówieśników, ale także ich zrozumienia. W wieku siedmiu lat objawy nieśmiałości dzieci, demonstracyjność są znacznie zmniejszone, zmniejsza się nasilenie i intensywność konfliktów dzieci w wieku przedszkolnym.
Tak więc w starszym wieku przedszkolnym wzrasta liczba działań prospołecznych, emocjonalnego zaangażowania w działania i doświadczenia rówieśników. Jak pokazuje wiele badań, wynika to z pojawienia się arbitralności zachowań i asymilacji norm moralnych.
Jak pokazują obserwacje (E.O. Smirnova, V.G. Utrobina), zachowanie starszych przedszkolaków nie zawsze jest arbitralnie regulowane. Świadczy o tym w szczególności jednoetapowe podejmowanie decyzji. Według E.O. Smirnova i V.G. Utrobina: „Działaniom prospołecznym starszych przedszkolaków, w przeciwieństwie do 4–5-latków, często towarzyszą pozytywne emocje kierowane do ich rówieśników. W większości przypadków starsze przedszkolaki są emocjonalnie zaangażowane w działania swoich rówieśników”. Jeśli 4-5-letnie dzieci dobrowolnie, idąc za dorosłym, potępiały działania swoich rówieśników, to 6-latki wręcz przeciwnie wydawały się łączyć z przyjacielem w ich „opozycji” do dorosłego. Wszystko to może wskazywać, że prospołeczne działania starszych przedszkolaków mają na celu nie pozytywną ocenę dorosłego i nie przestrzeganie norm moralnych, ale bezpośrednio inne dziecko.
Innym tradycyjnym wyjaśnieniem wzrostu prospołeczności w wieku przedszkolnym jest rozwój decentracji, dzięki której dziecko staje się zdolne do zrozumienia „punktu widzenia” drugiego.
W wieku sześciu lat wiele dzieci ma natychmiastową i bezinteresowną chęć pomocy rówieśnikom, dawania czegoś lub poddania się mu.
Rówieśnik stał się dla dziecka nie tylko przedmiotem porównania z samym sobą, ale także samoistnie wartościową, integralną osobowością. Można przypuszczać, że zmiany te w stosunku do rówieśników odzwierciedlają pewne przesunięcia w samoświadomości przedszkolaka.
Dla starszego przedszkolaka rówieśnik staje się tym wewnętrznym innym. Pod koniec wieku przedszkolnego, w odniesieniu do dzieci do siebie i do innych, osobisty początek zostaje wzmocniony. Podmiotem komunikacji i leczenia staje się rówieśnik. Składnik subiektywny w relacji sześciosiedmioletniego dziecka z innymi dziećmi przekształca jego samoświadomość. Samoświadomość dziecka wykracza poza jego cechy przedmiotowe i dochodzi do poziomu doświadczania innego. Kolejne dziecko staje się nie tylko przeciwstawnym bytem, nie tylko środkiem do autoafirmacji, ale także treścią własnego ja, dlatego dzieci chętnie pomagają swoim rówieśnikom, współczują im i nie postrzegają cudzych sukcesów jako ich porażki. Taki subiektywny stosunek do siebie i swoich rówieśników rozwija się u wielu dzieci pod koniec wieku przedszkolnego, co sprawia, że dziecko jest popularne i preferowane wśród rówieśników.
Rozważając cechy prawidłowego, związanego z wiekiem rozwoju relacji interpersonalnych dziecka z innymi dziećmi, można przyjąć, że cechy te nie zawsze są realizowane w rozwoju poszczególnych dzieci. Powszechnie wiadomo, że w relacjach dzieci z rówieśnikami istnieją znaczne różnice indywidualne.
rówieśnik interpersonalny przedszkolak zabawa towarzyska
Tak więc teoretyczne studium tego problemu umożliwiło ujawnienie różnych podejść do rozumienia relacji międzyludzkich, zarówno preferencji wyborczych dzieci, jak i rozumienia innych, poprzez uwzględnienie psychologicznych podstaw komunikacji i interakcji między ludźmi.
Relacje międzyludzkie mają swoje własne jednostki strukturalne, motywy i potrzeby. Określona jest pewna dynamika wieku rozwoju motywów komunikacji z rówieśnikami, rozwój relacji w grupie opiera się na potrzebie komunikacji, a ta potrzeba zmienia się wraz z wiekiem. Z różnymi dziećmi jest zadowolona inaczej.
W badaniach Repina T.A. i Papir O.O. grupa przedszkolna została uznana za edukację integralną, będącą pojedynczym systemem funkcjonalnym o własnej strukturze i dynamice. W którym istnieje system interpersonalnych powiązań hierarchicznych. Jej członkowie, zgodnie z ich cechami biznesowymi i osobistymi, kierują się wartościami grupy, które decydują o tym, jakie cechy są w niej najbardziej cenione.
Stosunek do drugiego człowieka jest nierozerwalnie związany ze stosunkiem człowieka do siebie iz naturą jego samoświadomości. Badania przeprowadzone przez Smirnova E.O. o jedności relacji międzyludzkich i samoświadomości wskazuje, że opierają się one na dwóch sprzecznych zasadach – przedmiot i podmiot. W rzeczywistych relacjach międzyludzkich te dwie zasady nie mogą istnieć w czystej postaci i nieustannie „przepływać” jedna w drugą.
Wyróżnia się ogólne cechy dzieci o problematycznych formach stosunku do rówieśników: nieśmiałe, agresywne, demonstracyjne, drażliwe. Cechy ich samooceny, zachowania, cechy osobowości oraz charakter ich relacji z rówieśnikami. Problematyczne formy zachowań dzieci w relacjach z rówieśnikami powodują konflikty interpersonalne, główną przyczyną tych konfliktów jest dominacja własnych wartości.
Charakter relacji międzyludzkich zależy od rozwoju moralności w zachowaniu dziecka. Zachowanie moralne opiera się na szczególnej, subiektywnej postawie wobec rówieśnika, niezapośredniczonej przez własne oczekiwania i oceny podmiotu. Ta czy inna pozycja dziecka w systemie relacji osobistych nie tylko zależy od pewnych cech jego osobowości, ale z kolei przyczynia się do rozwoju tych cech.
Uwzględniono cechy wieku kształtowania się i rozwoju relacji międzyludzkich. Dynamika ich rozwoju od działań manipulacyjnych, przez interakcję emocjonalną i praktyczną, po subiektywne nastawienie do rówieśników. Nie mało ważna rola w rozwoju i kształtowaniu tych relacji ma osobę dorosłą.
Rozdział 14
Relacje niemowląt i małych dzieci z innymi ludźmi.
Pierwotne relacje emocjonalne między dziećmi i dorosłymi, ich mechanizmy oraz znaczenie powstawania uczuć afektywnych. Nadruki i eksperymenty na zwierzętach,
zmiana charakteru ich emocjonalnej komunikacji z rodzicami od momentu narodzin. Pozytywna wartość edukacji grupowej dla rozwoju komunikacji. Główne kroki w doskonaleniu środków i form komunikacji w pierwszych miesiącach życia dziecka. Pojawienie się specyficznej potrzeby komunikowania się z ludźmi w drugiej połowie pierwszego roku życia. Pojawienie się komunikacji podmiotowej we wspólnych działaniach dorosłych i dzieci. Rozwój kontaktów z rówieśnikami i poszerzenie kręgu komunikacji dzieci do końca wczesnego dzieciństwa.
Relacje interpersonalne w przedszkolu i wczesnym dzieciństwie. Gra jako główny rodzaj aktywności, w ramach której prowadzona jest komunikacja i budowane są relacje międzyludzkie dla dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. Wyjście poza wąskie więzi i relacje rodzinne. Pojawienie się u dziecka potrzeby dobrych relacji z innymi ludźmi. Powstawanie wzajemnych upodobań i niechęci na podstawie oceny cech osobowości i zachowania ludzi. Wejście do szkoły, początek nowego etapu w rozwoju komunikacji i relacji. Poszerzenie zakresu i treści komunikacji, w tym objęcie dziecka złożonym systemem relacji międzyludzkich. Pogłębienie komunikacji i początek tworzenia nieformalnych stowarzyszeń dzieci opartych na osobistych zainteresowaniach.
Relacje nastolatków. Przejście od komunikacji z dorosłymi do komunikacji z rówieśnikami, od relacji „dziecięcych” do „dorosłych”. Konflikty w relacjach międzyludzkich młodzieży, ich przyczyny. Typowa dynamika rozwoju konfliktów i sposoby ich eliminowania. Zróżnicowanie relacji młodzieży z rówieśnikami i dorosłymi, ich cechy. Przyczyny intensyfikacji komunikacji z rówieśnikami w okresie dojrzewania. Charakter relacji międzyludzkich, które rozwijają się w grupach młodzieżowych. Pojawienie się koleżeńskich i przyjaznych relacji, szczególne znaczenie tych relacji dla nastolatków. Pojawienie się zainteresowania i nawiązanie pierwszego związku z nastolatkami płci przeciwnej.
Relacje z ludźmi we wczesnej młodości. Dalszy rozwój relacji z rówieśnikami i dorosłymi we wczesnej młodości. Zróżnicowanie ról i stabilizacja tych relacji. Cechy osobiste, za które młodzi mężczyźni i kobiety cenią swoich rówieśników jako partnerów komunikacyjnych, akceptują ich jako przyjaciół i towarzyszy. Różnice płci w postawach wobec przyjaźni we wczesnym okresie dojrzewania. Pojawienie się potrzeby intymnego związku z osobą płci przeciwnej. Pierwsza miłość i związki pokrewne. Zmiana relacji chłopców i dziewczynek z dorosłymi podczas pierwszej miłości. Pojawienie się ideału osoby płci przeciwnej. Wybór zawodu i przejście na nowy poziom rozwoju relacji z innymi ludźmi.
RELACJE NIEMOWLĄT I MAŁYCH DZIECI Z OKOLICAMI
Warunkiem koniecznym jest nawiązanie bezpośrednich kontaktów noworodka z otaczającymi go ludźmi, początek wspólnego życia i interakcji z ludźmi w świecie obiektów kultury materialnej i duchowej tworzonych przez ludzi, z wykorzystaniem naturalnych środków i form komunikacji wypracowanych przez ludzkość za przekształcenie niemowlęcia w osobę, jego dalszy rozwój linii ludzkiej. Pomiędzy noworodkiem a dorosłym, a następnie między dzieckiem a otaczającymi go ludźmi, rozwijają się pewne relacje, które wpływają na treść, styl i emocjonalny koloryt komunikacji. Relacje te ostatecznie determinują rozwój umysłowy i behawioralny dzieci.
Specyficzne relacje międzyludzkie powstają między dzieckiem a otaczającymi go ludźmi od pierwszych miesięcy życia dziecka i praktycznie nie są przerywane do końca jego dni. Przy każdym następnym
Na etapie rozwoju fizycznego i psychicznego nabierają jakościowo niepowtarzalnego charakteru, określającego specyfikę rozwoju dziecka w danym okresie czasu. W ostatnim rozdziale poświęconym psychologii rozwoju dzieci związanego z wiekiem zastanowimy się, jak poprawia się komunikacja i relacje u dzieci z innymi ludźmi, jak są one budowane i przekształcane na różnych etapach ontogenezy. Zacznijmy od niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa, gdzie główną rolę w powstawaniu i rozwoju komunikacji odgrywają biologiczne potrzeby dzieci oraz niektóre wrodzone formy zachowań społecznych, które działają wraz z mechanizmami zdobywania doświadczeń życiowych, takimi jak wdrukowywanie, odruch warunkowy , nauka operantna i zastępcza.
Umiejętność uśmiechania się, a także doświadczania przywiązania emocjonalnego, jest najwyraźniej charakterystyczna dla osoby z natury. Już w początkowym okresie rozwoju komunikacji między dziećmi a innymi ludźmi wrodzony język mimiki, gestykulacji i pantomimy (do około roku życia), a także mowa ludzka (od 8-10 miesięcy od urodzenia i poza nią) odgrywają ważną rolę w jej tworzeniu. W okresie noworodkowym i niemowlęcym powstają pierwotne, bezpośrednie emocjonalnie relacje między dziećmi i otaczającymi je ludźmi, co w dalszej kolejności rodzi wzajemną sympatię ludzi, ich zaufanie i otwartość na siebie. Takie relacje odgrywają szczególnie ważną rolę w rozwoju dzieci w tym wieku i kierują tym rozwojem. Nie bez powodu bezpośrednia emocjonalnie komunikacja dziecka z innymi ludźmi jest uważana za wiodącą aktywność tego okresu dzieciństwa. W eksperymentach przeprowadzonych przez naukowców na zwierzętach stwierdzono, że tworzenie przywiązania jest w dużej mierze instynktowną formą zachowania, że obiekt przywiązania może być pierwszym z obiektów, które przypadkowo wpadły w oko nowo narodzonej żywej istoty, zwłaszcza poruszającej się, dając mu przyjemność. Zjawisko to zostało nazwane nadruk i został po raz pierwszy zbadany i szczegółowo opisany przez słynnego etologa 36 K. Lorenza w kaczkach i kurczakach. Choć w przeciwieństwie do ludzi, nowonarodzone pisklęta są w stanie samodzielnie żywić się od urodzenia, to jednak wykazują wyraźne przywiązanie do rodziców lub do kogoś (co) biorą za rodzica, starając się spędzać większość czasu obok niego.
Dobrze znany eksperyment przeprowadzony na nowo narodzonych małpach okazał się pod tym względem bardzo demonstracyjny. Zaraz po urodzeniu przedstawiono im dwie tak zwane „sztuczne matki”, z których jedna wykonana była z drucianej siatki i miała w ramie wbudowaną butelkę mleka, a druga była wykonana z miękkiej wełny, ale bez mleka. U pierwszej „matki” można było się nakarmić, a u drugiej wygrzać. Obserwacja zachowania małp w trakcie ich późniejszego życia wykazała, że przez większość czasu, zwłaszcza gdy znajdowały się w stanie niepokoju i strachu, małpy spędzały obok „miękkiej matki”, mimo że były karmione przez „ twarda, żylasta matka”. Okazało się również, że przywiązanie do rodziców u zwierząt jest reakcją, która zachodzi poprzez mechanizmy dziedziczności i jest zewnętrznie kojarzona z takimi cechami obiektu, który twierdzi, że jest matką, jak miękkość, ciepło, kołysanie i zdolność do zaspokajania podstawowe biologiczne potrzeby noworodka. Okazało się, że małpy, które dorastały obok sztucznej matki, która zapewniała jedynie zaspokojenie ich potrzeb fizjologicznych, miały później nieco nietypowe cechy zachowań wewnątrzgatunkowych. Rzadko z własnej inicjatywy wchodzili w kontakt z własnym gatunkiem, często ukrywali się samotnie w groźnych okolicznościach i wykazywali zwiększoną agresywność. Jako dorośli okazali się też źli rodzice bo ich dzieci, traktowane okrutnie, ignorowały je.
Obserwacja zachowania małp w warunkach eksperymentalnych i wykazali, że ci, którzy dorastali i komunikowali się tylko z matką, nie mieli okazji bawić się innymi zwierzętami w tym samym wieku, stając się dorosłymi, wykazywały odchylenia od normalnego zachowania. Bały się innych zwierząt i nieznanych sytuacji, bały się wszystkiego, unikały bezpośredniego kontaktu z innymi małpami lub reagowały na nie zwiększoną agresywnością.
Zwierzęta, bawiąc się i spędzając czas z innymi osobnikami we wczesnych latach swojego rozwoju, uczą się rozumieć siebie nawzajem w komunikacji. U ludzi kontakty z rówieśnikami we wczesnym dzieciństwie odgrywają jeszcze ważniejszą rolę. Kształtują i rozwijają podstawowe umiejętności, w szczególności umiejętność komunikowania się, umiejętności społeczne, przyswajania zasad i norm zachowań niezbędnych do samodzielnego życia wśród ludzi w społeczeństwie.
Aby dziecko mogło się w pełni rozwijać w okresie niemowlęcym, musi być nasycone zaufaniem do osoby, która się nim opiekuje. Rozwój emocjonalny i społeczny dziecka w tym wieku zależy nie tyle od zaspokojenia jego organicznych potrzeb, ile od charakteru komunikacji i relacji z innymi ludźmi. W okresie niemowlęcym wszystkie normalnie rozwijające się dzieci rozwijają przywiązanie emocjonalne, które służy jako podstawa późniejszego rozwoju społecznego i emocjonalnego. Dziecko od urodzenia w określony sposób reaguje na ludzi. Przypomnijmy, że pod koniec pierwszego miesiąca życia dzieci rozróżniają głosy, przyzwyczajają się do twarzy. Między drugim a trzecim miesiącem życia rozwijają dobrze znany kompleks rewitalizacyjny. Jednak do około trzeciego lub czwartego miesiąca życia dzieci nie są zbyt dobre w odróżnianiu znajomych ludzi od obcych.
Niemowlęta starsze niż sześć miesięcy wyraźnie zaczynają wykazywać przywiązanie do niektórych osób. Każda osoba, która opiekuje się dzieckiem od urodzenia, może stać się obiektem dziecięcej sympatii, a to uczucie najlepiej przejawia się, gdy istnieje jakiekolwiek zagrożenie dla dziecka. Tutaj widzimy pewną analogię między zachowaniem młodych zwierząt a ludźmi w odpowiednim wieku.
Najważniejsza dla rozwoju przywiązania u dziecka jest zdolność dorosłego odczuwania i reagowania na sygnały dziecka, czy to spojrzenie, uśmiech, płacz czy głos. Dzieci zazwyczaj bardzo przywiązują się do rodziców, którzy szybko i pozytywnie reagują na inicjatywę dziecka. Ciepło, łagodność, zachęcanie dzieci od rodziców przyczyniają się do rozwoju przywiązania.
Edukacja grupowa w zdrowym, spokojnym środowisku stwarza takie same warunki do normalnego rozwoju dziecka jak indywidualna edukacja domowa. Dzieje się tak jednak tylko wtedy, gdy dzieci w grupie nie doświadczają deficytu komunikacji pozytywnej emocjonalnie, nabywają bogatego i zróżnicowanego doświadczenia motorycznego i poznawczego.
Główne etapy rozwoju środków i form komunikacji u niemowlęcia można przedstawić w następujący sposób. Miesięczne dziecko jest w stanie skupić wzrok na twarzy osoby i odtworzyć po niej pewne ruchy części twarzy, zwłaszcza ust i warg. Uśmiechać się na twarzy dziecka jest pierwszym wyraźnym znakiem uczucia, które powstaje w nim w wyniku komunikacji z ludźmi. Wyjaśnia dorosłemu, że oczekuje się od niego powtórzenia lub kontynuowania czynności, które wywołały uśmiech. Działa również jako ontogenetycznie pierwszy sygnał w komunikacji, jako reakcja emocjonalna, która łączy ludzi i kontroluje ich wzajemne zachowanie, tworzące się między nimi relacje. Już sam fakt, że na twarzy dziecka pojawia się uśmiech w odpowiedzi na uśmiech matki, sugeruje, że ma ono wrodzoną zdolność postrzegania i prawidłowej oceny stanu emocjonalnego drugiej osoby.
W ślad za, a czasem razem z uśmiechem, jak pojawia się mimiczny sygnał ruchy rąk i nóg jako oznaka gestykulacji. Umiejętność gestykulacji, jej percepcji i rozumienia w elementarnych formach jest dziedziczona. Uśmiech niemowlęcia wraz z aktywacją jego aktywności ruchowej stanowi kompleks rewitalizacyjny, który pojawia się w drugim lub trzecim miesiącu życia. Mówi, że dziecko miało pierwszą, najwcześniejszą formę komunikacji - emocjonalną, której treść i znaczenie polega na tym, że od tego czasu dziecko i dorosły mają możliwość przekazywania sobie nawzajem przydatnych informacji o swoich stanach . Tego typu informacje odgrywają bardzo ważną rolę w komunikacji, ponieważ pozwalają nam dostrzec i ocenić partnera komunikacji, jak nas traktuje (pozytywnie lub negatywnie), jak jest ustawiony, czy chce lub nie chce kontynuować komunikację . Należy zauważyć, że dziecko w wieku od czterech do pięciu miesięcy reaguje kompleksem przebudzenia tylko na bliskie i znajome osoby, tym samym wyraźnie wykazując selektywność w komunikacji na początku swojej ścieżki życiowej.
W wieku od siedmiu do dziewięciu miesięcy niemowlę uważnie śledzi ruchy i mowę osoby dorosłej, co jest warunkiem wstępnym kształtowania i rozwoju jego mowy jako najdoskonalszego środka komunikacji międzyludzkiej. W drugiej połowie życia samo dziecko zaczyna wydawać dźwięki, dużo bełkocze i z przyjemnością, co powoduje reakcję dorosłego, chęć prowadzenia pozytywnej emocjonalnie komunikacji z dzieckiem. W efekcie dziecko rozwija i utrwala potrzebę komunikowania się z ludźmi - potrzeba afiliacyjna.
Po emocjonalnie bezpośrednim pojawia się i postępuje dość szybko komunikacja obiektowa, towarzyszyć będzie dalsze doskonalenie różnych środków komunikacji. Pod koniec pierwszego roku życia niemowlę rozwija się asocjacyjne połączenie mowy między przedmiotami i ich nazwami; kiedy dorośli wymieniają znane przedmioty, dziecko samodzielnie zaczyna ich aktywnie szukać. Często wraz z tym, podążając za dorosłym, powtarza odpowiednią kombinację dźwięków oznaczających przedmiot, jakby próbował go zapamiętać. Pod koniec pierwszego roku życia, na podstawie syntezy komunikacji emocjonalnie bezpośredniej i przedmiotowej, powstaje wspólna obiektywna aktywność dzieci i dorosłych, w tym komunikacja jako moment obowiązkowy.
Kolejnym etapem rozwoju komunikacji u dzieci jest pojawienie się w nich kontakty rówieśnicze, które uzupełniają i zastępują komunikację dziecka z dorosłymi w przypadku jej niedoboru. Ponadto komunikacja z rówieśnikami jest najwyraźniej konieczna, aby dziecko rozwijało zdolność i zdolność do podejmowania inicjatywy i bycia aktywnym w relacjach międzyludzkich. Niemal niemożliwe jest dokładne określenie, kiedy wpływ rówieśników na rozwój komunikacji dzieci staje się decydujący. Wiele dzieci już w młodym wieku podejmuje próby nawiązania kontaktów z innymi ludźmi, ale kontakty te są zazwyczaj krótkotrwałe i najczęściej są jednostronne. Dopiero w drugim roku życia dziecko zaczyna systematycznie bawić się z innymi dziećmi.
Zaobserwowano, że dzieci zaczynają komunikować się ze sobą jeszcze zanim nauczą się mówić. Za pomocą gestów, mimiki, pantomimy wyrażają sobie nawzajem swój stan emocjonalny, prosząc o pomoc. Dzieci dwuletnie potrafią rozmawiać bezpośrednio ze sobą, z dorosłymi, reagują krótkimi, urywanymi frazami na znajome zjawiska otaczającej rzeczywistości. Dzieci w tym wieku całkiem poprawnie odpowiadają na większość apeli kierowanych do nich osobiście. Dzieci dwu-trzyletnie dobrze czują się w towarzystwie dzieci, które znają, są mniej zależne od rodziców.
Między trzecim a czwartym rokiem życia coraz częstsze stają się kontakty z rówieśnikami, pierwsze dzieci wzajemne obowiązki. Od około trzeciego roku życia dziewczęta i chłopcy wolą bawić się osobno, co może być postrzegane jako znak, że komunikacja staje się dla nich sposobem uczenia się ról płciowych.
Dalszy rozwój komunikacji i relacji między dziećmi, związany z wczesnym wiekiem, jest zgodny z: wspólne działania merytoryczne - gry, w których następuje stopniowe zastępowanie niewerbalnych środków komunikacji werbalnymi. Do półtora roku dziecko aktywnie uczy się średnio około 40-50 słów, używa ich niezwykle rzadko. Po półtora roku jego własna aktywność mowy staje się bardziej zauważalna, zaczyna zadawać pytania o nazwy rzeczy, podejmuje samodzielne, dość wyraźne próby ich powtarzania i zapamiętywania. Do końca drugiego roku dziecko używa już do 30, a pod koniec wczesnego dzieciństwa od 500 do 1500 słów.
W związku z tym zwracamy uwagę na dwie istotne okoliczności: po pierwsze, ostry i szybki zwiększenie aktywnego słownika u dzieci w wieku od półtora do trzech lat, po drugie, obecność i wzrost od tego czasu różnice indywidualne nie tylko w umiejętnościach i zdolnościach mówienia, ale także w aktywności i intensywności komunikacji. Potrzeba afiliacji związana z komunikacją i jej kontrolowaniem rozwija się i po raz pierwszy wyraźnie manifestuje się u dzieci właśnie w tym wieku.
Trzyletnie dziecko jest dość dobrze obeznane z różnymi środkami komunikacji, które pozwalają mu szybko rozwijać się psychicznie, nawiązując dobre relacje biznesowe i osobiste z otaczającymi go ludźmi (przez biznes w tym wieku mamy oczywiście na myśli proste relacje edukacyjne lub gry).
RELACJE MIĘDZYPERSONALNE W WIEKU PRZEDSZKOLNYM I MŁODZIEŻOWYM
Pojawienie się wspólnej, obiektywnej aktywności i komunikacji dziecka z rówieśnikami w młodym wieku prowadzi do pojawienia się licznych dziecięcych zabaw, które dają dalszy impuls do doskonalenia środków, form i rodzajów komunikacji. W grach dzieci rozwijają się i po raz pierwszy realizują swoje bezpośrednie relacje ze sobą, tutaj dzieci uczą się rozumieć naturę relacji, zdobywają niezbędne umiejętności komunikacyjne.
Gra jest charakterystyczną formą aktywności dzieci w wieku przedszkolnym. Formacja dziecka jako osoby odbywa się w zabawach organizowanych w grupach dziecięcych, w których modelowane są relacje międzyludzkie istniejące w społecznościach dorosłych. W grach fabularnych, według znanego badacza DB Elkonina, między dziećmi rozwijają się stosunki współpracy, wzajemnej pomocy, podziału i współpracy pracy, wzajemnej troski i uwagi, a czasem relacje dominacji, a nawet despotyzmu i chamstwa. , czyli takie, w których kształtują się zarówno pozytywne, jak i negatywne cechy osobowe dziecka. 37
W wieku przedszkolnym komunikacja dzieci staje się bardziej regularna i dłuższa, a gry bardziej zróżnicowane. W nich role są rozdzielone bardziej rygorystycznie, rozwijana jest fabuła gry, zwłaszcza w zakresie komunikacji i interakcji uczestników ze sobą. Przejście na nowy forma gry komunikacja, która charakteryzuje się większą inicjatywą i samodzielnością dziecka, również występuje w tym czasie. W grach dziecko uczy się postrzegać i przekazywać informacje, monitorować reakcje rozmówców, brać je pod uwagę we własnych działaniach. W tym wieku krąg społeczny dziecka rozszerza się i wykracza poza wąskie więzi i relacje rodzinne. Obejmuje innych dorosłych, nie członków rodziny, rówieśników z podwórka oraz z najbliższego otoczenia społecznego.
Przedszkolaki rozwijają motywację do komunikacji, po raz pierwszy otwarcie manifestują potrzebę dobrego nastawienia do siebie ze strony otaczających ich ludzi, chęć bycia przez nich zrozumianym i zaakceptowanym. Dzieci we wspólnych zabawach patrzą na siebie, oceniają się nawzajem i w zależności od takich ocen okazują lub nie okazują wzajemnej sympatii. Cechy osobowości, które odkrywają podczas zabawy, determinują powstające relacje. W przypadku dzieci, które nie przestrzegają ustalonych zasad w grze, wykazując negatywne cechy charakteru w komunikacji, rówieśnicy odmawiają radzenia sobie. W komunikacji istnieje rola fabularna i osobista selektywność, zbudowana na świadomych, zmotywowanych podstawach.
Nowy znaczący krok w rozwoju komunikacji i komplikacji systemu relacji następuje w związku z przyjęciem dziecka do szkoły. Decyduje o tym przede wszystkim fakt, że krąg kontaktów znacznie się poszerza i angażuje się w niego wiele nowych osób. Z wszystkimi tymi osobami dziecko nawiązuje z reguły pewne różne relacje. Po drugie, w związku ze zmianą zewnętrznej i wewnętrznej pozycji młodszego ucznia, poszerza się tematyka jego komunikacji z ludźmi. W kręgu komunikacji znajdują się zagadnienia związane z działalnością edukacyjną i zawodową.
W latach szkolnych krąg przyjaciół dziecka zaczyna szybko się powiększać, a przywiązania osobiste stają się bardziej trwałe. Komunikacja przechodzi na jakościowo wyższy poziom, ponieważ dzieci zaczynają lepiej rozumieć motywy swoich rówieśników, co przyczynia się do nawiązywania z nimi dobrych relacji. W początkowym okresie nauki szkolnej, w wieku od 6 do 8 lat, po raz pierwszy powstają nieformalne grupy dzieci z pewnymi zasadami zachowania. Jednak te grupy nie istnieją długo i zazwyczaj mają dość stabilny skład.
Dzieci w wieku szkolnym wciąż spędzają dużo czasu w różnych grach, ale ich towarzyszami zabaw coraz częściej stają się nie dorośli, ale ich rówieśnicy. W grupach dziecięcych podczas zabawy nawiązywane są ich własne specyficzne relacje z mniej lub bardziej wyraźnymi motywami preferencji interpersonalnych.
480 rubli | 150 zł | 7,5 $ ", WYŁĄCZANIE MYSZY, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Teza - 480 rubli, wysyłka 10 minut 24 godziny na dobę, siedem dni w tygodniu i święta
Liszyn Oleg Wsiewołodowicz Wychowawczy wpływ prowadzenia działalności w systemie relacji „dziecko-dorosły” na kształtowanie się osobistej orientacji człowieka: rozprawa... Doktor psychologii: 19.00.07. - Moskwa, 2004. - 376 s. : chory. RSL OD,
Wstęp
ROZDZIAŁ I. WIODĄCA DZIAŁALNOŚĆ W SYSTEMIE RELACJI „DZIECKO – DOROSŁYCH”. 13
I. System relacji „dziecko-dorosły” jako psychologiczna podstawa rozwoju osobistego w procesie ontogenezy. 13
2. Prowadzenie działalności jako złożona struktura semantyczna. 28
3. Kształtowanie się struktur semantycznych działalności wiodącej w procesie jej powstawania. 53
ROZDZIAŁ II. ORIENTACJA NA OSOBOWOŚĆ W WYNIKU PROWADZĄCEJ DZIAŁALNOŚCI ROZWIJAJĄCEJ SIĘ OSOBY W SYSTEMIE RELACJI „DZIECKO –
DOROSŁY NA RÓŻNYCH ETAPACH JEGO ROZWOJU. 70
2. Rola systemu relacji międzyludzkich w kształtowaniu orientacji jednostki. 115
ROZDZIAŁ III. ZNACZĄCY DOROSŁYCH I PROWADZĄCE DZIAŁANIA JAK
CZYNNIKI DECYZYJNE DLA KSZTAŁCENIA KIERUNKU ŻYCIA
POZYCJE OSOBY 153
1. Związek relacji międzyludzkich istotnego środowiska społecznego dziecka z tendencjami rozwoju jego osobowości. 153
2. Psychologiczne mechanizmy kształtowania orientacji pozycji życiowych
temat dojrzewania. 192
ROZDZIAŁ IV. ROLA RELACJI MIĘDZYPERSONALNYCH ISTOTNYCH SPOŁECZNYCH
ŚRODOWISKA W FORMACJI WIODĄCEJ DZIAŁALNOŚCI W OKRESIE ROZWOJU MŁODZIEŻOWEGO I KSZTAŁCENIA KIERUNKU ŻYCIA POZYCJI CZŁOWIEKA. 222
1. Cechy psychologiczne osobista ontogeneza w okresie młodzieńczym rozwoju. 222
2. Psychologiczne mechanizmy i skutki oddziaływania na osobowość nastolatka przez znaczących dorosłych w trakcie formowania i rozwoju działalności prowadzącej. 233
3. Psychologiczne cechy i cechy dewiacyjnego rozwoju osobowości nastolatka. 267
ROZDZIAŁ V. PSYCHOLOGICZNE I PEDAGOGICZNE WARUNKI BUDOWY
PEDAGOGICZNIE ZORGANIZOWANYCH (WIODĄCYCH) DZIAŁALNOŚCI W SYSTEMIE
RELACJE „DZIECKO – DOROSŁYCH” W CELU FORMOWANIA
PROSOCJALNIE ZDECENTROWANA ORIENTACJA W STRUKTURACH
ROZWIJAJĄCA SIĘ OSOBA 299
1. Warunki rozwoju relacji rodzic-dziecko, które zapewniają kompletność formowania zorganizowanych pedagogicznie (prowadzących) działań 299
2. Psychologiczne i pedagogiczne zasady budowania konstruktywnych relacji międzyludzkich oraz pełnowartościowych pedagogicznie zorganizowanych (prowadzących) działań w środowisku szkolnym i stowarzyszeń pozaszkolnych. 319
WNIOSKI OGÓLNE. 345
WNIOSEK. 349
BIBLIOGRAFIA 351
Wprowadzenie do pracy
Znaczenie badań ze względu na potrzebę zwrócenia uwagi środowiska pedagogicznego na psychologiczne podstawy procesu edukacyjnego, wynikające w szczególności z zadań ujętych w koncepcji modernizacji rosyjskiego szkolnictwa w okresie do 2010 roku. W praktyce pedagogicznej rozwinęła się sytuacja krytyczna w zakresie wyznaczania celów i zadań edukacji dorastających obywateli, sposobów i metod ich realizacji. W większości programów placówek oświatowych w zasadzie nie ma psychologicznych zadań i metod oddziaływania wychowawczego na rozwój osobisty w dzieciństwie, młodości i młodości. Główną uwagę nauczycieli tradycyjnie przykuwają zadania edukacyjne, których rozwiązywanie jest znacznie utrudnione przez brak polegania na kształceniu uczniów. Mimo znacznej liczby badań w psychologii krajowej i światowej dotyczących wzorców rozwoju osobistego, problem wyznaczania wspólnego celu oddziaływania wychowawczego i jednolitej strategii jego osiągania na każdym etapie indywidualnej ontogenezy pozostaje najsłabiej zbadany. Tradycyjne podejście funkcjonalne, kiedy nacisk kładzie się na teoretyczny dobór wymaganych cech osobowości i przyporządkowanie na tej podstawie określonych typów lub obszarów pracy wychowawczej, ignoruje rzeczywistą psychologiczną treść rozwoju osobistego, ponieważ osobowość nie jest zbiorem cechy, ale przede wszystkim system relacji, postaw, motywów działania, rozwijający się zgodnie z prawami procesu socjalizacji, sprzeczny w swej jedności - indywidualizacja na podstawie głównej potrzeby osoby dorastającej - potrzeba dorastać.
Alternatywa dla funkcjonalnego podejścia do rozwijająca się osobowość prezentuje podejście oparte na zrozumieniu roli prowadzenia działalności w kształtowaniu takich osobistych wartości jak samostanowienie zachowania, optymalna samoocena, kompetencje komunikacyjne i odpowiedzialność społeczna, które są charakterystyczne dla osoby o zdecentrowanej (humanistycznej) orientacja w pozycji życiowej, zapewniając
umiejętność empatii, współpracy i pełnej samorealizacji osoby.
Indywidualne podejście rozwinęło się w psychologii domowej na podstawie S.L. Rubinstein idei formacji w ontogenezie pozycji życiowej jednostki, jej dynamicznym nurcie, który stanowi podstawę stosunku człowieka do przyrody żywej i nieożywionej, do ludzi i ich pracy. To właśnie ten kierunek został rozwinięty w badaniach B.G. Anan'eva, A.G. Asmolova, AA Bodaleva, LI Bożowicz, B.S. Bratusya, A.V. Zaporożec, A.N. Leontiev, MI Lisina, B.F. Lomova, V.N. Myasishchev, DI Feldstein, DB Elko-nin i inni. W latach 50. i 80. XX wieku szeroko stosowano psychologiczne i pedagogiczne badania „orientacji osobowości” (psychologowie M.S. Neimark, V.E. Chudnovsky, nauczyciele T.E. Konnikova, M.E. Kazakina i inni), gdzie była orientacja osobowości uważany za główny wskaźnik wyników oddziaływania edukacyjnego, a metodę kolektywnej edukacji IP Iwanowa i jego naśladowców (F.Ya. Shapiro, LG Borisova i innych) za główny sposób kształcenia moralnie rozwiniętego, twórczego, humanistycznego osobowość.
W latach 70-80. ubiegłego wieku, w związku z rozwojem badań nad strukturami semantycznymi w psychologii rosyjskiej, stało się możliwe rozważenie problemu orientacji osobowości w kontekście analizy osobistych struktur semantycznych, psychologicznych mechanizmów ich kształtowanie i rozwój, transformacja znaczeń wspólnego działania, ukierunkowane przełożenie znaczeń na przebieg edukacji i kształtowanie pozycji życiowej człowieka - w wyniku edukacji. Dzięki temu możliwe stało się uzasadnienie systemu celów i zadań oddziaływania wychowawczego, opartego na osobiście istotnych problemach kształtowania się i rozwoju dynamicznych systemów semantycznych jednostki.
Cel tego badania - teoretyczne uzasadnienie i opracowanie pojęciowych podstaw procesu wychowawczego w oparciu o wykorzystanie psychologicznego mechanizmu działania prowadzącego, który kształtuje się na każdym etapie osobistej ontogenezy w systemie relacji „dziecko –
dorosły” jednego lub drugiego wariantu orientacji pozycji życiowej jednostki.
Przedmiot studiów jest wiodącą działalnością w systemie relacji „dziecko – dorosły”.
Przedmiot badań- wychowawczy wpływ działalności prowadzącej w systemie relacji „dziecko – dorosły” na kształtowanie się orientacji osobistej osoby dorastającej.
Hipoteza badawcza polega na założeniu, że wiodącą działalność można uznać nie za czynnik wpływu, który jest bliski systemowi relacji „dziecko – dorosły”, ale za czynnik wchodzący w skład tego systemu, mający świadomie regulowany wpływ na kształtowanie orientacji osobistej, w tym pozycji życiowych. Cele badań
Opracowanie modelu pojęciowego wiodącej działalności w systemie relacji „dziecko – dorosły” jako struktury semantycznej rodzącej się osobowości na różnych etapach ontogenezy.
Wyizoluj i ujawnij specyficzne cechy treści semantycznej wiodącej działalności w systemie relacji „dziecko - dorosły” w celu zidentyfikowania psychologicznego mechanizmu interakcji między dwiema głównymi pozycjami dziecka „ja w społeczeństwie” i „ja i społeczeństwa” w trakcie zmiany etapów osobistej ontogenezy.
Ujawnienie psychologicznych wzorców wpływu wiodącej działalności na kształtowanie się struktur semantycznych osobowości jako czynnika determinującego kształtowanie się jej orientacji.
Określ psychologiczne warunki, w których wiodąca działalność staje się świadomie regulowanym czynnikiem wpływu układu relacji „dziecko – dorosły” na kształtowanie się orientacji osobowości.
Scharakteryzowanie typowych cech psychologicznych sfery semantycznej starszej młodzieży i młodzieży należącej do różnych typów orientacji osobowości.
Nowość naukowa badań polega na tym, że po raz pierwszy uzasadnia konceptualny model prowadzenia działalności jako strukturę semantyczną, która wpisuje się w system relacji „dziecko – dorosły” i działa jako czynnik decydujący tworzenie psychologicznych przesłanek dla kierunku pozycji życiowych jednostki.
Po raz pierwszy uzasadnia się także psychologiczny mechanizm wychowawczego oddziaływania znaczących dorosłych z wewnętrznego kręgu dorastającego podmiotu poprzez wsparcie treści semantycznej jego wiodącej działalności na każdym z etapów osobistej ontogenezy.
Po raz pierwszy, teoretycznie i eksperymentalnie, ujawniono semantyczną treść typów orientacji pozycji życiowych osoby w starszym okresie dojrzewania i młodości.
Po raz pierwszy zostaje wprowadzona teoretycznie uzasadniona koncepcja działalności pedagogicznie zorganizowanej jako forma istnienia działalności prowadzącej. Działalność zorganizowana pedagogicznie obejmuje zespół różnych rodzajów aktywności, które łączy wspólny radykał semantyczny wiodącej postawy dziecka wobec świata na danym etapie ontogenezy.
Teoretyczne znaczenie Badania polegają na teoretycznym uzasadnieniu i koncepcyjnym opracowaniu podstaw procesu edukacyjnego, realizowanego poprzez udział znaczących osób dorosłych w realizacji działań wiodących w systemie relacji „dziecko – dorosły” i odpowiadających etapowi rozwoju osobistego rozwijająca się osoba. Jednocześnie teoretycznie uzasadniona jest koncepcja konceptualna rodzajów prowadzenia działalności jako struktur semantycznych wchodzących w system relacji „dziecko – dorosły” i faktycznie determinujących proces dorastania podmiotu. Psychologicznym skutkiem tego procesu jest ukształtowanie się orientacji osobowości wyrażonej w treści semantycznej jej pozycji życiowych, które determinują świadomość i zachowanie osoby.
Jednocześnie po raz pierwszy psychologiczno-pedagogiczna koncepcja pedagogicznie zorganizowanej działalności jest teoretycznie uzasadniona jako zespół działań, które łączy wspólne znaczenie, które odpowiada wiodącej postawie dziecka wobec świata.
Badanie uzasadnia szczególną funkcję ciągłości pozycji życiowych jako warunku realizacji przechodniej roli relacji międzyludzkich w wielu pokoleniach.
Praktyczne znaczenie badania polega na doświadczeniu masowego wykorzystania jego wyników
w praktyce pedagogicznej wyznaczania celów i zadań oddziaływania edukacyjnego pedagogicznie zorganizowanych działań grup młodzieżowych i młodzieżowych w oparciu o szkoły, licea, gimnazja w Moskwie, Kirowie, Iżewsku, Pietrozawodsku, wojskowe stowarzyszenia poszukiwawcze Federacji Rosyjskiej i grupy harcerskie Karelii;
w diagnozowaniu potencjału pedagogicznego ogólnych instytucji edukacyjnych i instytucji dodatkowej edukacji moskiewskiego Departamentu Edukacji;
w praktyce kształcenia studentów - nauczycieli i psychologów - wyższych uczelni w Moskwie, Kirowie, Iżewsku, Pietrozawodsku;
w praktyce zaawansowanych zajęć szkoleniowych dla nauczycieli szkół średnich i nauczycieli dokształcania w Moskwie, Pietrozawodsku, Tiumeniu, Tobolsku, Kyzylu, Kraju Nadmorskim.
Wdrożenie i aprobata wyników badań. Zapisy badań rozprawy zostały zawarte w programach kształcenia psychologiczno-pedagogicznego w warunkach uniwersyteckich i
ponaduczelniane przygotowanie zawodowe do humanistycznych działań psychologiczno-pedagogicznych w szkołach, placówkach dokształcających, edukacji publicznej i szkołach rodzinnych stanowiło podstawę do wykładów z pedagogicznej psychologii wychowania i psychologii rozwijającej się osobowości, które są czytane przez autor od 1978 r. w Moskiewskim Państwowym Instytucie Pedagogicznym im. MI N.K. Krupskiej na kursach szkoleniowych dla psychologów szkolnych na Wydziale Psychologii Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego w Moskiewskim Państwowym Instytucie Pedagogicznym. VI Lenin, w MPSI i MTTGPU, na Państwowym Uniwersytecie w Iżewsku. Znalazły one odzwierciedlenie w raportach na konferencjach i seminariach pracowników oświaty publicznej w Moskwie i obwodzie moskiewskim, Udmurtii, Ka-
religii, okręgu narodowego Jamalsko-Nienieckiego, Dalekiego Wschodu, regionu Tiumeń, Tuwy, Tweru, Kirowu i Włodzimierza.
Od 2001 roku uczniowie klas 10-11 Moskiewskiego Gimnazjum Pedagogicznego 1505 przechodzą dostosowany kurs pedagogicznej psychologii edukacji.
Opracowania metodologiczne według danych badawczych zostały wykorzystane i są wykorzystywane w praktyce stowarzyszeń młodzieżowych w Moskwie, Kirowie, Kołomnie, Tobolsku, Północno-Zachodniej Szkole Specjalnej w Pietrozawodsku, stowarzyszeń harcerskich Karelii, a także w praktyce nauczyciele klas oraz psychologowie szkolni w Moskwie, obwodzie moskiewskim, Krasnoturinsku, mieście Klyazma, Pietrozawodsku, Iżewsku w pracy miejskiej służby certyfikacji moskiewskiego Departamentu Edukacji.
Postanowienia teoretyczne i metodologiczne oraz wnioski uzyskane na podstawie analiz naukowych i prac eksperymentalnych były raportowane na spotkaniach Pracowni Rozwoju Psychicznego w okresie dojrzewania i młodzieży Instytutu Psychologicznego Rosyjskiej Akademii Edukacji, na seminariach, konferencjach naukowo-praktycznych i rundach stoły organizowane corocznie przez laboratorium (od 1972 do 2004); na Radzie Naukowej i konferencjach Instytutu Psychologicznego Rosyjskiej Akademii Edukacji, na spotkaniach Katedry Psychologii Rozwojowej Wydziału Edukacji Moskiewskiego Uniwersytetu Psychologiczno-Pedagogicznego (2001-2004); na Rosyjskiej Konferencji Naukowo-Praktycznej „Inicjatywy społeczne i ruch dziecięcy” (Iżewsk, 2000); na Międzyregionalnej Konferencji „Metody Komunalne i Pedagogika Współpracy”. Kommunarstvo: jego przeszłość, teraźniejszość i przyszłość (Archangielsk, 2001); na sesji naukowej Rosyjskiej Akademii Edukacji „Problemy współczesnego dzieciństwa” (Moskwa, 2001); na Międzyregionalnej konferencji naukowo-praktycznej „Osiągnięcia nauki i praktyki – dla instytucji edukacyjnych” (Glazov, 2003); na IX sympozjum Instytutu Psychologicznego Rosyjskiej Akademii Edukacji „Psychologiczne aspekty sensu życia, szczytu i szczęścia” (Moskwa, 2003) oraz na X sympozjum „Sens życia i szczyt: 10 lat poszukiwań” (Moskwa, 2004); na międzynarodowej konferencji „Zależność, odpowiedzialność, zaufanie w poszukiwaniu podmiotowości” (Iżewsk, czerwiec 2004).
Podstawy teoretyczne i metodologiczne badania był:
Podejście czynnościowe, w ramach którego formy przyswajania doświadczeń społecznych przez rozwijającą się osobowość konkretyzują się w koncepcji typu czynności prowadzącej, wywodzącej się z wiodącej postawy dziecka wobec rzeczywistości (Ananiev BG, Bozhovich LI, Wygotsky LS, Dragunova TV, Zaporozhets A.V., Leontiev A.N., Lisina M.I., Obukhova L.F., Slobodchikov V.I., Sosnovsky B.A., Feldshtein D.I., Tsukerman G.A., Elkonin D. .B. i inni).
koncepcja szczególnej roli semantycznej treści komunikacji interpersonalnej i leżącej u jej podstaw relacji jako głównego środka, za pomocą którego edukacyjno-wychowawcze oddziaływanie na dojrzewającą osobowość realizują rodzice, nauczyciele i rówieśnicy, oraz w trakcie którego indywidualny magazyn osobowy kształtuje się rozwijająca się osobowość. W rozwiązywaniu tych problemów najskuteczniejszy z punktu widzenia rozwijającego się, edukacyjnego i twórczego potencjału komunikacji jest dialog równorzędnych podmiotów, oparty na ich wzajemnym szacunku i kontakcie emocjonalnym (Ananiev B.G., Bodalev A.A., Bozhovich L.I., Bratus B. S., Garbuzov VI, Zakharov AI, Zaporozhets AV, Zachepitsky RA, Kovalev AG, Leontiev AA, Leontiev AN, Leontiev DA , Lazursky AF, Lisina MI, Myasishchev VN, Makarenko AS, Mudrik AV, Orlov AB, Pietrovsky AV, Petrovsky VA , Petrovskaya L.A., Rubinshtein SL, Sosnovsky BA, Stolin V.V., Spivakovskaya A.S., Subbotsky E.V., Sukhomlinsky V.A., Umansky L.I., Feldstein D.J., Kharash A.U., Tsukerman G.A.B.).
Przepis o Dzieciństwie jako szczególnym zjawisku świata społecznego, który jest niezbędnym stanem procesu dojrzewania młodego pokolenia, a tym samym przygotowania do reprodukcji społeczeństwa Jutra. Istotną cechę Dzieciństwa należy uznać za szczególny stan rozwoju społecznego, gdy prawa biologiczne związane ze zmianami związanymi z wiekiem w ciele dziecka przejawiają swoje działanie, będąc pod pewnym regulacyjnym i kierującym wpływem zasady społecznej (Asmolov AG, Bodalev AA, Bożowicz L. I., Zinczenko
V.P., Mamardashvili MK, Michajłow F.T., Polivanova K.N., Feldshtein D.I., Elkonin DB).
4. Pojęcie pozycji życiowej osoby (jej orientacja, dynamiczna struktura semantyczna, typ rozwoju osobowości, podstawowa postawa społeczna, wzorzec przywiązania), które należy do kategorii struktur semantycznych i kształtuje się od niemowlęctwa, osiągając z kolei względną kompletność wczesnej młodości; pozycja ta, nie zawsze świadoma, w dużej mierze determinuje jednak świadomość i zachowanie jednostki (Abulkhanova K.A., Andreeva G.M., Bodalev A.A., Bozhovich L.I., Bratus PNE., Baulby J., Barthelomew K., Wygotsky L.S., Egorycheva I.D., Zaporozhets A.V., Leontiev A.N., Leontiev A.A., Leontiev D.A., Myasi-shchev VN., Magomed-Eminov M.Sh. , Feldshtein DI, Ernst F., Yadov VA).
Eksperymentalna baza opracowania.
Ogółem badaniem objęto 14613 osób, w tym 200 przedszkolaków, 12275 nastolatków z Moskwy, Kirowa, Iżewska, Archangielska, Pietrozawodska, Jekaterynburga, Tiumeń i Tiumeń, obwodów Włodzimierza i Tweru na Białorusi, 202 studentów Moskiewskiego Obwodowego Uniwersytetu Państwowego. Uniwersytet, Instytuty Pedagogiczne Kołomny i Kirowa, Uniwersytet Moskiewski. Łomonosow i kilka innych uniwersytetów, 312 nauczycieli szkół średnich w Moskwie i regionie moskiewskim, regionie Tweru, Udmurcji. Zbiór materiału został przeprowadzony na podstawie kierowanego przez autora stowarzyszenia młodzieżowo-młodzieżowego - oddziału pedagogicznego „Dozor”, utworzonego w 1974 roku w Moskwie, a od 1977 roku pełnił funkcję eksperymentalnego miejsca w laboratorium rozwoju umysłowego w okresie dojrzewania i młodzież Instytutu Psychologicznego Rosyjskiej Akademii Wychowania, na podstawie studenckiego stowarzyszenia pedagogicznego „Trębacz” w Kirowie, „Metoda” w Moskwie, „Ostrze” w Kołomnie, „Duty” w Iżewsku, „Edelweiss” w Nowosybirsku, stowarzyszenie nastolatków „Caravella” w Jekaterynburgu i innych. Wykorzystano również dane uzyskane przez doktorantów autora. Przeprowadzono transformacyjny eksperyment w trybie podłużnym na podstawie pozaszkolnego stowarzyszenia „Młodzi Baumanets” trudnych nastolatków z regionu moskiewskiego oraz na podstawie
oddział gimnazjalistów szkoła z internatem „Tęcza” nr 72 w Moskwie.
Uwzględniono metody badawcze teoretyczne, takie jak analiza regresji, logika dialektyczna, analiza translacyjna, synteza odwrotna, modelowanie logiczne. Spośród metod empirycznych wykorzystano: metodę biograficzną, wywiady, rozmowy, obserwację uczestniczącą, złożone metody psychodiagnostyczne z wykorzystaniem kwestionariuszy osobowości, analizę treści, systematycznie prowadzono przetwarzanie matematyczne otrzymanych materiałów.
Badania przeszły kilka etapów. W pierwszym etapie (1974-1994) przeprowadzono eksperymentalne badanie procesów kształtowania się osobowości dzieci i młodzieży w sytuacji zbiorowej aktywności społecznie użytecznej i poza nią. Celem tego badania było zidentyfikowanie wzorców rozwoju osobowości pod wpływem działań prowadzących na różnych poziomach formacji i komunikacji pedagogicznej o różnej treści. W drugim etapie (1994-1999) przeprowadzono teoretyczne i eksperymentalne badanie typologicznych wariantów pozycji życiowych rozwoju osobistego. Materiały tego etapu badań stanowiły podstawę do analizy cech relacji motywacyjno-semantycznych oraz postaw semantycznych różnych pozycji życiowych. Na trzecim etapie (1999-2003) podstawy teoretyczne konceptualny model rozwoju osobistego, prowadzący do ukształtowania się takiego lub innego wariantu pozycji życiowej jednostki. W kontekście problemów kształtowania się osobowego samostanowienia w systemie stosunków społecznych zbadano psychologiczne znaczenie treści semantycznej relacji międzyludzkich w kształtowaniu się i rozwoju struktur semantycznych osobowości.
Wiarygodność i trafność wyników badania poparte są podstawowymi zasadami naukowymi i metodologicznymi, stosowaniem metod standaryzowanych, empiryczną weryfikacją wniosków analitycznych, reprezentatywnością prób badanych, wykorzystaniem grup kontrolnych, kryteriami statystycznymi weryfikacji materiałów eksperymentalnych, akceptacją zmian w różnych sytuacjach pedagogicznych zorganizowane działania i prace doradcze mające na celu optymalizację
11 synchronizacja rozwoju osobistego dzieci, młodzieży, chłopców (dziewcząt) i dorosłych.
Przepisy dotyczące obrony
1. Podstawą psychologiczną procesu wychowawczego jest ukierunkowana translacja struktur semantycznych osobowości ze starszych pokoleń na pokolenia młodsze w procesie ich dojrzewania poprzez kształtowanie i rozwijanie treści semantycznej typów działań prowadzących na różne etapy osobistej ontogenezy.
Wiodącą działalnością jest struktura semantyczna w systemie relacji „dziecko – dorosły”, w trakcie której kształtowania i rozwoju realizowane są możliwości ukierunkowanego przełożenia struktur semantycznych osobowości ze starszych pokoleń na młodsze oraz kształtowanie się na tej podstawie orientacji pozycji życiowych osobowości dojrzewających podmiotów.
Wiodącą czynnością jest struktura semantyczna, w której rdzeniu dominuje komunikacja i kontakt emocjonalny z ważnym Dorosłym, wrażliwość na jego wpływ oraz semantyczny stosunek do udziału w proponowanej przez nią czynności. Drugi składnik to treści społeczno-psychologiczne wprowadzane do działalności wiodącej przez Dorosłego, jego pozostałych uczestników i znaczące środowisko. Trzecim komponentem jest formowanie elementów struktur semantycznych wypracowanych przez podmiot w procesie działania i długofalowo kształtujących jego istotne cechy osobowe.
W praktyce wiodąca działalność realizowana jest jako zespół różnych rodzajów i form działalności, odpowiadający znaczeniowo wiodącemu nastawieniu dziecka do rzeczywistości, a tym samym odpowiadającym osobistemu znaczeniu wiodącej działalności przeżywanego okresu wiekowego rozwoju. Nazywamy to złożoną, pedagogicznie zorganizowaną działalnością, niezależnie od tego, jak świadomie buduje ją starsze pokolenie.
Najważniejszą cechą działalności pedagogicznie zorganizowanej jest kompletność jej formowania, która zależy od zgodności motywacji jej uczestników z kompleksem motywacyjnym działalności prowadzącej.
danego okresu rozwoju oraz o stylu relacji międzyludzkich przedstawicieli różnych pokoleń, powiązanych tą działalnością.
6. Dialogowy styl komunikacji oparty na otwartych relacjach osobistych
sheniya odpowiada wysokiemu (pełnemu) poziomowi formacji
wspólne pedagogicznie zorganizowane (prowadzące) działania. Monolo
Logiczny styl komunikacji oparty na relacji ról odpowiada otoczeniu
go (gorszy) jej poziom. Obojętny, formalny styl
oparte na postawie oderwanej lub odrzucającej odpowiada
niski poziom wykształcenia pracownika zorganizowanego pedagogicznie
ness.
7. Ciągłość wpływu na osobowość rodzajów prowadzenia działalności,
odpowiadające etapom wiekowym rozwoju dziecka w ontogenezie, psycho
logicznie zapewnione przez oryginalność obciążenia funkcjonalnego
w toku rozwoju osobowości grup prowadzących zajęcia: w systemie
temat "dziecko - publiczna osoba dorosła" i "dziecko - publiczna"
spełnione” (Elkonin DB). Zgodnie z naszymi obserwacjami, każda z tych grup
na kolejnych etapach rozwoju naprzemiennie gra wiodącą
rolę w semantycznej sferze osobowości, podczas gdy inna, wcześniejsza,
odgrywa wspierającą i wspierającą rolę. Osłabienie jednego z
te funkcje nieuchronnie prowadzą do wadliwego funkcjonowania
drugi, który ostatecznie niszczy całościowy proces rozwoju osobistego.
8. Zgodnie z opracowanym przez nas modelem społeczno-psychologicznym, osobistym
o świadomości i zachowaniu podmiotu decyduje to, czym się zajmuje w danym
moment życiowy pozycji, która jest przejawem specyficznej, nieodłącznej
osobowość w tej pozycji relacji motywacyjnych i semantycznych w semantyce
przestrzeń osobowości tworzona przez tendencje do postrzegania i oceniania
Sami i Inni w trakcie interakcji społecznych.
9. Uogólniony opis pozycji życiowej w semantyce
przestrzeń osobowości jest jej orientacją, która jest psychologicznie
wywodzi się z treści semantycznej określonych form aktywności
dorastanie dorastającej osoby na każdym z etapów jej rozwoju osobistego
tiya, innymi słowy - z jej wiodącej działalności, realizowanej w formie
działalność zorganizowana pedagogicznie, tj. kompleks działań pod radykałem semantycznym wiodącej postawy wobec świata samego podmiotu w interakcji ze znaczącą osobą dorosłą i rówieśnikami.
10. Świadomie zorganizowana, celowa pedagogicznie wspólna działalność dorosłych i dzieci, oparta na treści semantycznej rodzajów działań prowadzących, odpowiadających ich wiekowi, jest takim lub innym systemem oddziaływania wychowawczego na kształtowanie się osobowości dziecka. O celowości i skuteczności tego oddziaływania decyduje charakter relacji, która łączy jej starszych i młodszych uczestników, sposób organizacji samego działania oraz zgodność jego treści semantycznej z osobistym znaczeniem dojrzewającego podmiotu na tym etapie jego rozwój.
Struktura pracy zawiera wstęp, pięć rozdziałów, wnioski, zakończenie, bibliografię. Materiał tekstowy jest ilustrowany tabelami, wykresami, wykresami, wykresami i rycinami.
System relacji „dziecko-dorosły” jako psychologiczna podstawa rozwoju osobistego w procesie ontogenezy
Omawiając problem rozwoju osobistego, A.G. Asmolov wyraził uczciwe stanowisko, że chociaż wspólne działania w szczególności System społeczny determinuje rozwój osobowości, jednak ta osobowość, coraz bardziej zindywidualizowana w procesie ontogenezy, wybiera samą aktywność, a czasem sposób życia, który determinuje jej rozwój (Asmolov, 1996, s. 470). Zasadniczo zgadzając się z tym osądem, uważamy za konieczne uwzględnienie, że poprzedziła go ważna myśl A.N. Właśnie takie powiązania, które ze swej natury są społeczne, to znaczy takie, które istnieją tylko z osobą żyjącą w społeczeństwie i nie mogą istnieć inaczej. W tym sensie - pisze A.N. Leontiev - wyjaśniłem znaczenie stanowiska, że istotą ludzkiej osobowości jest całokształt ludzkich relacji. To w ruchu następuje rozwój tych relacji, w którym następuje rozwój osobowości ”(Leontiev A.N., 2000, s. 501). Trzeba więc przyznać, że samodzielność jednostki w wyborze własnej drogi rozwoju jest względna i zdeterminowana przede wszystkim przez system stosunków społecznych, w który jest ona włączona w przebieg ontogenezy. W swoim raporcie z lat siedemdziesiątych AN Leontiew mówi zdecydowanie o badaniu osobowości człowieka jako „badaniu jego miejsca, pozycji w systemie, który jest systemem relacji społecznych, komunikacji, która się przed nim otwiera; tego, co, do czego i jak używa człowieka, jest mu wrodzone i nabyte przez niego ”(Leontiev A.N., 1983 A, s. 385). Do tego czasu A.N. Leontiev widział swoje główne zadanie w badaniu „procesu generowania i transformacji osobowości człowieka w jego działalności zachodzącej w określonych warunkach społecznych” (Leontiev A.N., 1975, s. 173). Sama w sobie ideę społecznego determinizmu rozwoju osobowości poprzez proces działania i komunikacji odnotował P.A. Florensky (1990, s. 419) i A.A. Uchtomski (1990). Jednak to A.N. Leontiev jako pierwszy wyraził pogląd, że choć praktyczna aktywność dziecka jest kontrolowana przez przedmiot, to wspólne działanie z dorosłym ukazuje dziecku istotę i funkcje przedmiotu. Akcja według Alleontieva krystalizuje się w strukturze działania. Ale wtedy następuje krystalizacja informacji o obiektywnym świecie w obrazie, którego nośnikiem jest język. Dzięki językowi powstaje system działalności teoretycznej, przeplatanej z działalnością praktyczną. Jest dwuetapowa czynność teoretyczna - przygotowanie do działania i samo działanie. Pojawienie się wewnętrznego planu działania, jak zauważył D. B. Elkonina wiąże się ze zgodnością działań, ponieważ działanie obiektywne istnieje, powstałe jako jednostka interakcji społecznej, a znak lub obraz jest narzędziem włączania aktywności jednej osoby w aktywność innej (Leontiev AA, 2001, s. 223).
Rozpatrując proces internalizacji jako przeniesienie aktywności z planu zewnętrznego na wewnętrzny, oceniamy go jako asymilację nie tylko indywidualnie opracowanych strategii działania z przedmiotami, ale także strategii wspólnego działania z innymi ludźmi (Lomov BF, 1984). .
Jak zauważył D.B. Elkoninie w rozwoju dziecka występują z jednej strony okresy, w których przede wszystkim opanowane są zadania, motywy i normy relacji między ludźmi (system „dziecko-dorosły”) i na tej podstawie rozwija się sferze potrzeb motywacyjnych, az drugiej strony są okresy, w których wypracowane społecznie metody działania z obiektami są w przeważającej mierze opanowane (w systemie „dziecko – obiekt społeczny”) i na tej podstawie kształtuje się siły intelektualne i poznawcze dzieci, ich możliwości operacyjne i techniczne. Przejścia z jednego okresu do drugiego i z jednej fazy do drugiej w ciągu okresu zasługują jego zdaniem na szczególną uwagę psychologów (Elkonin D.B., 1995).
Z tego punktu widzenia szczególną wagę należy przywiązywać do regulacyjnej funkcji wiodącej działalności grupy pierwszej („dziecko jest społecznym dorosłym”), na której koncentrujemy się w niniejszym opracowaniu.
Zgodnie z koncepcją D.B. Elkonina, to właśnie ten system jest źródłem rozwoju jednostki, podczas gdy system „dziecko jest obiektem społecznym” jest źródłem rozwoju sfery poznawczej. Jednocześnie świat ludzki i obiektywny rozpatrywane są w jedności i nierozdzielności, ponieważ każde działanie jest jednością afektu i intelektu, gdzie afekt jest orientacją na drugiego, jest to sens społeczny, a intelekt jest orientacją na realne warunki przedmiotowe realizacja działania. Według D.B. Elkonina, o działaniach dziecka decyduje nie rzecz, ale jej znaczenie. Wewnętrzny plan działania powstaje poprzez przeniesienie innego sposobu działania i włączenie go we wspólne działania. Tak więc zróżnicowanie działań zewnętrznych i wewnętrznych jest według D.B. Elkoni-nu, socjalizacja i wewnętrzny plan działania jest możliwy tylko w kontekście koordynowania współpracy z drugą osobą w obecności wspólnego celu.
klasa2 ORIENTACJA NA OSOBOWOŚĆ W WYNIKU PROWADZĄCEJ DZIAŁALNOŚCI ROZWIJAJĄCEJ SIĘ OSOBY W SYSTEMIE RELACJI „DZIECKO –
DOROSŁY” NA RÓŻNYCH ETAPACH JEGO ROZWOJU. klasa2
Orientacja osobista jako stabilny system jej relacji społecznych
Odnosząc się do V. Sterna (1921), który jako pierwszy zastosował pojęcie orientacji, V.N. Miasiszczew wyraził wątpliwość, czy ta koncepcja, charakteryzująca dominację pewnej postawy, ma zastosowanie do osoby, ponieważ osoba jest wielostronnie selektywna, dynamiczna, a w większości przypadków jej zachowanie jest determinowane czynnikami zewnętrznymi (Myasishchev, 1995, s. 348). ). Co prawda nieco wyżej, w tej samej pracy, pisze, że „… postawa osoby nie jest częścią osobowości, ale potencjałem jej reakcji psychicznej w związku z jakimś przedmiotem, procesem lub faktem rzeczywistości. jest holistyczny, tak jak sama osobowość./.../ Jasne jest, że osobowość charakteryzuje nie wiedza, umiejętności i zdolności, ale, jak wspomniano powyżej, relacje (tamże, s. 346-347). relacje są zróżnicowane, a zatem mogą ujawniać różnorodność osobowości człowieka. Wielu autorów radzieckich posługiwało się koncepcją pozycji jednostki, którą po raz pierwszy zaproponował w tym sensie A. Adler (1912). Pozycja jednostki oznacza , w istocie integracja selektywna – czyli istotna dla niego kwestia (tamże, s. 438). Zatem już w początkowym okresie użytkowania koncepcja orientacji osobowości jako stabilnego dominującego układu motywów współistniały i częściowo konkurowały z koncepcją pozycji osobowości. Miasiszczew, jak już wspomniano, z pewną ostrożnością w odniesieniu do koncepcji orientacji osobowości dotyka jednak zasadniczego problemu mentalnej typologii osobowości. "Wadą typologii klinicznej i psychologicznej", pisze, "charakteryzującej głównie pograniczne formy rozwoju patologicznego, ... jest brak socjogenezy w uwzględnianiu głównych cech osobowości. Wadą typologii społeczno-pedagogicznych (AF Lazursky, E. Sprenger) jest abstrakcją.W tych pracach moment osobisty jest przedstawiany raczej jako kategoria ideologiczna... We wcześniejszych pracach nie rozgraniczaliśmy z wystarczającą jasnością pojęć osobowości i charakteru, ale podkreślaliśmy wagę biegunów kolektywizmu i indywidualizmu dla typologii personologicznej.W swoim normalnym znaczeniu rola społeczeństwa jako zbiorowości jest ważna nie tylko dla typologii osobowości, ale także dla całej typologii mentalnej i typologii charakteru. nie personologiczna na charakterologiczną. W każdym razie charakterystyczną cechą dzieł autorów sowieckich (B.G. Ananiev, 1949; A.G. Kovalev, 1950; L.I. Bozhovich, 1968 itd.) Jest to, że kierunek społeczno-pedagogiczny stawia pojęcie osobowości, jej relacje z ludźmi” (tamże, s. 75).
Ponadto VN Myasishchev, wskazując na istotność problemu relacji między jednostką a zespołem, co nie zwalnia badaczy z ich oddzielnego rozpatrywania, proponuje własny model korelacji stron biologicznych i społecznych, pełnoprawnych i podrzędnych. osobowości. "Wyobraź sobie kwadratowy arkusz, którego górna połowa jest społecznie pozytywna, dolna połowa jest społecznie negatywna, prawa połowa jest biologicznie pozytywna, lewa jest biologicznie negatywna. W naszym czterokwadrantowym schemacie można wyróżnić cztery główne typy: 1) społecznie i biologicznie zupełny typ, 2) społecznie kompletny z biologiczną niższością, 3) biologicznie kompletny i społecznie gorszy, oraz 4) społecznie i biologicznie gorszy typ jest już ważny, ponieważ rodzi pytanie o ramy dla prawidłowego rozumienia monizm materialistyczny.Nie mniej ważny jest fakt, że rozwiązanie kwestii społecznej i biologicznej w sensie wyjaśnienia przynależności podmiotu do takiego lub innego z tych czterech typów może być poprawne tylko przy wystarczająco pełnej znajomości historii. rozwój społeczny, tj. jego specyficzna historia somatyczna, społeczna i zawodowa” (tamże, s. 76). (Patrz wykres nr 2)
klasa3 ZNACZĄCY DOROSŁYCH I PROWADZĄCE DZIAŁANIA JAK
CZYNNIKI DECYZYJNE DLA KSZTAŁCENIA KIERUNKU ŻYCIA
STANOWISKO OSOBY klasa3
Związek relacji międzyludzkich znaczącego środowiska społecznego dziecka z trendami rozwoju jego osobowości
Według MI Lisiny (1997), kiedy rodzi się dziecko, ma tylko szansę stać się mężczyzną. Jej rozwój umysłowy przez całe życie w swej treści jest w istocie procesem aktywnego przyswajania doświadczeń nagromadzonych przez poprzednie pokolenia ludzi. Najbliższe z tych osób przekazują mu przede wszystkim swoje osobiste doświadczenia. Stąd tak ważna jest psychiczna gotowość rodziców, w szczególności matek, do pełnienia swojej roli, zwłaszcza do najważniejszej z przyszłych funkcji – odpowiedniego stosunku do dziecka w pierwszych dniach, tygodniach i miesiącach jego życia. Kluczem do tej funkcji jest zdolność osoby dorosłej do komunikacji skoncentrowanej na osobie. Faktem jest, że w pierwszych dniach i tygodniach noworodek nie jest jeszcze psychicznie oddzielony od matki (Winnicott D., 1974; Mahler M., 1975) (Hurst, 2000); (Lisina, 1986). Komunikacja nie jest jeszcze dostępna dla dziecka, ale droga do niego już się rozpoczęła, chociaż „emocjonalne narodziny”, jak mówi Margaret Mahler, jeszcze nie nastąpiły. Sygnały dziecka w tym czasie nie są jeszcze kierowane do nikogo osobiście, chociaż jego niepokój i płacz są na swój sposób dokładne i obiektywne. MI Lisina i jej koledzy doszli do wniosku, że kieruje się kompleksem organicznych potrzeb i pragnieniem dziecka nowych wrażeń - nawet poza granicami rzeczywistej komunikacji, która jeszcze nie powstała. Mimo to MI Lisina uważa, że "zachowanie dorosłego, jego pozycja w stosunku do dziecka ma decydujące znaczenie dla pojawienia się tego ostatniego. Twierdzimy... argumentujemy, że w pierwszych tygodniach życia dziecko ma nowe, wcześniej nieobecne , potrzeba w komunikacji - rozumienia siebie i innych, równie uzdolnionych do działania, ale nieskończenie różnorodnych tematów, z którymi kontakty przynoszą dziecku szczególną, nieporównywalną satysfakcję. użyteczna osoba oraz wysoka duchowa potrzeba tego największego bogactwa, jakim jest drugi człowiek (Marks K., Engels F. Soch., t. 42, s. 125). /.../ Opisane eksperymenty wykazały, że w warunkach, gdy dorosły zwracał się do niego (dziecko - O.L.) jako do osoby, ukochanego partnera komunikacyjnego, rozkwitała aktywność komunikacyjna niemowlęcia, co można uznać za przejaw jego potrzeby komunikacyjnej (Lisina, 1997, s. 51-52).
Personel MI Lisiny ujawnił, że charakterystyka energetyczna aktywności komunikacyjnej dzieci jest bezpośrednio zależna od relacji dziecka z bliskimi osobami dorosłymi. Mówimy o długości utajonego okresu wejścia w komunikację, liczbie odpowiedzi i działań inicjatywnych, ich częstotliwości i intensywności. G.A. Kovalev uważa za najbardziej owocny, z punktu widzenia potencjału edukacyjnego, komunikację jest „dialogicznym” rodzajem komunikacji, który ma maksymalny rozwój, edukację, twórczy wpływ. Pierwszym i głównym warunkiem takiej komunikacji jest postawa „osobista” oparta na a priori bezwarunkowa akceptacja siebie nawzajem jako wartości same w sobie, na zaufaniu i emocjonalnym kontakcie między partnerami. Ta „osobista” postawa różni się od postawy „roli”, w której partner traktowany jest jako obiekt pozbawiony indywidualnej treści psychologicznej i praktycznie nie ma kontaktu emocjonalnego (Kovalev, 1996, s. 18-20).
Z danych uzyskanych przez MI Lisinę wynika, że w pierwszych sześciu miesiącach życia dziecka motywem wiodącym jego komunikacji z dorosłymi jest motyw osobisty, choć prymitywny w swej treści, oparty jedynie na postrzeganiu uwagi i czułości Starszego i doświadczenie najbardziej amorficznego globalnego uczucia przywiązania, rosnącego ze spotkania na spotkanie. Odnosząc się do badania NN Avdeeva, MI Lisina zauważa „niesamowitą wrażliwość niemowlęcia na pieszczoty i tkliwość dorosłego, nawet jeśli są one połączone z zakazami, które mają wpływ na zachowanie niemowlęcia odwrotny do oznak uwagi. (Lisina, 1997, s. 67).
Donald Winnicott (Hirst, 2000) zasugerował, że zaraz po urodzeniu dziecko jest psychicznie nieobecne: nie ma czegoś takiego jak noworodek. Istnieje tylko dziecko i matka, biologiczny system otwarty, według Hofera (tamże), wzajemnie wpływające na swój psychologiczny system regulacyjny lub „iluzje symbiozy”, według Kristal (tamże). M. Mahler (tamże), rozwijając problem stopniowego oddzielania niemowlęcia od matki w toku jego „kultywacji”, ruch w kierunku drugiego, „emocjonalnego narodzin”, przedstawił ideę tego procesu jako kluczowy z punktu widzenia dalszego rozwoju niemowlęcia. Brak wrażliwości rodzicielskiej, przedwczesne i traumatyczne przerwanie stopniowego przebiegu procesu separacji, niewłaściwe na tym etapie rozwoju, charakteryzują niezdolność postaci opiekuńczej do stworzenia modeli funkcji regulacyjnej, które niemowlę mogłoby internalizować poprzez identyfikację.
WSTĘP 3
ROZDZIAŁ 1. ZNACZENIE RELACJI MIĘDZYPERSONALNYCH W ROZWOJU OSOBOWYM 6
Rozumienie relacji interpersonalnych w psychologii 6
Rodzaje, formy relacji międzyludzkich 12
Znaczenie relacji interpersonalnych w rozwoju osobistym 18
ROZDZIAŁ 2. KSZTAŁTOWANIE RELACJI MIĘDZYPERSONALNYCH U DZIECI Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIAMI INTELEKTUALNYMI 23
2.1. Wzorce kształtowania się relacji międzyludzkich 23
2.2. Cechy kształtowania się relacji interpersonalnych u przedszkolaków z niepełnosprawnością intelektualną 30
ROZDZIAŁ 3
3.1. Metody badania relacji międzyludzkich 34
3.2. Badanie relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym z niepełnosprawnością intelektualną za pomocą „Testu percepcji rysowania” (PAT) 37
3.3. Analiza danych uzyskanych podczas stosowania techniki „Test apercepcji rysowania” (PAT) 40
WNIOSEK 42
DODATEK 44
ODNIESIENIA 52
WPROWADZENIE
Na obecnym etapie aktywnie rozwiązywane są kwestie adaptacji społecznej dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Umiejętność nawiązywania pozytywnych relacji interpersonalnych z „wyjątkowym” dzieckiem z otaczającymi go dorosłymi i rówieśnikami zależy od umiejętności prawidłowej oceny sytuacji i znalezienia adekwatnej odpowiedzi. Relacje międzyludzkie nie tylko ujawniają najistotniejsze cechy przedmiotów i podmiotów komunikowania się, ale także wpływają na dalsze kształtowanie się osobowości w różnych kierunkach i najdobitniej na takie bloki właściwości, w których znajduje ona wyraz jej stosunku do innych ludzi i do samo. Ponadto wymagania stawiane są procesom poznawczym, sferze emocjonalnej i wolicjonalnej dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Zmiany zachodzące w nich pod wpływem interakcji międzyludzkich, mające pozytywny lub negatywny skutek dla celów każdego uczestnika, z kolei w mniejszym lub większym stopniu wpływają na takie podstawowe właściwości osobowości, które wyrażają jej stosunek do różnych instytucji społecznych i społeczności ludzi, do natury., pracy.
A.F. Lazursky, V.N. Miasiszczew, L.S. Wygotski, Ja.L. Kołomiński, E.A. Panko. Najpełniej zbadana komunikacja jako jeden z elementów relacji międzyludzkich w pracach M.I. Lisina, L.M. Shipitsyna i inni.
Cechy rozwoju umysłowego dziecka z niepełnosprawnością intelektualną nie pozwalają mu w pełni nawiązać interakcji z otoczeniem. Naruszenie aktywności intelektualnej wpływa na zdolność adekwatnego odzwierciedlenia bodźców pochodzących z otoczenia, w tym percepcji reakcji behawioralnych innych, które występują w relacjach interpersonalnych. Cechy komunikacji i relacji interpersonalnych dzieci z niepełnosprawnością intelektualną zostały uwzględnione w pracach naukowych Zh.I. Shift, V.G. Petrova, L.M. Shipitsyna, V.A. Varyanen, AI Gauriliusza.
Jednak cechy nie są w pełni opisane i nie są brane pod uwagę we wszystkich przedziałach wiekowych. Dlatego pilną kwestią jest badanie charakterystyki relacji interpersonalnych u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną.
obiekt studia to relacje międzyludzkie w wieku przedszkolnym.
Przedmiot Badania dotyczą relacji interpersonalnych u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną.
Cel: rozpoznanie cech relacji interpersonalnych u przedszkolaków z niepełnosprawnością intelektualną na podstawie metodyki „Testu apercepcji rysowania” (PAT).
Zadania:
Określić miejsce relacji interpersonalnych w psychologii;
Wybierz typy, formy relacji międzyludzkich;
Określić znaczenie relacji międzyludzkich w rozwoju osobistym osoby;
Podkreśl wzorce kształtowania się relacji międzyludzkich;
Określenie cech kształtowania się relacji interpersonalnych u przedszkolaków z niepełnosprawnością intelektualną;
Analizować metody badania relacji międzyludzkich;
Badanie relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym z niepełnosprawnością intelektualną za pomocą testu narysowanej percepcji (PAT)
Analizuj dane uzyskane podczas stosowania metodologii;
Metody badawcze:
Analiza teoretyczna literatury naukowej;
Metodologia „Test apercepcji losowania” (PAT).
ROZDZIAŁ 1. ZNACZENIE RELACJI MIĘDZYPERSONALNYCH W ROZWOJU OSOBISTYM
Zrozumienie relacji interpersonalnych w psychologii
Rozważając kwestię relacji międzyludzkich, konieczne jest zbadanie interakcji człowieka ze światem zewnętrznym. W psychologii interakcja rozumiana jest jako proces bezpośredniego oddziaływania obiektów (podmiotów) na siebie, generujący wzajemne uwarunkowania i połączenia. Badanie analizuje interakcje między ludźmi. Interakcje interpersonalne można rozpatrywać w dwóch aspektach:
Jest to przypadkowy lub celowy, prywatny lub publiczny, długotrwały lub krótkotrwały kontakt dwóch lub więcej osób, skutkujący wzajemną zmianą zachowania, czynności, postaw;
Jest to system wzajemnie zdeterminowanych działań indywidualnych połączonych cykliczną zależnością przyczynową, w którym zachowanie każdego z uczestników działa zarówno jako bodziec, jak i reakcja na zachowanie pozostałych.
Oznakami interakcji międzyludzkich są obiektywność (obecność celu zewnętrznego (obiektu) w stosunku do interakcji jednostek, która wymaga sprzężenia wysiłków), jednoznaczność (dostępność dla obserwacji i rejestracji), sytuacyjność (regulacja aktywności przez określone warunki (intensywność, normy) , zasady)) i refleksyjnej niejednoznaczności.
Interakcje interpersonalne mogą przejawiać się na różnych poziomach:
1. intrapersonalne (postawy emocjonalno-wolicjonalne w stosunku do podmiotu wobec siebie);
2. poziom interakcji w małych grupach;
3. poziom zatrudnienia lub innego zatrudnienia (przemysłowego, edukacyjnego itp.);
4. na poziomie wspólnoty społecznej (klasowej, narodowej, rodzinnej itp.).
Na wszystkich poziomach interakcji międzyludzkich relacje międzyludzkie są bardzo ważne. Stosunek (do ludzi i działań) to subiektywna strona odbicia rzeczywistości, wynik interakcji człowieka z otoczeniem.
Relacje interpersonalne to subiektywnie przeżywane relacje między ludźmi, przejawiające się w naturze i sposobach wzajemnych oddziaływań na siebie nawzajem w procesie wspólnych działań i komunikacji.
Relacje interpersonalne są postrzegane jako złożone i dynamiczne struktury, których uczy się od najmłodszych lat. Umiejętność tworzenia relacji międzyludzkich determinuje wychowanie otrzymywane w rodzinie, placówce przedszkolnej, szkole i kolektywie zawodowym. Określa krąg przyjaciół, znajomych i innych osób, z którymi budowane są relacje międzyludzkie. W badaniach A.F. Lazursky rozważa pojęcie relacji osobowości jako zbiór idei teoretycznych, zgodnie z którymi psychologiczny rdzeń osobowości jest indywidualnym systemem wartości jej subiektywno-selektywnych relacji do działań i reprezentujących zinternalizowane doświadczenie relacji z innymi ludźmi w środowisku społecznym . V.N. Miasiszczew zauważa, że system relacji determinuje charakter przeżyć jednostki, cechy percepcji rzeczywistości, charakter reakcji behawioralnych na wpływy zewnętrzne. Pozytywne i negatywne doświadczenie relacji międzyludzkich tworzy system wewnętrznych relacji jednostki.
W literaturze socjopsychologicznej wypowiadane są różne punkty widzenia na pytanie, gdzie „umiejscowione są relacje międzyludzkie”, przede wszystkim w odniesieniu do systemu stosunków społecznych. Niekiedy są traktowane na równi ze stosunkami społecznymi, u ich podstaw, lub przeciwnie, na najwyższym poziomie, w innych przypadkach - jako odbicie w świadomości stosunków społecznych itp. .
Charakter relacji międzyludzkich można właściwie zrozumieć, jeśli nie stawia się ich na równi ze stosunkami społecznymi, ale jeśli widzimy w nich szczególny ciąg relacji, które powstają w ramach każdego typu stosunków społecznych, a nie poza nimi. Schematycznie można to przedstawić jako wycinek specjalnej płaszczyzny systemu stosunków społecznych: w tej „sekcji” stosunków ekonomicznych, społecznych, politycznych i innych stosunków społecznych znajdują się relacje międzyludzkie. Dzięki takiemu zrozumieniu staje się jasne, dlaczego relacje międzyludzkie niejako „pośredniczą” w oddziaływaniu na osobowość szerszej społecznej całości. Ostatecznie relacje międzyludzkie są uwarunkowane obiektywnymi relacjami społecznymi, ale właśnie w ostatecznym rozrachunku. W praktyce obie serie relacji są podane razem, a niedoszacowanie drugiej serii uniemożliwia naprawdę dogłębną analizę relacji i serii pierwszej. Istnienie relacji międzyludzkich w obrębie różne formy stosunki społeczne to niejako realizacja relacji bezosobowych w działaniach poszczególnych jednostek, w aktach ich komunikacji i interakcji. Jednocześnie w trakcie tej realizacji odtwarzają się ponownie relacje międzyludzkie (w tym społeczne). Innymi słowy, oznacza to, że w obiektywnej tkance stosunków społecznych są momenty emanujące ze świadomej woli i szczególnych celów jednostek.
Dla każdego uczestnika relacji międzyludzkich relacje te mogą wydawać się jedyną rzeczywistością jakiegokolwiek rodzaju relacji. Chociaż w rzeczywistości treścią relacji międzyludzkich, w ostatecznym rozrachunku jest taki lub inny rodzaj relacji społecznych, tj. pewne działania społeczne, ale treść, a tym bardziej ich istota, pozostaje w dużej mierze ukryta. Pomimo tego, że w procesie relacji interpersonalnych, a co za tym idzie społecznych, ludzie wymieniają myśli, są świadome swoich relacji, świadomość ta często nie wykracza poza świadomość, że ludzie nawiązali relacje międzyludzkie. Poszczególne momenty relacji społecznych są przedstawiane ich uczestnikom jedynie jako ich relacje międzyludzkie: ktoś jest postrzegany jako „zły nauczyciel”, jako „przebiegły kupiec” itp. Na poziomie codziennej świadomości, bez specjalnej analizy teoretycznej, właśnie tak się dzieje. Dlatego motywy zachowań często tłumaczone są tym, powierzonym powierzchownie obrazem relacji, a wcale nie faktycznymi relacjami obiektywnymi, które za tym obrazem stoją. Wszystko dodatkowo komplikuje fakt, że relacje międzyludzkie są faktyczną rzeczywistością stosunków społecznych: poza nimi nie ma gdzieś „czystych” relacji społecznych. Dlatego w niemal wszystkich działaniach grupowych ich uczestnicy zachowują się jakby w dwóch cechach: jako wykonawcy bezosobowej roli społecznej oraz jako unikalne osobowości ludzkie. Daje to podstawy do wprowadzenia pojęcia „roli interpersonalnej” jako utrwalenia pozycji osoby nie w systemie stosunków społecznych, ale w systemie tylko relacji grupowych, a nie na podstawie jego obiektywnego miejsca w tym systemie, ale na podstawie indywidualnych cech psychologicznych jednostki. Odkrycie cech osobowości w stylu pełnienia roli społecznej wywołuje reakcje u innych członków grupy, a tym samym w grupie powstaje cały system relacji międzyludzkich.
Charakter relacji międzyludzkich różni się znacznie od charakteru relacji społecznych: ich najważniejszą cechą specyficzną jest podłoże emocjonalne. Dlatego relacje międzyludzkie można uznać za czynnik psychologicznego „klimatu” grupy.
Emocjonalna podstawa relacji międzyludzkich oznacza, że powstają one i rozwijają się w oparciu o pewne uczucia, które ludzie mają w stosunku do siebie. W domowej szkole psychologii istnieją trzy rodzaje lub poziomy emocjonalnych przejawów osobowości: afekty, emocje i uczucia.
Poczucie jako jednostka analityczna do określania relacji międzyludzkich było rozważane przez wielu psychologów. Pomimo tego, że ludzie zachowują się zgodnie z umownymi normami, uczucia, określające cechy percepcji i interpretacji zdarzeń, w większym stopniu regulują zachowanie jednostek. Uczucia determinują relacje międzyludzkie w różnych sytuacjach społecznych.
Najprostszą i najbardziej uogólnioną typologię uczuć wyróżniają kryteria postaw pozytywnych i negatywnych oraz poziomu świadomości. W ten sposób można wyróżnić uczucia pozytywne, negatywne, ambiwalentne, świadome i nieświadome.
1. pozytywne lub połączone uczucia zbliżają ludzi;
2. zerwanie przeczące lub rozłączne;
3. ambiwalentne to sprzeczne relacje, w których w zależności od cech osobowości i charakteru tej osoby odczuwane są zarówno pozytywne, jak i negatywne uczucia wobec tej samej osoby.
Nie wszystkim relacjom międzyludzkim towarzyszą uczucia. Osoba może nie doświadczać żadnych uczuć w stosunku do drugiej osoby, tj. bądź obojętny. Brak uczuć, tzw. stan nieuczuciowy, jest również charakterystyczny dla kontekstu relacji. A.B. Dobrowicz wyróżnił obojętność jako właściwość sfery emocjonalnej osoby, która występuje w sytuacji interakcji. Obojętność wobec drugiej osoby jest interpretowana jako niekorzystny czynnik jeśli interakcja jest długa. Jednocześnie podmiot na co dzień nawiązuje kontakt z osobami, do których najprawdopodobniej nie może mieć żadnych uczuć (kasjerzy, sprzedawcy, kierowcy komunikacji miejskiej itp.). W takich przypadkach obojętność lub stan pozbawiony emocji jest czymś normalnym.
4. świadomy;
5. nieświadome uczucia.
Decyduje o nich nie tylko osobowość człowieka, ale także kontrola społeczna. W stosunku do tej samej osoby jednostka może doświadczać pewnych uczuć na poziomie świadomym i zupełnie inaczej na poziomie nieświadomym. Jeżeli uczucia wchodzą w konflikt z normami społecznymi, to człowiek często ich nie zdaje sobie sprawy, gdyż normy, sankcje i oczekiwania kontroli społecznej są uwewnętrzniane w procesie edukacji, rozwoju i socjalizacji. Problem niektórych ludzi polega na tym, że nie do końca rozumieją, jakich uczuć doświadczają w danej sytuacji, jeśli na poziomie świadomym i nieświadomym te uczucia nie pokrywają się.
W ten sposób uczucia człowieka są wyjątkową podstawą wszystkich jego relacji z nim samym, innymi ludźmi i otaczającym go światem. To uczucia determinują relacje międzyludzkie w grupie społecznej.
Relacje międzyludzkie są determinowane przez pozycje społeczne jednostek, „system kształtowania ich znaczeń, zdolność do refleksji społeczno-psychologicznej” . Postawa interpersonalna wynika z kilku mechanizmów wzajemnego oddziaływania:
A) perswazja. Jest to proces logicznego uzasadniania wszelkich osądów lub wniosków. Perswazja polega na takiej zmianie świadomości rozmówcy czy odbiorcy, która rodzi chęć obrony tego punktu widzenia i działania zgodnie z nim.
B) Infekcja psychiczna. „Dokonuje się poprzez percepcję stanów psychicznych, nastrojów, przeżyć”. Dzieci są szczególnie podatne na infekcje, ponieważ nie mają jeszcze mocnych przekonań życiowych, doświadczenia życiowego, mają zdolność łatwej adaptacji, akceptują różne postawy.
B) imitacja. Ma na celu odtworzenie przez dziecko zewnętrznych cech zachowania, czyli wewnętrznej logiki życia psychicznego innej znaczącej osoby.
D) sugestia. Występuje z ufnością w komunikaty prelegenta i generuje chęć do działania zgodnie z przydzielonymi ustawieniami. Dzieci są również szczególnie wrażliwe na sugestie, ponieważ nauczyciele i rodzice mają w ich oczach autorytet, dlatego wiedzą, jak myśleć i działać.
W zdecydowanej większości przypadków relacje międzyludzkie ludzi prawie zawsze okazują się wplecione w działania i są uważane za komunikację. Bez ludzi komunikujących się ze sobą nie może być pracy zbiorowej, nauczania, sztuki, gier i funkcjonowania mediów. Ważnym składnikiem relacji interpersonalnych jest także percepcja interpersonalna lub percepcja interpersonalna, którą określa się jako rozumienie i ocenę osoby przez osobę. W porównaniu z oceną obiektów nieożywionych percepcja interpersonalna jest tu bardziej tendencyjna, wartościująca i bardziej wyraźna kolorystyka wartości. Ważna funkcja- jest to postrzeganie nie tylko cech osoby, ale także postrzeganie jej w relacjach z innymi ludźmi. Więcej uwagi poświęca się badaniu percepcji interpersonalnej przez socjologię, które uwypukla następujące mechanizmy:
Identyfikacja – rozumienie i interpretowanie innej osoby poprzez utożsamianie się z nią;
Refleksja społeczno-psychologiczna – rozumienie drugiego człowieka poprzez myślenie za niego;
Empatia - zrozumienie drugiej osoby poprzez empatię emocjonalną w jego doświadczeniach;
Stereotypowanie to percepcja i ocena drugiego człowieka poprzez rozciągnięcie na niego cech grupy społecznej.
Obecnie podejmowane są próby zestawienia bardziej uniwersalnych mechanizmów percepcji interpersonalnej.
Relacje międzyludzkie są nie tylko niezbędnym składnikiem działania, którego realizacja wiąże się z interakcją ludzi, ale jednocześnie niezbędnym warunkiem normalnego funkcjonowania wspólnoty ludzi.
1.2 Rodzaje, formy relacji międzyludzkich
Aby lepiej nawigować w różnorodności relacji, warto odwołać się do klasyfikacji istniejących w literaturze psychologicznej. Różni badacze identyfikują dużą liczbę parametrów do klasyfikowania relacji, co stwarza pewne trudności w klasyfikowaniu relacji jako tego lub innego typu. Dość często te same relacje są oznaczane różnymi terminami, co prowadzi do pseudoróżnic w klasyfikacjach ich typów.
Stopień ekspresji takich cech jak adekwatność, stabilność, efektywność, harmonia i głębia pozwala wyróżnić kilka typów lub grup relacji różniących się od siebie. Te cechy mogą wpływać nie tylko na siebie, ale także na szereg innych parametrów relacji. W rezultacie istnieje szeroka gama relacji międzyludzkich, które wymagają odpowiednich kryteriów do ich klasyfikacji.
W. N. Miasiszczew mówi o stosunkach sympatii i antypatii jako o przejawach bardziej integralnych relacji przyjaźni i wrogości. J. Gozman wyróżnia relację sympatii i miłości, w tym szacunek jako składnik w strukturze relacji sympatii. V. V. Stalin empirycznie wyróżnił trzy dwubiegunowe skale relacji: sympatia – antypatia, szacunek – brak szacunku, bliskość – oddalenie. A. Kronik i E. Kronik, posługując się pojęciami „walencja”, „pozycja” i „odległość” do oznaczenia tych samych dwubiegunowych skal, również rozróżniają relacje pozytywne – relacje negatywne, relacje od dołu – relacje z góry, relacje bliskie – dalekie relacje.
N. N. Obozov oferuje następującą klasyfikację relacji międzyludzkich: znajomy, przyjacielski, koleżeński, przyjacielski, miłosny, małżeński, pokrewieństwo i destrukcyjny. Klasyfikacja ta opiera się na kilku kryteriach: głębokości związku, selektywności w doborze partnerów, funkcji związku. Głównym kryterium, jego zdaniem, jest miara, głębokość zaangażowania jednostki w relacje, a dodatkowymi kryteriami są dystans między partnerami, czas trwania i częstotliwość kontaktów, udział klisz ról w aktach komunikacji, normy relacje, wymagania dotyczące warunków kontaktu. Według N. N. Obozova różne rodzaje relacji międzyludzkich obejmują włączenie do komunikacji pewnych poziomów cech osobowości.
V. Shute oznacza trzy wymiary relacji międzyludzkich – akcesję (lub włączenie), kontrolę i otwartość. Każdy wymiar ma swój własny rodzaj relacji. Relacje te powstają na pewnych etapach rozwoju osoby. Tak więc relacje przywiązania dominują na pierwszym etapie życia człowieka i są niezbędne do jego przetrwania. Relacje kontroli kształtują się w wieku od dwóch do czterech lat. Skupiają się na podziale władzy i odpowiedzialności oraz zapewniają socjalizację dziecka. Relacje otwartości powstają między czwartym a szóstym rokiem życia. Wiążą się one ze wzrostem złożoności relacji miłosnych i uczuciowych, w których Małe dziecko. Aby dalej się rozwijać, na tym etapie musi nauczyć się otwartości, to znaczy wyrażania i komunikowania swoich uczuć innym.
Przynależność wiąże się ze zbliżaniem ludzi – przynależności, oddania, wspólnego życia. Łączenie nie wymaga tak silnych więzi emocjonalnych jak otwartość. Zachowanie osoby w tego typu związku jest zdeterminowane tym, jak ważna w niej osoba się czuje. W zależności od tego, jego zachowanie może być subspołeczne (jeśli czuje się nieistotny i stara się zachować dystans między sobą a innymi), ponadspołeczne (jeśli nie czuje się wystarczająco znaczący i boi się pozostać niezauważonym) lub społeczne (jeśli czuje, że jest wartościowej i znaczącej osoby oraz pomyślnie rozwiązał problem przywiązania w dzieciństwie).
Stopień kontroli w związku zależy od tego, jak kompetentna i adekwatna czuje się dana osoba. Może zachowywać się jak abdykrat, to znaczy wyrzekać się władzy i kontroli nad innymi, jeśli nie chce podejmować decyzji i unika odpowiedzialności; jako autokrata, który szuka władzy w obawie przed brakiem wpływu i chcąc zrekompensować to uczucie; być demokratą, to znaczy czuć się kompetentnym w wydawaniu rozkazów i posłuszeństwie innym.
Stopień otwartości w związku opiera się na umiejętności kochania i powodowania miłości. W zależności od tego, osoba będzie subpersonalna, jeśli unika otwartości i utrzymuje relacje na poziomie powierzchownym, obawiając się intymności; superpersonalny, jeśli opowiada wszystkim o swoich uczuciach, próbując zadowolić innych; i osobiste, jeśli czuje się dobrze „zarówno w sytuacjach wymagających bliskości, jak i w sytuacjach, w których lepiej jest zachować dystans”.
Tak więc włączenie lub przynależność wpływa na czas trwania związku, kontrola na to, kto będzie podejmował decyzje, otwartość na to, jak bliski będzie związek. Tego typu relacje są aktualizowane dla osoby, ilekroć jest ona włączona do określonej grupy lub organizacji społecznej.
I. Yalom na podstawie analizy prac A. Maslowa i E. Fromma identyfikuje autentyczne, autentyczne lub dojrzałe, ułomne lub patologiczne relacje międzyludzkie. Różnorodność w związkach wynika z odmiennych orientacji jednostek – orientacji na rozwój lub na uzupełnianie deficytu. Jednostka zorientowana na rozwój nie traktuje innych jako źródło zaopatrzenia, ale jest w stanie postrzegać ich jako złożone, niepowtarzalne, całościowe istoty. Osoba zorientowana na deficyt postrzega innych w kategoriach użyteczności, a te aspekty drugiego, które nie są związane z jego własnymi potrzebami, albo w ogóle nie zwraca uwagi, albo traktuje je jako drażniące. W związkach deficytowych głównym motywem jest ochrona przed samotnością, a rolę środków pełnią tu inni ludzie. Takie relacje opóźniają rozwój osobisty, ponieważ partnerzy nigdy się nie znają. Charakterystyczne cechy relacji ułomnych to zacieranie się granic osobistych, często aż do zlania się z drugim, uzależnienie, utrata własnego „ja”, unikanie izolacji i rozpaczy, kompulsywność, niepełne zaangażowanie, gdy dana osoba albo siebie poza związkiem lub zawiera w sobie jakąś wówczas fikcyjną osobę, na przykład ich partnerów z przeszłości lub rodziców. W takich relacjach utracie samoświadomości często towarzyszy wyciszenie się i uzyskanie złudnego poczucia bezpieczeństwa poprzez poszerzanie siebie o innych.
Stopień dojrzałości wpływa na wiele innych parametrów relacji – stopień pewności, głębi, stabilności, świadomości, etyki. Cechami charakterystycznymi dojrzałego związku są wzajemność, aktywność, szacunek dla drugiego, autentyczna znajomość drugiego, umiejętność dawania, niezależność.
W ten sposób dojrzałe relacje prowadzą do wzajemnych zmian i rozwoju osobistego, wzajemnego wzbogacania duchowego i łagodzenia egzystencjalnej samotności człowieka. Ci, którzy byli w stanie przetrwać izolację i ją odkrywać, są w stanie tworzyć takie relacje. Takie doświadczenie rozwija umiejętność „tolerowania izolacji” i umiejętność nawiązywania „połączenia z innymi”. Wynika to z faktu, że w dojrzałym związku człowiek zmienia się w wyniku spotkania z drugim i to doświadczenie zostaje uwewnętrznione, staje się wewnętrznym punktem odniesienia, wszechobecnym przypomnieniem o możliwości i wartości prawdziwego spotkania.
Inną klasyfikacją relacji jest typologia stylów relacji międzyludzkich T. Leary'ego. W typologii T. Leary'ego wyróżnia się dwie podgrupy - podgrupę stylów agresywno-dominujących i podgrupę stylów przyjacielsko-podwładnych. Pierwsza podgrupa łączy wiodące style relacji międzyludzkich, druga – motywowane. Style przywódcze obejmują dominujące – dominujące, niezależne – dominujące, prostolinijne – agresywne i nieufne – sceptyczne. Style wiodące to uległa-nieśmiała, zależna-posłuszna, współpracująca-konwencjonalna i odpowiedzialna-szczodrość.
Typologia stylów relacji międzyludzkich T. Leary'ego opiera się na dwóch powiązanych ze sobą parametrach: dominacji – uległości i dobrej woli – wrogości. Oczywiście klasyfikacja ta nie może pomieścić całej różnorodności relacji w przestrzeni dwuwymiarowej.
W domowej psychologii społecznej istnieją trzy różne rodzaje komunikacji interpersonalnej: imperatyw, manipulacja i dialog.
Komunikacja imperatywna jest autorytarną, dyrektywną formą wpływania na partnera komunikacyjnego w celu uzyskania kontroli nad jego zachowaniem, zmuszając go do pewne działania. Osobliwością imperatywu jest to, że ostatecznym celem komunikacji jest zmuszenie partnera, aby nie był zawoalowany. Jako środek wywierania wpływu stosuje się rozkazy, instrukcje, instrukcje i wymagania.
Można wymienić grupę działań społecznych, w których użycie imperatywnego typu komunikacji jest w pełni uzasadnione zarówno z punktu widzenia celu, jak i etycznego. Należą do nich wojskowe stosunki statutowe, stosunki „wódz-podwładny”, w warunkach złożonych i ekstremalnych.
Jednocześnie można wskazać te obszary relacji międzyludzkich, w których użycie imperatywu jest niewłaściwe, a nawet nieetyczne. Przede wszystkim mówimy o relacjach intymno-osobowych, małżeńskich i rodzic-dziecko. Wiadomo, że za pomocą poleceń, rozkazów i bezwarunkowych zakazów można osiągnąć zewnętrzne posłuszeństwo i spełnienie wszelkich wymagań. Jednak nie stają się częścią wewnętrznych osobistych przekonań człowieka, jego introwertycznej motywacji.
Manipulacja jest powszechną formą komunikacji interpersonalnej, która polega na wpływaniu na partnera w celu osiągnięcia jego ukrytych intencji. Podobnie jak imperatyw, komunikacja manipulacyjna polega na wpływaniu na partnera w celu osiągnięcia jego celów. Podstawowa różnica polega na tym, że partner nie jest informowany o prawdziwych celach komunikacji. Albo ukrywają się przed nim, albo zastępują je inni.
W odniesieniu do manipulacji można również powiedzieć, że są obszary interakcji międzyludzkich, w których jest to całkiem właściwe, a gdzie praktycznie nie do zaakceptowania. Sfera „dozwolonej manipulacji” to niewątpliwie biznes i relacje biznesowe w ogóle. Symbolem tego typu relacji od dawna stała się koncepcja komunikacji pomiędzy D. Carnegie i jego licznymi zwolennikami. Jednocześnie istnieje niebezpieczeństwo przeniesienia takich umiejętności opanowania środków manipulacyjnego oddziaływania na innych ludzi w sferze biznesu i innych obszarów relacji międzyludzkich, kontroli nad sobą i swoim życiem.
Porównanie imperatywnych i manipulacyjnych rodzajów komunikacji ujawnia ich głębokie wewnętrzne podobieństwo. Łącząc je, można je scharakteryzować jako różne rodzaje komunikacji monologowej. Człowiek, uważając drugiego za przedmiot swojego wpływu, w rzeczywistości komunikuje się ze sobą, ze swoimi celami i zadaniami, jakby ignorując swojego rozmówcę.
Jako realną alternatywę dla tego typu relacji między ludźmi można rozważyć komunikację dialogową, która pozwala przejść do ustawienia rozmówcy. Dialog zbudowany jest na fundamentalnie innych zasadach niż komunikacja monologowa. Jest to możliwe tylko wtedy, gdy przestrzegane są następujące niezmienne zasady interakcji:
Psychologiczne podejście do aktualnego stanu rozmówcy i jego własnego aktualnego stanu psychicznego;
Bezcenna percepcja partnera, zaufanie a priori do jego intencji;
Postrzeganie partnera jako równego, posiadającego prawo do własnej opinii i własnej decyzji;
Personifikacja komunikacji to rozmowa we własnym imieniu, bez odwoływania się do opinii i autorytetów, prezentacja swoich prawdziwych uczuć i pragnień.
Analiza komunikacji pokazuje, jak złożony i różnorodny jest ten proces w swoich przejawach i funkcjach, co wiąże się z jego rolą i znaczeniem zarówno w życiu jednostki, jak iw całym społeczeństwie.
Równie złożona jest sama wewnętrzna struktura komunikacji. Są w nim trzy powiązane ze sobą aspekty: komunikacyjny, percepcyjny i interaktywny.
Komunikatywna strona komunikacji polega na wymianie informacji pomiędzy partnerami komunikacji, przekazywaniu i odbiorze wiedzy, pomysłów, opinii i uczuć. Interaktywna strona komunikacji (od słowa „interakcja” – interakcja) polega na wymianie działań pomiędzy komunikującymi się stronami, tj. organizacja interakcji międzyludzkich. Wreszcie percepcyjna strona komunikacji to proces edukacji i wzajemnego poznawania się ludzi, po którym następuje nawiązywanie na tej podstawie pewnych relacji międzyludzkich.
1.3 Znaczenie relacji międzyludzkich w rozwoju osobistym
Charakter relacji międzyludzkich w każdej społeczności jest dość złożony. Przejawiają one zarówno czysto indywidualne cechy osobowości – jej właściwości emocjonalne i wolicjonalne, zdolności intelektualne, jak również normy i wartości społeczeństwa przyswajane przez osobowość. W systemie relacji międzyludzkich człowiek realizuje się, dając społeczeństwu to, co w nim dostrzega. To właśnie aktywność jednostki, jej działania są najważniejszym ogniwem w systemie relacji międzyludzkich. Wchodząc w relacje międzyludzkie o najróżniejszych formach, treściach, wartościach, strukturze wspólnot ludzkich – w przedszkolu, w klasie, w gronie przyjaciół, w różnego rodzaju związkach formalnych i nieformalnych – jednostka manifestuje się jako osoba i daje możliwość oceny siebie w systemie relacji z innymi.
Kształtowanie świadomego stosunku do przedmiotu wiedzy i działania wiąże się z rozwojem wszystkich aspektów psychiki. Świadomość swojego związku z otoczeniem rodzi odpowiednie uczucia i emocje, które z kolei pobudzają do aktywności i wpływają na rozwój orientacji osobowości. Relacje, które pomagają jednostce opanować relacje w społeczeństwie i poznać inne społeczności, mają szczególny wpływ na osobowość. Te relacje można oglądać na różnych poziomach. Poziom wspólnot społecznych kształtuje stosunki klasowe, narodowe, grupowe i rodzinne. Pomagają osobie urzeczywistnić się jako jednostka społeczna społeczeństwa, zaakceptować i zachować społeczne doświadczenie budowania relacji. Poziom grup osób zaangażowanych w tę lub inną działalność pomaga budować relacje przemysłowe, edukacyjne, teatralne itp. Poziom relacji między ludźmi w grupach można uznać za zdolność danej osoby do uświadomienia sobie swojego miejsca w grupie, uzyskania adekwatnej oceny własnego zachowania. Poziom w relacji osobistej inicjuje postawy emocjonalno-wolicjonalne osoby w stosunku do siebie, tj. samoświadomość i samoocena.
Konieczna jest właściwa ocena roli relacji interpersonalnych w odpowiednim czasie w celu stymulowania optymalnego nastroju emocjonalnego jednostki, maksymalizacji manifestacji jego społecznie akceptowanych skłonności i zdolności, a wreszcie ukształtowania go jako całości w kierunek konieczny dla społeczeństwa, jest to konieczne, ponieważ relacje międzyludzkie jako wartość w systemie wartości, który ma większość ludzi, zajmują bardzo wysoką pozycję.
Relacje interpersonalne to złożona i dynamiczna struktura, którą uczymy się budować od najmłodszych lat, z tego powodu możemy powiedzieć, że na zdolność do tworzenia relacji interpersonalnych wpływa wychowanie, które otrzymaliśmy w rodzinie, w szkole itp. Również nasze wychowanie wyznacza krąg naszych relacji międzyludzkich lub tzw. kręgi rotacji w społeczeństwie: nasi przyjaciele, znajomi i inne osoby, z którymi budujemy relacje międzyludzkie.
Wartość relacji międzyludzkich, ich „jakość” i treść jest zachowana na wszystkich etapach drogi życiowej człowieka, gdyż są one warunkiem koniecznym, atrybutem istnienia człowieka od pierwszego do ostatniego dnia jego życia. W wieku dorosłym, kiedy człowiek staje się pełnoprawnym i świadomym mistrzem swojej drogi życiowej, kiedy sam mniej lub bardziej potrafi wybierać ludzi, którzy tworzą jego najbliższe otoczenie, subiektywne znaczenie relacji z innymi wcale nie maleje . Dobrostan i możliwość rozwoju osobistego dorosłego, nie mniej niż nowo wyłaniającej się osobowości, zależą od jakości relacji międzyludzkich, w jakie jest on włączony i które potrafi „zbudować”. To nie przypadek, że zadowolenie z relacji międzyludzkich i satysfakcja z zajmowanej pozycji w tych relacjach najważniejsze kryterium adaptacja społeczna. Bliskie i satysfakcjonujące związki z przyjaciółmi, krewnymi czy przynależność do zgranych grup (społecznych, religijnych itp.) przyczyniają się do poprawy nie tylko zdrowia psychicznego, ale także fizycznego.
Tak duże znaczenie relacji międzyludzkich dla każdej jednostki opiera się na fakcie, że kontakty i korzystne relacje z innymi ludźmi są niezbędnym środkiem, sposobem na zaspokojenie najważniejszych, fundamentalnych potrzeb jednostki: na przykład potrzeby samo- tożsamość i poczucie własnej wartości, których urzeczywistnienie jest niemożliwe bez potwierdzenia jego istnienia, świadomości jego pewności, swojego „ja” – tu i teraz. Niezbędne warunki takim „potwierdzeniem” są uwaga, zainteresowanie, akceptacja osoby przez innych – zwłaszcza bliskich, znaczące osoby. Podręcznikowym wyrażeniem W. Jamesa stało się już to, że istnienie człowieka w społeczeństwie, w którym nie zwraca się na niego uwagi, nie okazuje mu żadnego zainteresowania, jest „karą diabła”. Rzeczywiście, długie istnienie w systemie „niepotwierdzających” relacji prowadzi do różnego rodzaju deformacji osobowości.
Istnieje szereg potrzeb życiowych, których zaspokojenie jest niemożliwe bez kontaktów z innymi ludźmi:
Oprócz powyższej potrzeby „potwierdzenia” można wyróżnić
potrzeba przynależności (potrzeba włączenia się w różne grupy i wspólnoty);
potrzeba uczucia i miłości (kochać i być kochanym);
W sympatii;
w szacunku dla samego siebie (w prestiżu, statusie, uznaniu);
w „kontroli” nad innymi;
w poczuciu indywidualności, a jednocześnie w systemie przekonań i poglądów, które nadają sens życiu itp.
Człowiek świadomie lub nieświadomie skupia się na tym, aby cechy, które noszą w sobie inni, odpowiadały systemowi jego motywów. Ogólna pozycja życiowa człowieka, charakter jego działalności, poziom dojrzałości społecznej i możliwość realizacji jego potencjalnych zdolności w dużej mierze zależą od zakresu i sposobu zaspokojenia tych potrzeb. Dlatego też inne osoby i relacje z nimi iz nimi nabierają osobistego znaczenia, a chęć nawiązywania i utrzymywania relacji satysfakcjonujących osobowość staje się wartością życiową.
Subiektywnie satysfakcjonują człowieka i stwarzają warunki do odpowiedniego i pełnego zaspokojenia tych potrzeb, relacji głęboko moralnych, które budowane są w oparciu o bezwarunkową pozytywną uwagę, wzajemny szacunek, dobrą wolę, zrozumienie, miłość. Należy przypomnieć tak zwaną „złotą zasadę moralności” – uniwersalną zasadę postępowania cywilizowanych narodów: „We wszystkim, co chcesz, aby ludzie ci czynili, rób im”. Stosunek do ludzi „powraca” do jednostki nie tylko w postaci określonych relacji, ale także w postaci jakościowo nowej „przestrzeni”, w której jednostka dalej żyje. Ta „przestrzeń” może stać się areną rozwoju lub upadku, przynoszącą satysfakcję lub odcinając możliwość dalszego rozwoju i samorealizacji.
ROZDZIAŁ 2 TWORZENIE RELACJI MIĘDZYPERSONALNYCH U DZIECI PRZEDSZKOLNYCH Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIAMI INTELEKTUALNYMI
2.1 Wzorce kształtowania się relacji interpersonalnych w wieku przedszkolnym
Relacje interpersonalne dzieci kształtują się nie tylko dzięki mechanizmom interakcji międzyludzkich, ale także poprzez percepcję i komunikację interpersonalną. Ich manifestację można zauważyć przede wszystkim w komunikacji. Empatia i refleksja to ważne mechanizmy percepcji interpersonalnej. Co więcej, refleksja jest rozumiana nie w sensie filozoficznym, ale „...refleksja rozumiana jest jako świadomość każdego z uczestników procesu interpersonalnego postrzegania tego, jak jest postrzegany przez swojego partnera komunikacyjnego”.
Dziecko żyje, rośnie i rozwija się w przeplataniu różnego rodzaju powiązań i relacji. W grupach dziecięcych kształtują się relacje międzyludzkie, które odzwierciedlają wzajemne relacje uczestników tych grup w określonej sytuacji historycznej w rozwoju społeczeństwa. Pomimo tego, że przejawy relacji międzyludzkich w poszczególnych grupach mają swoją własną, niepowtarzalną historię, w różnych stadiach wiekowych istnieją ogólne wzorce ich powstawania i rozwoju.
Pierwsza z nich odzwierciedla warunkowość charakteru relacji międzyludzkich przez miejsce, jakie wiekowa grupa społeczna zajmuje w społeczeństwie.
Drugą cechą relacji międzyludzkich jest ich zależność od wspólnej aktywności, która w każdej epoce historycznej pośredniczy w rozwoju relacji międzyludzkich w grupie i determinuje ich strukturę.
Trzecia cecha relacji międzyludzkich polega na ich warstwowości – grupa w pewnym stopniu ugruntowana ma pewien poziom rozwoju, od którego zależy obecność lub brak pewnych cech społeczno-psychologicznych i charakter jej wpływu na jednostki.
Każda grupa w każdym wieku charakteryzuje się własną szczególną sytuacją społeczną rozwoju. Pojęcie społecznej sytuacji rozwojowej wprowadził L.S. Wygotskiego scharakteryzować rozwój osobowości dziecka w określonym wieku na podstawie określonego historycznego systemu jego relacji z rzeczywistością społeczną. Pojęcie społecznej sytuacji rozwojowej można również odnieść do charakterystyki grupy dziecięcej.
Są to przede wszystkim obiektywne warunki istnienia danej grupy, określone przez epokę historyczną, kulturę itp.
Kolejnym elementem sytuacji społecznej rozwoju grupy dziecięcej jest jej obiektywny status społeczny, determinowany przede wszystkim przez pozycję dzieciństwa jako grupy społecznej i wiekowej w strukturze społeczeństwa.
Oprócz obiektywnych uwarunkowań społecznej sytuacji rozwoju grupy dziecięcej istnieje subiektywny aspekt społecznej sytuacji rozwoju. Jest reprezentowana przez pozycję społeczną, tj. stosunek członków grupy dziecięcej do tych obiektywnych warunków, statusu oraz ich gotowość do zaakceptowania tego stanowiska i działania zgodnie z nim.
Na percepcję dzieci istotny wpływ mają postawy wychowawców i innych ważnych osób dorosłych. Dziecko, nawet ukryte, domyślnie nieakceptowane przez wychowawcę, może zostać odrzucone przez rówieśników.
Wpływ osoby dorosłej można prześledzić w wielu obszarach rozwoju umysłowego: od sfery ciekawości dzieci, a skończywszy na rozwoju osobowości, odbywa się to dzięki temu, że:
Dla dzieci dorosły jest najbogatszym źródłem różnych wpływów (czuciowo-ruchowych, słuchowych, dotykowych itp.);
Wzbogacając doświadczenie dziecka, dorosły najpierw przedstawia mu coś, a następnie często wyznacza mu zadanie opanowania jakiejś nowej umiejętności;
Dorosły wzmacnia wysiłki dziecka, ich wsparcie i korektę;
Dziecko w kontaktach z dorosłymi obserwuje swoją aktywność i czerpie z niej wzory do naśladowania.
W przypadku niewystarczającego kontaktu z dorosłymi obserwuje się spadek tempa rozwoju umysłowego. Całkowita izolacja dzieci od dorosłych nie pozwala im stać się ludźmi i pozostawia je w pozycji zwierząt (dzieci to Mowgli).
Rola osoby dorosłej w relacjach międzyludzkich.
Okres przedszkolny to maksymalna rola dorosłych, minimalna rola dzieci. .
W grupach dziecięcych funkcjonalnych – odgrywających role, emocjonalnych – oceniających i osobistych – relacje semantyczne między rówieśnikami.
Funkcjonalnie - relacje ról. Relacje te utrwalane są w sferach aktywności życiowej dzieci właściwych dla danej społeczności (praca, wychowanie, produkcja, zabawa) i rozwijają się w toku przyswajania przez dziecko norm i sposobów działania w grupie pod bezpośrednim kierownictwem i kontrolą dorosły. Dorosły dopuszcza pewne wzorce zachowań. Funkcjonalnie – relacje ról, przejawiające się w zabawach, są w dużej mierze niezależne i wolne od bezpośredniej kontroli osoby dorosłej;
Główną funkcją relacji emocjonalno-oceniających w grupie dziecięcej jest realizacja korekty zachowań rówieśniczych zgodnie z przyjętymi normami wspólnego działania. Na pierwszy plan wysuwają się preferencje emocjonalne – sympatie, antypatie, przyjaźnie itp. Powstają one dość wcześnie w ontogenezie, a powstawanie tego typu relacji jest albo wynikiem czysto zewnętrznych momentów percepcji, albo zapośredniczone oceną osoby dorosłej lub przeszłymi doświadczeniami komunikowania się z tym dzieckiem – negatywnymi lub pozytywnymi. Relacje emocjonalnie-oceniające są regulatorami w sytuacjach możliwych konfliktów w rozkładzie ról w grze. Każde dziecko, pretendując do znaczącej roli w grze, staje wobec podobnych aspiracji innych dzieci. W tej sytuacji spontanicznie mogą zaistnieć pierwsze przejawy postulatu sprawiedliwości w związkach – orientacja na normę pierwszeństwa w podziale prestiżowych ról, nagród i wyróżnień, której, jak zakładają dzieci, należy bezwzględnie przestrzegać. Czasami jednak roszczenia dziecka pozostają niespełnione i musi zadowolić się nieistotną rolą, nie otrzymując tego, czego się oczekuje. W grupie dziecięcej wzajemna korekta zachowania odbywa się zgodnie z wyuczonymi normami społecznymi. Jeśli dziecko przestrzega tych norm, to jest oceniane pozytywnie przez inne dzieci, jeśli odbiega od tych norm, to na dorosłego pojawiają się „skargi” podyktowane chęcią potwierdzenia normy.
Relacje osobowo-semantyczne to relacje w grupie, w których motyw jednego dziecka nabiera osobistego znaczenia dla innych rówieśników. Jednocześnie uczestnicy wspólnych działań zaczynają odczuwać zainteresowania i wartości tego dziecka jako własne motywy, na rzecz których działają, przyjmując różne role społeczne. Relacje osobowo-semantyczne przejawiają się szczególnie wyraźnie w przypadkach, gdy dziecko w relacjach z innymi przyjmuje rolę osoby dorosłej i postępuje zgodnie z nią. Może pojawić się w sytuacjach krytycznych.
Rozważ cechy relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym.
Dzieciństwo przedszkolne to okres od momentu uświadomienia sobie siebie jako członka społeczności ludzkiej (od ok. 2-3 roku życia) do momentu systematycznego uczenia się (6-7 lat). Tutaj decydującą rolę odgrywają nie kalendarzowe warunki rozwoju, ale społeczne czynniki kształtowania osobowości. W okresie dzieciństwa przedszkolnego kształtują się główne indywidualne cechy psychologiczne dziecka, powstają warunki do kształtowania społecznych i moralnych cech jednostki.
Ten etap dzieciństwa charakteryzuje się:
Maksymalna potrzeba dziecka na pomoc dorosłych w zaspokojeniu podstawowych potrzeb życiowych;
Najwyższa możliwa rola rodziny w zaspokajaniu wszystkich podstawowych rodzajów potrzeb (materialnych, duchowych, poznawczych);
Minimalna możliwość samoobrony przed niekorzystnymi wpływami środowiska.
W relacjach z dorosłymi i rówieśnikami dziecko stopniowo uczy się subtelnej refleksji nad drugą osobą. W tym okresie, poprzez relację z osobą dorosłą, intensywnie rozwija się umiejętność utożsamiania się z ludźmi, a także z postaciami baśniowymi i wymyślonymi, z naturalnymi przedmiotami, zabawkami, obrazami itp. Jednocześnie dziecko odkrywa dla siebie pozytywne, negatywne siły izolacji, które będzie musiało opanować w późniejszym wieku.
Czując potrzebę miłości i aprobaty, uświadamiając sobie tę potrzebę i uzależnienie od niej, dziecko uczy się akceptowanych pozytywnych form komunikacji, właściwych w relacjach z innymi ludźmi. Postępuje w rozwoju komunikacji werbalnej i komunikacji poprzez ekspresyjne ruchy, działania odzwierciedlające usposobienie emocjonalne i chęć budowania pozytywnych relacji.
Najsilniejszym i najważniejszym źródłem przeżyć dziecka są jego relacje z innymi ludźmi – dorosłymi i dziećmi. Kiedy inni traktują dziecko czule, uznają jego prawa, zwracają na niego uwagę, doświadcza dobrostanu emocjonalnego – poczucia pewności siebie, bezpieczeństwa. Zwykle w takich warunkach u dziecka dominuje pogodny, pogodny nastrój. Dobre samopoczucie emocjonalne przyczynia się do prawidłowego rozwoju osobowości dziecka, rozwoju w nim pozytywnych cech, życzliwego stosunku do innych ludzi.
W życiu codziennym stosunek innych do dziecka ma szeroką paletę uczuć, powodując, że ma ono różnorodne wzajemne uczucia - radość, dumę, urazę itp. Dziecko jest niezwykle zależne od postawy, jaką okazują mu dorośli.
Dziecko, uzależnione od miłości osoby dorosłej, doświadcza uczucia miłości do bliskich, zwłaszcza do rodziców, braci, sióstr.
Potrzeba miłości i aprobaty, będąca warunkiem uzyskania ochrony emocjonalnej i poczucia przywiązania do osoby dorosłej, nabiera konotacji negatywnej, przejawiającej się w rywalizacji i zazdrości.
Rozpatrując relacje z rówieśnikami widzimy, że w zespole przedszkolnym panuje jedność celów, norm i zasad zachowania, wyróżniają się ich „liderzy”, „gwiazdy”, „preferowani”. Niestety są też dzieci, które nie zajmują bardzo korzystnej pozycji, swoisty „wyrzutek”. Nie ma tu organów zarządzających, jak w społeczności szkolnej, ale regulacja relacji nadal odbywa się poprzez nieformalne przywództwo, w ramach swoistej infrastruktury powiązań i interakcji. Specyfiką tego zespołu jest to, że starsi pełnią funkcję rzecznika, nosiciela głównych funkcji zasobu: wychowawców, najbardziej opiekuńczych niań, personelu obsługi. Rodzice odgrywają ogromną rolę w kształtowaniu i regulowaniu relacji dzieci.
Główną funkcją grupy przedszkolaków jest kształtowanie takiego modelu relacji, z którym dzieci wejdą w życie i który pozwoli im jak najszybciej, przy jak najmniejszych stratach, włączyć się w dalszy proces dojrzewania społecznego, aby ujawnić swoje intelektualne i moralne potencjał. Głównym jej rdzeniem jest kształtowanie relacji humanitarnych, czyli przyjaźni, szacunku dla starszych, wzajemnej pomocy, troski o siebie nawzajem, umiejętności poświęcenia się dla innych. Aby rozwiązać ten problem, konieczne jest stworzenie przez dziecko atmosfery komfortu emocjonalnego w komunikacji grupowej. Wyraża się to w tym, że dziecko chce iść do rówieśników, przychodzi w dobrym humorze, niechętnie ich opuszcza. Należy podkreślić, że nie chodzi tu tyle o nastrój, co o państwo. Pierwsza jest zmienna, w zależności od wielu przypadkowych przyczyn i przyczyn. Drugi jest bardziej stabilny, wyznacza dominujący łańcuch sentymentów. Nastrój jest formą manifestacji i istnienia państwa.
Tak więc relacje interpersonalne w wieku przedszkolnym charakteryzują się:
Relacje z rówieśnikami mają charakter funkcjonalno – fabularny – osoba dorosła pełni rolę nosiciela norm i form zachowań, których dziecko uczy się poprzez relacje z rówieśnikami;
Ustala się i kształtuje podstawowe normy, stereotypy regulujące stosunki międzyludzkie;
Motywy atrakcyjności interpersonalnej nie są rozpoznawane;
Inicjatorem związku jest osoba dorosła;
Kontakty (związki) nie są długoterminowe;
Relacje międzyludzkie są stosunkowo stabilne;
W swoich działaniach kierują się opinią dorosłych;
Wykazują skłonność do identyfikowania się z osobami znaczącymi w swoim życiu (bliskimi), rówieśnikami z najbliższego otoczenia;
Specyficzność przejawia się w infekcji psychicznej i naśladowaniu w przejawach emocjonalnych, ocenach i osądach o ludziach.
2.2 Cechy kształtowania się relacji interpersonalnych u przedszkolaków z niepełnosprawnością intelektualną
Osobowość człowieka jest produktem rozwoju społeczno-historycznego. Powstaje w procesie różnorodnych interakcji z otoczeniem. Ze względu na niższość intelektualną osobowość dziecka z niewydolnością intelektualną kształtuje się w specyficznych warunkach, co przejawia się w różnych aspektach.
Dzieci z niedoskonałością intelektualną, ze względu na wrodzony niedorozwój myślenia, słabość w opanowaniu ogólnych pojęć i wzorców, stosunkowo późno zaczynają rozumieć zagadnienia struktury społecznej, w pojęciach moralności i moralności. Ich wyobrażenia o tym, co jest dobre, a co złe w wieku przedszkolnym, są dość powierzchowne. Uczą się zasad moralności od nauczycieli, od rodziców, z książek, ale nie zawsze mogą postępować zgodnie z tymi normami lub stosować je w zwykłej konkretnej sytuacji, opartej na rozumowaniu. Dlatego zdarza się, że dzieci z niedoskonałością intelektualną z powodu ignorancji lub z powodu niestabilności pojęć moralnych z powodu sugestii ulegają złym wpływom i popełniają złe czyny.
Ogólne ubóstwo emocjonalne większości dzieci z niepełnosprawnością intelektualną determinuje znaczny spadek emocjonalnej reakcji na komunikację dorosłych. Wyraża się to w tym, że bardzo ważny wskaźnik rozwoju - "kompleks przebudzenia" - w większości przypadków jest nieobecny przez długi czas lub jest bardzo przygnębiony i wyrażony w szczątkowej formie. Najczęściej u dzieci z niewydolnością intelektualną objawia się dopiero pod koniec pierwszego roku życia w postaci bardzo ubogiej pod względem budowy i zabarwienia emocjonalnego.
Wracając do genezy ich emocjonalnych przejawów, należy również podkreślić niewystarczającą uwagę dziecka na uśmiech dorosłego. Uśmiech, podobnie jak inne mimiki, którymi posługują się dorośli w kontakcie z dzieckiem, pozostają dla niego zupełnie niezrozumiałe. Nieterminowość i trudność w nawiązaniu kontaktu emocjonalnego między dzieckiem a dorosłym negatywnie wpływa na rozwój więcej złożone typy Komunikacja.
Niewystarczająca komunikacja przedwerbalna z osobą dorosłą, brak obiektywnych działań (manipulacja przedmiotami), niedorozwój zdolności motorycznych do końca pierwszego roku życia dziecka z wczesnym uszkodzeniem ośrodkowego układu nerwowego są ściśle związane ze skrajnym niedoborem początkowych manifestacji mowy.
Niedorozwój obiektywnej aktywności w dużej mierze determinuje fakt, że te dzieci bardzo późno zaczynają bełkotać. Wzajemne, przesycone intonacją bełkotanie, charakterystyczne dla normalnie rozwijających się dzieci pod koniec pierwszego roku życia, jest niezwykle uszczuplone u ich rówieśników, którzy są opóźnieni w rozwoju: dzieci te prawie nie gaworzą. Nie porozumiewają się też za pomocą bełkotu wplecionych w sytuację, gestów, ruchów mimicznych itp.
U dzieci z niewydolnością intelektualną, bez specjalnego przeszkolenia, aktywność mowy nie występuje, werbalne rodzaje komunikacji z innymi nie sumują się, a aktywność obiektywna nie rozwija się.
W strukturze niedorozwoju intelektualnego szczególne miejsce zajmuje określone zaburzenie mowy, które jest ściśle związane zarówno z niedorozwojem intelektualnym, jak i ogólnym niedorozwojem osobistym dzieci z tej kategorii.
Ich rozwój mowy charakteryzuje się brakiem lub późnym pojawieniem się spontanicznego bełkotu w odpowiedzi na mowę osoby dorosłej. Pojawienie się pierwszych słów jest znaczne; proces opanowywania mowy frazowej przebiega bardzo powoli, z trudem: przejście od wymawiania pojedynczych słów do konstruowania dwuwyrazowego zdania ciągnie się bardzo długo.
U dzieci z niedorozwojem intelektu formy mowy tworzą się i utrwalają niezwykle powoli, nie ma niezależności w kreatywności mowy; mają uporczywy niedorozwój fonetyczny, dominację rzeczowników w mowie, niewystarczające użycie słów oznaczających działania, znaki i relacje, zmniejszoną aktywność mowy, ubóstwo komunikacji głosowej.
Posiadając wystarczająco duże słownictwo do konstruowania wypowiedzi w celu nawiązania komunikacji z innymi, dzieci niedorozwinięte intelektualnie są właściwie pozbawione możliwości komunikacji werbalnej, ponieważ nauczyli mowa oznacza nie zostały zaprojektowane w celu zaspokojenia potrzeby komunikacji. Stwarza to dodatkowe trudności w nawiązywaniu relacji międzyludzkich.
Wyraźne odchylenia w przebiegu rozwoju ontogenetycznego, ze względu na sam charakter zaburzeń, znacznie utrudniają terminowy i pełny rozwój komunikacji głosowej, kształtuje się ona u przedszkolaków z niepełnosprawnością intelektualną bardzo wadliwie, jej motywy wywodzą się głównie z organicznych potrzeb dzieci . Konieczność komunikowania się z innymi podyktowana jest z reguły potrzebami fizjologicznymi.
W wieku przedszkolnym dzieci z niedorozwojem intelektu są bardziej skłonne do zabawy niż do wspólnej pracy z dorosłym, co wskazuje na niską potrzebę komunikacji z innymi ludźmi. Słaby rozwój potrzeb społecznych powoduje, że już pod koniec wieku przedszkolnego dzieci z dużym trudem opanowują środki komunikacji werbalnej, nawet w przypadkach, gdy mają wystarczające słownictwo i zadowalające rozumienie mowy adresowanej.
Na uwagę zasługuje fakt, że dzieci w wieku 5-6 lat z lekkim stopniem niedorozwoju intelektu, po wejściu do grupy przedszkola specjalnego, wykazują niezdolność do posługiwania się mową; po cichu działają z przedmiotami i zabawkami, rzadko zwracają się do rówieśników i dorosłych.
Wieloletnia obserwacja wychowanków przedszkola dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną wykazała, że w sytuacji niezorganizowanej zabawy w zabawie posługują się oni głównie dwiema formami komunikacji. Dla większości dzieci w starszym wieku przedszkolnym z niepełnosprawnością intelektualną charakterystyczna jest pozasytuacyjno-poznawcza forma komunikacji, reszta dzieci ucieka się do jeszcze bardziej elementarnej formy sytuacyjno-biznesowej. Żadne z nich nie miało pozasytuacyjnej, osobistej formy komunikacji, która jest charakterystyczna dla normalnie rozwijających się dzieci w tym samym wieku. Często dzieci z niepełnosprawnością intelektualną starają się unikać komunikacji werbalnej. W przypadkach, gdy dochodzi do kontaktu głosowego między dzieckiem a rówieśnikiem lub dorosłym, okazuje się on bardzo krótkotrwały i niepełny. Wynika to z kilku powodów [1] .
Wśród nich są:
Szybkie wyczerpanie popędu do wypowiedzi, co prowadzi do zakończenia rozmowy;
Brak informacji potrzebnych do odpowiedzi u dziecka, ubogie słownictwo uniemożliwiające tworzenie wypowiedzi;
Niezrozumienie rozmówcy - przedszkolaki nie starają się zrozumieć tego, co im się mówi, dlatego ich reakcje na mowę są niewystarczające i nie przyczyniają się do kontynuacji komunikacji.
Cechy kształtowania relacji interpersonalnych u przedszkolaków z niepełnosprawnością intelektualną:
Skłonność do psychicznej infekcji emocjami;
Skłonność do aktywnego naśladowania sposobów nawiązywania relacji międzyludzkich;
Nieodpowiednie reakcje w komunikacji są częste;
Nieformalna percepcja interpersonalna.
Rozdział 3
3.1 Metody badania relacji interpersonalnych w wieku przedszkolnym
Obecnie w psychologii istnieje dość duża liczba konkretnych metod, które pozwalają badać relacje międzyludzkie. V.B. Bystrickas i G.T. Homentauskas zwraca uwagę na następujące podstawy usystematyzowania tych metod:
Na podstawie przedmiotu (diagnoza relacji między grupami, procesów wewnątrzgrupowych, relacji diadycznych itp.);
Na podstawie zadań rozwiązanych przez badacza (wykrywanie spójności grupy, kompatybilności itp.);
W oparciu o cechy strukturalne zastosowanych metod (kwestionariusze, metody projekcyjne, socjometria itp.);
Oparte na punkcie wyjścia do diagnozy relacji interpersonalnych (metody preferencji subiektywnych itp.).
Jednocześnie zauważają: „…Ocena relacji interpersonalnych w różnych podejściach opiera się na różnych psychicznych determinantach osobowości… Tym samym badacz zawsze staje przed problemem wyboru „głębokości” metodologii , co wymaga od niego dokładnej rzeczywistości, została zbudowana metodologia…”. W oparciu o to kryterium autorzy dokonują krótkiego przeglądu następujących grup metod:
Diagnoza relacji interpersonalnych na podstawie subiektywnych preferencji. Tradycyjną metodą tej grupy jest test socjometryczny G. Moreno, a także szereg jego modyfikacji – np. metody autosocjometryczne. Zwracając uwagę na braki metodologiczne tej grupy, autorzy zwracają uwagę na: „…świadoma ocena pod wpływem postaw społecznych, stosunku do samego procesu badawczego, czy też pod wpływem procesu obrony psychicznej… może ulec radykalnej zmianie. ..” I dalej: „… staje się, ogólnie rzecz biorąc, niejasne, jakiego rodzaju rzeczywistości psychologiczne ujawniają, powiedzmy, techniki socjometryczne w każdym indywidualnym przypadku…”;
Metody pośredniej oceny relacji międzyludzkich. Autorzy zauważają, że jest to najmłodsza i najmniej rozwinięta kategoria metodologicznych metod badania relacji międzyludzkich. Opiera się na prawidłowościach wpływu stanu emocjonalnego na zachowania niewerbalne (głównie – ocena proksemiczna, czyli wybór przez podmiot pozycji w przestrzeni w stosunku do drugiej osoby) oraz parametrach paralingwistycznych. Wśród niedociągnięć są brak rozwoju i ciasnota podawanych informacji;
Metody obserwacji i eksperckiej oceny interpretacji. Nacisk kładziony jest tutaj na obiektywny i obszerny opis interakcji, który jest następnie interpretowany na podstawie pewnych poglądów teoretycznych. Badacz ma tu do czynienia z polisemantycznym materiałem psychologicznym; jego interpretacja jest bardziej integracyjna, bardziej zależna od teorii psychologicznej, na której stoi badacz;
Diagnoza indywidualnych właściwości wpływających na relacje międzyludzkie. Stworzono testy i skale do pomiaru takich właściwości, jak styl przywództwa, autorytaryzm, zgodność, lęk, wartości osobiste itp. Autorzy identyfikują dwie najbardziej udane metody tej grupy - „Kalifornijski Kwestionariusz Osobowości Psychologicznej” oraz metodę T. Leary'ego. Niestety „…nie jest jasne, jak powiązać ze sobą różne poziomy…” – ta uwaga autora dotyczy ostatniej techniki. Ponieważ szczegółowa analiza nie może dać zsyntetyzowanego całościowego obrazu obrazu relacji międzyludzkich;
Metody badawcze subiektywnej refleksji relacji międzyludzkich. Większość z tych metod ma charakter projekcyjny. Pozwalają uzyskać informacje o subiektywnym odbiciu jednostki w relacjach międzyludzkich, o sobie w nich, o jego oczekiwaniach i psychologicznym znaczeniu pewnego sposobu reakcji podmiotu. O tych momentach decyduje pewna kombinacja przyczyn: ogólnie historia relacji, sytuacja, potrzeby podmiotu, cechy osobowości komunikujących się. Takie metody, pomimo tego, że mogą dostarczyć obszernych i głębokich informacji o osobie, wyróżniają się „dużym udziałem” subiektywności w interpretacji danych.
Badanie cech relacji dziecka z rówieśnikami jest dość złożonym i subtelnym obszarem psychologii praktycznej. Zastosowanie technik diagnostycznych może dać wystarczająco wiarygodne i wiarygodne wyniki tylko wtedy, gdy spełnione są następujące warunki:
Metody należy stosować łącznie (co najmniej trzy lub cztery), ponieważ żadna z nich z osobna nie może dostarczyć wystarczająco kompletnych i wiarygodnych informacji. Stosowanie technik musi koniecznie być uzupełnione obserwacją zachowania dzieci w warunkach naturalnych lub specjalnie stworzonych sytuacjach problemowych (na przykład, jak dzieci będą się zachowywać, gdy same rozdają pudełko czekoladek);
Diagnozę najlepiej wykonać w pomieszczeniu, w którym nic nie odwraca uwagi dziecka od rozwiązania proponowanego problemu (na przykład w pokoju zabaw lub sali do zajęć); obecność nieznajomych może znacząco wpływać na zachowanie i reakcje, zniekształcając prawdziwy obraz relacji;
Wszystkie procedury diagnostyczne powinny być oparte na zaufaniu i przyjacielskiej relacji między dzieckiem a dorosłym;
Badanie diagnostyczne powinno odbywać się w naturalnej i znajomej formie zabawy lub rozmowy dla przedszkolaków, a wszelkie oceny, nagany lub zachęty kierowane pod adresem dziecka są niedopuszczalne;
Wyniki badania diagnostycznego powinny pozostawać wyłącznie w gestii diagnosty, a nie przekazywane dziecku i jego rodzicom.
Tradycyjnie do badania relacji interpersonalnych w małej grupie stosuje się metodę socjometrii. Termin "socjometria" pochodzi od łacińskich słów "socius" - przyjaciel, towarzysz i "metrum" - pomiar, miara. Socjometria pozwala uzyskać dane o tym, jak członkowie zespołu odnoszą się do siebie na podstawie wzajemnych upodobań i niechęci.
Cele stosowania procedury socjometrycznej to:
Pomiar stopnia spójności-rozbieżności w grupie;
Identyfikacja „pozycji socjometrycznych”, czyli oznaczeń, jakie hierarchiczne miejsce w grupie zajmują uczestnicy badania;
Wykrywanie wewnątrzgrupowych „sojuszy”.
Jednym z kluczowych warunków wykonywania tej techniki jest osobista znajomość jej uczestników. Warto też zwrócić uwagę na to, że możliwe jest prowadzenie badań socjometrycznych tylko wtedy, gdy członkowie nowo powstałej grupy znają się wystarczająco dobrze.
3.2 Badanie relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym z niepełnosprawnością intelektualną metodą „Testu percepcji rysowania” (PAT)
Test Apercepcji Tematycznej (TAT) to projekcyjna technika badania osobowości. Jeden z najstarszych i najbardziej rozpowszechnionych na świecie. Została stworzona przez H. Morgana i G. Murraya w 1935 roku. Następnie technika ta staje się bardziej znana pod nazwą G. Murray, który wniósł znaczący wkład w jej rozwój. Materiał bodźcowy TAT to standardowy zestaw 31 tabel: 30 czarno-białych obrazków i jedna pusta tabela, na której badany może sobie wyobrazić dowolny obraz. Użyte obrazy reprezentują stosunkowo niejasne sytuacje, które pozwalają na ich niejednoznaczną interpretację. Jednocześnie każdy z rysunków ma szczególną moc stymulującą, wywołującą np. agresywne reakcje lub przyczyniając się do manifestacji postaw podmiotu w terenie. relacje rodzinne. Podczas eksperymentu prezentowanych jest 20 zdjęć w określonej kolejności, wybranych ze standardowego zestawu w zależności od płci i wieku (są zdjęcia dla wszystkich, dla kobiet, mężczyzn, chłopców i dziewczynek do 14 roku życia). Istnieje możliwość wykorzystania zredukowanych zestawów specjalnie dobranych obrazów. Zazwyczaj badanie odbywa się w 2 etapach, 10 obrazów na sesję z przerwą między sesjami nie większą niż jeden dzień. Temat proszony jest o wymyślenie krótkiej opowieści o tym, co doprowadziło do sytuacji przedstawionej na zdjęciu, co się teraz dzieje, co myślą bohaterowie, jak się czują, jak ta sytuacja się skończy.
Istnieją różne podejścia do analizy i interpretacji danych. Istnieje wiele modyfikacji TAT (do badania osób o różnym poziomie kulturowym, młodocianych przestępców, osób starszych i starszych itp.), a także metod opartych na tych samych początkowych zasadach, które można uznać za oryginalne. W badaniach krajowych TAT po raz pierwszy zastosowano na początku lat 60-tych. w Leningradzkim Badawczym Instytucie Psychoneurologicznym. W.M. Zesztywniające zapalenie stawów kręgosłupa w celu identyfikacji istotnych, przede wszystkim patogennych relacji osobowościowych, diagnostyki różnicowej nerwic, psychoz i stanów granicznych. Później TAT zaczęto wykorzystywać w ogólnych badaniach psychologicznych.
Test apercepcji losowej (PAT) jest bardziej kompaktową, zmodyfikowaną wersją testu apercepcji tematycznej (TAT) H. Murraya. Badanie zajmuje mniej czasu i jest bardziej dostosowane do warunków pracy praktycznego psychologa. A co najważniejsze, opracowano dla niego nowy materiał bodźcowy. Test został opracowany przez L.N. Sobczik.
Różnica w tej metodzie polega na tym, że materiał bodźca jest jeszcze mniej ustrukturyzowany w porównaniu z TAT. Tutaj nie ma śladu epoki, cech kulturowych i etnicznych, odcieni znaczenia społecznego, które są wyraźnie widoczne w TAT.
W porównaniu z TAT wylosowany test apercepcyjny może nie mieć tak szerokich możliwości badawczych.
Każdy obraz przedstawia wariant relacji międzyludzkiej i ewentualnie konflikt międzyludzki, który podmiot interpretuje na podstawie własnego doświadczenia relacji międzyludzkich. Pod tym względem badanie psychologiczne z wykorzystaniem RAT jest bardziej skoncentrowane na wyborze podejścia psychokorekcyjnego, nie tylko z naciskiem na stronę merytoryczną i zakres doświadczeń podmiotu, ale także z odwołaniem się do określonego językowego i intelektualnego -kulturowy poziom osobowości osoby konsultowanej. Tematyka fabuły zdjęć wiąże się z następującymi trendami. Dominacja - chęć wpływania na ludzi, przewodzenia im. Agresja to pragnienie pokonania wroga, wypędzenia go lub upokorzenia. Odrzucenie - chęć zerwania relacji, chamstwa, bezkompromisowości. Autonomia - tendencja do unikania wszelkich ograniczeń, indywidualizm. Adaptacja - bierne posłuszeństwo siłom zewnętrznym, nieśmiałość. Szacunek - pragnienie posłuszeństwa silnej osobowości, podziwiania jej. Sukces to szybkie dążenie do celu. Pragnienie bycia w centrum jest pragnieniem zaimponowania innym. Gra to optymizm, aktywność, nieostrożność i nieodpowiedzialność. Egoizm - troska o osobisty sukces, bolesna duma. Towarzyskość – szacunek dla opinii innych, troska o innych, altruizm. Poszukiwanie patrona to potrzeba rady, łagodnego traktowania, brak wiary w siebie i swoje perspektywy. Pomaganie innym - wyraźne uczucie litości dla innych, troska o dzieci, chęć pomocy, uspokojenie. Unikanie kary - chęć stłumienia ich bezpośrednich impulsów, do zachowania osoby wykształconej. Samoobrona to ochrona własnych praw, poszukiwanie winnych m.in. Porządek - pragnienie czystości, zwiększona dokładność.
Przedmiot otrzymuje zadanie, aby kolejno, zgodnie z numeracją, rozważyć każde zdjęcie, próbując jednocześnie puścić wodze fantazji i ułożyć dla każdego z nich krótką historię, która będzie odzwierciedlać odpowiedzi na następujące pytania:
Co się dzieje w tej chwili?
Kim są Ci ludzie?
Co myślą i jak się czują?
Co doprowadziło do tej sytuacji i jak to się skończy?
Tendencje ochronne mogą przejawiać się w postaci nieco monotonnych wątków, w których nie ma konfliktu: możemy mówić o tańcach lub ćwiczeniach gimnastycznych, zajęciach jogi.
3.3Analiza danych uzyskanych w trakcie badania metodą „Test apercepcji rysowania” (PAT)
Podstawą badania było: Miejskie Przedszkole Budżetowe instytucja edukacyjna przedszkole wyrównawcze nr 203, Jekaterynburg.
Badanie przeprowadzono z dziećmi w wieku przedszkolnym.
Celem było zidentyfikowanie cech kształtowania się relacji interpersonalnych u przedszkolaków z niepełnosprawnością intelektualną.
Analiza danych uzyskanych metodą RAT prowadzona jest głównie na poziomie jakościowym. Uwzględniono trafne i nieistotne odpowiedzi na treść obrazów (Załącznik).
U przedszkolaków z niepełnosprawnością intelektualną liczba odpowiedzi niewłaściwych znacznie przeważa nad odpowiedziami w postaci reakcji obronnych, częściowej i całkowitej odmowy odpowiedzi.
Na zdjęciach, na których przedstawiono więcej niż dwie osoby, dzieci z niepełnosprawnością intelektualną wybierają tylko dwie postacie do opowiadania, trzeci obiekt nie jest przez dzieci brany pod uwagę (ryc. 2, 5, 7). Przedszkolaki z niepełnosprawnością intelektualną rozważają relacje interpersonalne w parze, ponieważ znajdują się w pozycji egocentrycznej, trudno im zdać sobie sprawę, że relacje międzyludzkie można budować w triadzie itp. Najczęściej po przedstawieniu instrukcji dzieci z niepełnosprawnością intelektualną opowiadają o interakcji dorosłych.
Analizując dane stwierdzono, że stosowanie techniki w odniesieniu do dzieci w wieku przedszkolnym z niepełnosprawnością intelektualną nie jest wskazane, ponieważ. ze względu na specyfikę rozwoju umysłowego dzieci nie są w stanie odpowiednio postrzegać instrukcji i poruszać się po zadaniu. Wskazuje na to fakt, że dzieci z niepełnosprawnością intelektualną nie dostrzegają trzeciego charakteru, nieodpowiednich odpowiedzi na pytania. Ponadto u przedszkolaków z niepełnosprawnością intelektualną rozwój mowy i zdolność rozumienia proponowanych instrukcji są dość niskie, a relacje międzyludzkie są na etapie kształtowania i mają szereg cech:
Nieuformowana potrzeba relacji międzyludzkich;
Przerośnięty egocentryzm;
Brak szerokiego kontaktu z rówieśnikami.
WNIOSEK
Relacje interpersonalne rozumiane są jako: subiektywnie przeżywane relacje między ludźmi, przejawiające się w naturze i sposobach wzajemnych oddziaływań ludzi na siebie w procesie wspólnego działania i komunikacji.
W wieku przedszkolnym są to: relacje funkcjonalno-rolne z rówieśnikami, gdzie dorosły występuje jako nosiciel norm i form zachowań, których dziecko uczy się poprzez relacje z rówieśnikami; ustala się i kształtuje podstawowe normy, stereotypy regulujące stosunki międzyludzkie; motywy atrakcyjności interpersonalnej nie są rozpoznawane; inicjatorem związku jest osoba dorosła; kontakty (relacje) nie są długotrwałe; relacje międzyludzkie są stosunkowo niestabilne; w swoich działaniach dzieci kierują się opinią dorosłych; mają tendencję do identyfikowania się z osobami znaczącymi w swoim życiu (bliskimi), rówieśnikami z najbliższego otoczenia; specyficzność przejawia się w infekcji psychicznej i naśladowaniu w przejawach emocjonalnych, ocenach i osądach o ludziach.
W rezultacie badania teoretyczne podkreślono cechy kształtowania się relacji interpersonalnych u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. W wieku przedszkolnym są to: brak ukształtowania potrzeby takiej komunikacji; drugie dziecko nie jest przedmiotem oderwanej obserwacji; stereotypy w nawiązywaniu relacji międzyludzkich; częste nieodpowiednie reakcje w komunikacji; nie uformowana percepcja interpersonalna.
Dokonano wstępnego przeglądu szeregu metod mających na celu badanie relacji interpersonalnych w zespole dziecięcym. Jednocześnie wybór został dokonany na podstawie opracowanego przez L.M. Sobczik. Jest to bardziej kompaktowa zmodyfikowana wersja tematycznego testu apercepcyjnego (TAT) autorstwa G. Murraya.
Postawiony cel identyfikacji cech relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym z niepełnosprawnością intelektualną oraz analizy metodologii diagnostycznej RAT został osiągnięty w procesie rozwiązywania wskazanych na wstępie problemów.
DODATEK
Obrazek 1.
Rysunek 2.
Rysunek 3
Rysunek 4
Rysunek 5
Rysunek 6
Rysunek 7
Cyfra 8
WYKAZ UŻYWANEJ LITERATURY
Augene, D.I. Komunikacja głosowa dzieci upośledzonych umysłowo w wieku przedszkolnym i sposoby jej aktywacji // Defektologia / D.I. Auge 1987. - nr 4 - S. - 76 - 80.
Alifanow, S.A. Główne kierunki analizy przywództwa // Pytania psychologii / S.A. Alifanow, 1991. - nr 3 - S. - 90 - 96.
Andreeva G.M. Percepcja interpersonalna w grupie / G.M. Andreeva, AI Doncowa. M.: MGU, 1981. - 292 s.
Andreeva, G.M. Psychologia społeczna / G.M. Andrejewa. - M.: Aspect-Press, 2009. - 363 s.
Anikeeva, N.P. Nauczyciel o klimacie psychologicznym w zespole / N.P. Anikewa. – M.: Oświecenie, 1983. – 94 s.
Belkin, A.S. Podstawy pedagogiki wieku: Proc. dodatek dla studentów. wyższy ped. studia, instytucje / A.S. Belkin. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2000. - 192 s.
Bodaleva, AA Psychodiagnostyka ogólna. Podstawy psychodiagnostyki, psychoterapii niemedycznej i poradnictwa psychologicznego. / AA Bodaleva, V.V. Stolina. - M .: Wydawnictwo Moskwy. un-ta, 1987. - 304 s.
Burlachuk, L.F. Słownik-informator o psychodiagnostyce / L.F. Burłaczuk SM Morozow. - Petersburg: Wydawnictwo „Piter”, 2000. - 528 s.
Wenger A. L. Schemat indywidualnego badania dzieci w wieku szkolnym: Dla psychologów doradczych. – M., 1989
Wygotski, L.S. Zagadnienia psychologii dziecięcej / L.S. Wygotski. - Petersburg: Wydawnictwo Sojuz, 2004. - 143 s.
Gaurilius, AI Dynamika wieku wyobrażeń uczniów szkół ponadgimnazjalnych na temat siebie i kolegów z klasy w systemie relacji międzyludzkich: autor. dis. ... cand. ped. Nauki: 19.00.07 / A.I. Gauriliusz; Mn, 1998. - 20 s.
Gozman, L.Ya. Psychologia relacji emocjonalnych / L.Ya Gozman, G.S. Prokopenko. - M .: Wydawnictwo „Sign of Honor”, 1987. - 23 s.
Golovin, S.Yu. Słownik praktycznego psychologa / S.Yu. Gołowin. - Mińsk: Żniwa, 1998. - 800 pkt.
Golovina, Ż.N. Niektóre cechy komunikacji z dorosłymi dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym. Szkolenie i edukacja dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo / Zh.N. Gołowin. Irkuck: IGPI. - 1989r. - 231 pkt.
Dontsov, A.I. Psychologia zespołu: Metodologiczne problemy badań / A.I. Doncowa. M.: MGU, 1984. - 207 s.
Dontsov, A.I. O koncepcji grupy w psychologii społecznej // Psychologia społeczna: Reader / Comp. E. P. Belinskaya, O. A. Tikhomandritskaya - M .: Aspect-Press, 2003 - 471 s.
Zaparożeci, A.V. Wybrane prace psychologiczne: W 2 tomach / A.V. Zaporożec. - M.: Pedagogika, 1986. - V.1 - 316 s.
Enikeev, MI Psychologia ogólna i społeczna / M.I. Jenikew. - M.: Norma-Infa, 2000. - 624 s.
Campbell, D. Modele eksperymentów w psychologii społecznej i badaniach stosowanych / D. Campbell, I.M. Bobniewa. - M.: Postęp, 1980. - 390 s.
Kuźmin, E.S. Podstawy psychologii społecznej / E.S. Kuźmina. L.: Leningradzki Uniwersytet Państwowy, 1967. - 172 s.
Lazursky, A.F. Klasyfikacja osobowości // Psychologia różnic indywidualnych. Teksty / A.F. Lazurskiego. - M .: Wydawnictwo Moskwy. un-ta, 1982. - 119 s.
Litvinova, N.A. Podstawy statystyki matematycznej w psychologii: podręcznik.-metoda. zasiłek w 2 godziny / bd. Litvinova, Holandia Radczikow. - Mn.: BSPU, 2008. - Część 1 - 87 s.
Myers, D. Psychologia społeczna / D. Myers. - Petersburg: Piotr, 2003. - 752 s.
Maslow, A. Samorealizacja // Psychologia osobowości: teksty / A. Maslow. - M., 1982. - S. - 108 - 117.
Percepcja interpersonalna w grupie / Ed. G.M. Andreeva, AI Doncowa. - M.: MGU, 1981. - 292 s.
Moreno, D. Socjometria. Metoda eksperymentalna a nauka o społeczeństwie / D. Moreno. -M., 1958.
Mukhina, V.S. Cechy psychologiczne dzieci w wieku przedszkolnym i przedszkolnym. Psychologia wieku i pedagogiczna / V.S. Muchina; pod redakcją A.V. Pietrowski. M.: Oświecenie. - 1973 r. - 400 pkt.
Miasiszczew, V.N. Pojęcie osobowości w aspektach normy i patologii // Psychologia osobowości. Czytelnik / V.N. Miasiszczew. - Samara: Wyd. Dom "BAHRAKH", 1999. - T 2 - S.197-244.
Niemow, R.S. Psychologia. Proc. dla stadniny. wyższy ped. podręcznik zakłady. Ogólne podstawy psychologii: w 3 tomach / R.S. Niemow. - Moskwa: Edukacja: VLADOS, 2003. - T 1. - 688 s.
Noss, I.N. Przewodnik po psychodiagnostyce / I.N. Nos. - M .: Wydawnictwo Instytutu Psychoterapii, 2005. - 688 s.
Obozow, N.N. Psychologia relacji interpersonalnych / N.N. Konwoje. - K .: „Lybid”, 1990. - 192 s.
Psychologia ogólna: Proc. dla studentów ped. In-tov / AV Pietrowski, A.V. Brushlinsky, wiceprezes Zinchenko i inni; Wyd. AV Pietrowski. - Moskwa: Edukacja, 1986. - 464 s.
Podstawy psychologii specjalnej: Proc. dodatek dla studentów. śr. ped. podręcznik instytucje /L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva i inni; Wyd. L. W. Kuzniecowa. - wyd. 2, ks. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2005. - 480 s.
Petrova, V.G., Belyakova, I.V. Psychologia dzieci w wieku szkolnym upośledzonych umysłowo: Podręcznik dla studentów wyższych pedagogicznych instytucji edukacyjnych / V.G. Petrova, I.V. Bielakowa. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2002r. - 160 s.
Płatonow, K.K. O systemie psychologii / K.K. Płatonow. M.: "Myśl", 1972 - 216 s.
Psychologia projekcyjna / Per. z angielskiego. - M.: Wydawnictwo EXNO press, 2000.
Procko, T.A. Egzamin psychologiczno-pedagogiczny klas podstawowych szkoły pomocniczej: Podręcznik edukacyjno-metodologiczny / T.A. Procko. - Mińsk: BSPU im. M. Tanka, 2000. - 111 s.
Rubinstein, SL Podstawy psychologii ogólnej: w 2 tomach / S.L. Rubinsteina. - M .: Pedagogika, 1989. - T. 2 - 433 s.
Rubinshtein, S.Ya. Psychologia ucznia upośledzonego umysłowo: Podręcznik dla studentów instytutów pedagogicznych w specjalności nr 2111 „Defektologia”. – Wydanie 3, poprawione i uzupełnione / S.Ya. Rubinsteina. – M.: Oświecenie, 1986. – 192 s.
Ruzskaya, AG Rozwój komunikacji między przedszkolakami a rówieśnikami. / A.G. Ruskaja. M.: Oświecenie. - 1989r. - 216
Ryczenko, T.A. Psychologia relacji biznesowych / T.A. Rytchenko, N.V. Tatarkow. - M.: Mosk. stan Wyższa Szkoła Ekonomii, Statystyki i Informatyki, 2001.
Samtsova, LA Wykorzystanie projekcyjnej metody PAT w diagnostyce dzieci w wieku przedszkolnym z niepełnosprawnością intelektualną / L.A. Samtsova // Od pomysłu do innowacji: Materiały XV Rep. stadnina. naukowo-praktyczne. Konf., Mozyr, 24 kwietnia. 2008 godz. 14.00 / Mozyrz. stan ped. im. I.P. Shamyakina; wyd. liczyć W. Kralevich [i dr.]; ew. wyd. W. Kralevich. - Mozyr: UO MGPU im. IP Shamyakina, 2008. - Część 1. - S. - 59.
Sobchik, L.N. Narysowany test apercepcji / L.N. Sobczik. - Petersburg: Przemówienie, 2002. - 21 s.
Psychologia specjalna: Proc. dodatek dla studentów. wyższy ped. podręcznik zakłady/V. I. Lubowski, T. W. Rozanova. L. I. Solntseva i inni; wyd. V. I. Lubowski. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2005. - 543 s.
Shibutani, T. Psychologia społeczna / T. Shibutani. - M.: Postęp, 1969 - 535 s.
Yakimanskaya, I.S. Rozwój myślenia przestrzennego uczniów. – Instytut Psychologii Ogólnej i Pedagogicznej Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR / I.S. Jakmanskaja. - M .: Pedagogika, 1980. - 118 s.
Państwowa Pedagogika Arzamas
A.P. Gaidar Institute
Zajęcia na ten temat:
Relacje interpersonalne dzieci
wiek przedszkolny
Wypełnia uczeń grupy 21
Wydział Dino:
Teletneva.O.V
Sprawdzony:
Wstęp, strona 3
Rozdział 1. Temat: Teoretyczne podejścia do problemu relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym.
1.1 Problematyka relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym-p.
1.2 Charakterystyka psychologiczna dzieci w wieku przedszkolnym s.
1.3 Cechy rozwoju komunikacji u dzieci w wieku przedszkolnym s.
Strona podsumowująca
Rozdział 2. Temat: Relacje interpersonalne dzieci w wieku przedszkolnym.
2.1 Charakterystyka obiektów i metody badań s.
2.2 Analiza wyników badań str.
wiek przedszkolny s.
Wstęp
Interakcja człowieka jako osoby z otaczającym go światem odbywa się w systemie obiektywnych relacji, które rozwijają się między ludźmi w ich życiu społecznym.
Relacje międzyludzkie są realizowane, manifestowane i kształtowane w komunikacji. Rola komunikacji w kształtowaniu osobowości dziecka jest wyjątkowo duża. W wieku szkolnym dziecko ma złożone i różnorodne typy relacji z innymi, które w dużej mierze determinują kształtowanie się jego osobowości. Ważne jest, aby studiować te relacje, aby celowo je kształtować, aby stworzyć korzystny klimat emocjonalny dla każdego dziecka w grupie.
Teraz nie trzeba już udowadniać, że komunikacja interpersonalna jest absolutnie niezbędnym warunkiem istnienia ludzi, bez tego niemożliwe jest, aby człowiek w pełni ukształtował pojedynczą funkcję umysłową lub proces umysłowy, a nie pojedynczy blok właściwości umysłowych, a osoba jako całość. Skoro komunikacja jest interakcją między ludźmi i ponieważ zawsze rozwija między nimi wzajemne zrozumienie, nawiązywane są pewne relacje, następuje pewien wzajemny obieg (w sensie zachowania wybranego przez osoby uczestniczące w komunikacji w stosunku do siebie), to takim procesem okazuje się komunikacja interpersonalna, którą, o ile chcemy zrozumieć jej istotę, należy rozpatrywać jako system człowiek-człowiek w całej wielowymiarowej dynamice jego funkcjonowania.
Przedmiotem badań są metody relacji interpersonalnych w grupie.
Celem tego Praca semestralna– badanie relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym.
Zgodnie z postawionym celem postawiono następujące zadania:
Aby dać teoretyczne podstawy relacji międzyludzkich;
Rozważ interakcję jako rodzaj relacji międzyludzkiej;
Poznawać metody badania relacji międzyludzkich;
Podsumowując.
W trakcie pisania pracy semestralnej było studiowaniem literatury pedagogicznej i metodologicznej.
Rozdział 1. Teoretyczne podejścia do problemu relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym.
Problem relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym
Problem relacji interpersonalnych przedszkolaków jest bardzo aktualny. Według S. L. Rubinshteina „… pierwszym z pierwszych warunków ludzkiego życia jest inna osoba. Stosunek do drugiego człowieka, do ludzi jest podstawową tkanką ludzkiego życia, jego rdzeniem. „Serce” osoby jest w całości utkane z jej relacji z innymi ludźmi; z nimi związana jest główna treść psychicznego, wewnętrznego życia człowieka. Stosunek do drugiego człowieka jest centrum duchowej i moralnej formacji jednostki iw dużej mierze determinuje moralną wartość osoby.
Kwestie formowania zespołu dziecięcego, charakterystyczne cechy grupy przedszkolnej i relacji międzyludzkich w niej, wpływ grupy przedszkolnej na kształtowanie osobowości poszczególnych dzieci - wszystko to jest wyjątkowo interesujące. Dlatego problem relacji międzyludzkich, który powstał na przecięciu wielu nauk – filozofii, socjologii, psychologii społecznej, psychologii osobowości i pedagogiki, jest jednym z najważniejszych problemów naszych czasów. Problem ten łączy się z tak ważnym dla teorii i praktyki wychowania młodego pokolenia problemem „osobowości w systemie relacji zbiorowych”.
Jak wiecie, badanie grup przedszkolnych ma swoje własne tradycje w psychologii. W oparciu o fundamentalne zapisy w relacjach między jednostką a zespołem, przedstawione w pracach A.S. Makarenko, w latach 30. rozpoczęto badania psychologiczne grup przedszkolnych E.A.Arkin i A.S.Zasluzhny. Ponadto, począwszy od lat pięćdziesiątych, w psychologii sowieckiej pojawiło się wiele prac dotyczących problemu relacji międzyludzkich. Wśród nich niestety pojawiły się pojedyncze badania grup przedszkolnych. Oddzielne prace Ya.L. Kolominsky, L.V. Artemowa i inni.
W 1968 r. w Instytucie Wychowania Przedszkolnego utworzono laboratorium „Kształtowanie się osobowości dziecka”. Dużo uwagi w badaniach laboratorium poświęcono badaniu cech komunikacji w warunkach aktywności zabawowej, obszaru, w którym najwyraźniej ujawniają się relacje międzyludzkie dzieci w wieku przedszkolnym (prace T.V. Antonova, T.A. Repina i L.A. Royak). Specjalne techniki umożliwiły uzyskanie bogatego materiału charakteryzującego szereg cech komunikacji i relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym. TA Repina Specjalna uwaga poświęcony badaniu komunikacji między chłopcami i dziewczętami w różnym wieku przedszkolnym. Praca L.A. Royaka poświęcona jest badaniu dzieci ze szczególnymi trudnościami komunikacyjnymi, które często prowadzą do izolacji takich dzieci z zespołu. T.V.Antonova badała związane z wiekiem przejawy komunikacji.
Badanie orientacji wartości dzieci w wieku przedszkolnym, cech ich wzajemnych ocen i samooceny przeprowadzono w badaniach Repiny, Goryainowej, Sterkiny. W badaniu A.F. Goryainowej, przy użyciu specjalnie opracowanych technik matematycznych, zbadano stopień jednomyślności w ocenie rówieśniczej dzieci w średnim i starszym wieku przedszkolnym, a także podstawowe pojęcia moralne. R.B. Sterkina przeprowadziła prace nad badaniem samooceny dzieci w wieku przedszkolnym.
Ważnym kierunkiem w badaniach naukowych laboratorium jest badanie wspólnej aktywności dzieci w wieku przedszkolnym i jej wpływu na ich wzajemne zrozumienie. Temu zagadnieniu poświęcili swoje prace L.A.Krichevsky, T.A.Repina, R.A.Ivanova i L.P.Buchtiarova.
Pomimo tego, że psychologia i pedagogika przedszkolna zrobiła wiele w tej dziedzinie, wiele zagadnień wciąż pozostaje niedostatecznie zbadanych. Wielu nauczycielom, wychowawcom przedszkolnym, brakuje wiedzy na temat kształtowania się relacji interpersonalnych w grupach przedszkolaków.
1.2 Psychologiczne cechy rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym
Dzieciństwo przedszkolne to bardzo szczególny okres rozwoju dziecka. A. N. Leontiev podaje następujący ogólny opis dzieciństwa w wieku przedszkolnym: „Jest to okres początkowego faktycznego kształtowania osobowości, okres rozwoju osobistych „mechanizmów” zachowania. W latach przedszkolnych rozwoju dziecka zawiązują się pierwsze węzły, zawiązują się pierwsze związki i relacje, które tworzą nową, wyższą jedność działania i jednocześnie nową, wyższą jedność podmiotu - jedność osobowości. Dlatego okres dzieciństwa przedszkolnego jest okresem takiego faktycznego fałdowania psychologicznych mechanizmów osobowości, jest to tak ważne ”(Leontiev A.N. 1959).
W tym wieku odbudowuje się całe życie psychiczne dziecka i jego stosunek do otaczającego go świata. Istota tej restrukturyzacji polega na tym, że w wieku przedszkolnym istnieje wewnętrzna regulacja zachowania. A jeśli w młodym wieku zachowanie dziecka jest stymulowane i kierowane z zewnątrz - przez osobę dorosłą lub postrzeganą sytuację, to w wieku przedszkolnym dziecko samo zaczyna określać swoje zachowanie (Smirnova E. O. 2003).
Oddzielenie dziecka od osoby dorosłej pod koniec wczesnego wieku stwarza warunki do stworzenia nowej społecznej sytuacji rozwojowej.
Wraz z początkiem każdej epoki tworzy się osobliwa, specyficzna dla danego wieku, ekskluzywna, niepowtarzalna i niepowtarzalna relacja między dzieckiem a otaczającą go rzeczywistością, przede wszystkim społeczną. L. S. Wygotski nazwał tę postawę społeczną sytuacją rozwoju.
L. S. Wygotski (2006) podkreśla, że sytuacja społeczna „całkowicie determinuje te formy i drogę, po której dziecko nabywa nowe i nowe cechy osobowości, czerpiąc je z rzeczywistości społecznej, jak z głównego źródła rozwoju, tej drogi, poprzez które społeczne staje się jednostką.
Według D.B. Elkonina (Elkonin D.B. 1998) wiek przedszkolny obraca się wokół swojego centrum, wokół osoby dorosłej, jego funkcji i zadań. Dorosły tutaj działa w formie uogólnionej, jako nosiciel funkcje publiczne w systemie public relations (dorosły - tata, lekarz, kierowca itp.). Sprzeczność tej społecznej sytuacji rozwojowej autor upatruje w tym, że dziecko jest członkiem społeczeństwa, nie może żyć poza społeczeństwem, jego główną potrzebą jest życie razem z otaczającymi go ludźmi.
W procesie kształtowania się relacji między dzieckiem a dorosłym oraz różnicowania wszystkich rodzajów jego działań następuje: pojawienie się i rozwój podporządkowania motywów, asymilacja norm etycznych, rozwój dobrowolnych zachowań i kształtowanie się świadomości osobistej .
Główne nowotwory wieku przedszkolnego to:
1. Pojawienie się pierwszego schematycznego zarysu integralnego światopoglądu dziecka. Wszystko, co widzi, dziecko stara się uporządkować, zobaczyć regularne relacje, w które wpisuje się kapryśny otaczający go świat.
J. Piaget wykazał, że dziecko w wieku przedszkolnym rozwija światopogląd sztuczny: wszystko, co go otacza, w tym zjawiska przyrodnicze, jest wynikiem działalności człowieka (cyt. za Smirnova E. O. 2003).
Budując obraz świata, dziecko wymyśla, wymyśla koncepcję teoretyczną, buduje schematy światopoglądowe. Taki światopogląd związany jest z całą strukturą wieku przedszkolnego, w centrum którego znajduje się człowiek. D.B. Elkonin dostrzega paradoks między niskim poziomem zdolności intelektualnych a wysokim poziomem potrzeb poznawczych (Elkonin D.B. 1998).
2. Pojawienie się pierwotnych instancji etycznych i na ich podstawie ocen moralnych, które zaczynają determinować emocjonalny stosunek dziecka do innych ludzi.
3. Pojawiają się nowe motywy działań i działań, społeczne w swej treści, związane ze zrozumieniem relacji między ludźmi (motywy obowiązku, współpracy, rywalizacji itp.). Wszystkie te motywy wchodzą w różne współzależności, tworzą złożoną strukturę i podporządkowują doraźne pragnienia dziecka.
Już w tym wieku można zaobserwować przewagę działań celowych nad impulsywnymi. Przezwyciężenie doraźnych pragnień jest determinowane nie tylko oczekiwaniem nagrody lub kary od osoby dorosłej, ale także własną obietnicą dziecka (zasada „danego słowa”). Dzięki temu kształtują się takie cechy osobowości jak wytrwałość i umiejętność pokonywania trudności; istnieje również poczucie obowiązku wobec innych ludzi.
4. Odnotowuje się arbitralne zachowania i nowy stosunek dziecka do siebie i swoich możliwości. Zachowanie arbitralne to zachowanie pośredniczone przez pewną reprezentację (Obukhova L. F. 1999).
D. B. Elkonin zauważył (1998), że w wieku przedszkolnym zachowanie obrazowe najpierw występuje w określonej formie wizualnej, ale potem staje się coraz bardziej uogólnione, działając w formie reguły lub normy. W oparciu o kształtowanie dobrowolnych zachowań dziecko rozwija chęć kontrolowania siebie i swoich działań. Opanowanie umiejętności panowania nad sobą, własnym zachowaniem i działaniami jest zadaniem specjalnym.
5. Pojawienie się świadomości osobistej - pojawienie się świadomości swojego ograniczonego miejsca w systemie relacji z dorosłymi. Chęć prowadzenia działań znaczących społecznie i cenionych społecznie. Przedszkolak ma świadomość możliwości swojego działania, zaczyna rozumieć, że nie wszystko może (początek poczucia własnej wartości). Mówiąc o samoświadomości, często mają na myśli świadomość własnych cech (dobra, życzliwość, zło itp.). "W ta sprawa, - podkreśla L. F. Obuchowa, - mówimy o świadomości swojego miejsca w systemie stosunków społecznych. Trzy lata - na zewnątrz "ja sam", sześć lat - osobista samoświadomość. I tutaj zewnętrzne zamienia się w wewnętrzne” (Obukhova L. F. 1999).
A biorąc pod uwagę fakt, że w wieku przedszkolnym odbudowuje się całe życie psychiczne dziecka i jego stosunek do otaczającego go świata, nie wyklucza się problemów psychologicznych, które pojawiają się w tym okresie.
Cechy rozwoju komunikacji dzieci w wieku przedszkolnym
Małą grupę definiuje się jako najprostszy rodzaj grupy społecznej o bezpośrednich kontaktach osobistych i określonych relacjach emocjonalnych między wszystkimi jej członkami, określonych wartościach i normach zachowania; rozwijają się we wszystkich sferach życia i mają istotny wpływ na rozwój jednostki. Są formalne (relacje regulują ustalone zasady formalne) i nieformalne (powstające na podstawie osobistych sympatii).
Rozważ specyfikę małej grupy przedszkola. Grupa przedszkolna to z jednej strony zjawisko społeczno-pedagogiczne, które rozwija się pod wpływem wychowawców, którzy stawiają tej grupie zadania istotne społecznie. Z drugiej strony dzięki istniejącym procesom wewnątrzgrupowym ma zaczątki samoregulacji. będąc osobliwym mała grupa Grupa przedszkolna jest genetycznie najwcześniejszym etapem organizacji społecznej, gdzie dziecko rozwija komunikację i różne aktywności, powstają pierwsze relacje z rówieśnikami, tak ważne dla kształtowania jego osobowości.
W odniesieniu do grupy dziecięcej T.A. Repin rozróżnia następujące jednostki strukturalne:
behawioralna obejmuje: komunikację, interakcję we wspólnych działaniach oraz zachowanie członka grupy skierowane do drugiego.
emocjonalne (relacje interpersonalne). Obejmuje relacje biznesowe (w toku wspólnych działań), wartościujące (wzajemna ocena dzieci), a właściwie relacje osobiste. T.A. Repin sugeruje, że przedszkolaki manifestują zjawisko wzajemnych połączeń i przenikania się różnych typów relacji.
poznawcze (gnostyczne). Obejmuje percepcję i zrozumienie siebie nawzajem przez dzieci (percepcję społeczną), której wynikiem są wzajemne oceny i samooceny (chociaż występuje również zabarwienie emocjonalne, które wyraża się w postaci tendencyjnego obrazu rówieśnika w przedszkolaka poprzez orientacje wartości grupy i specyficzną osobowość odbiorcy.)
W grupie przedszkolnej między dziećmi istnieją stosunkowo długotrwałe więzi. Prześledzono istnienie względnie stabilnej pozycji przedszkolaka w grupie (według T.A. Repiny 1/3 dzieci ma niekorzystną pozycję dla grup przygotowawczych). Pewien stopień sytuacyjności przejawia się w relacjach przedszkolaków (dzieci często zapominały o nieobecnych w dniu eksperymentu rówieśnikach). Selektywność przedszkolaków wynika z zainteresowań wspólnych działań, a także pozytywnych cech ich rówieśników. Istotne są również te dzieci, z którymi badani częściej wchodzili w interakcje, a dzieci te często okazują się być rówieśnikami tej samej płci. Kwestia tego, co wpływa na pozycję dziecka w grupie rówieśniczej, ma ogromne znaczenie. Analizując jakość i umiejętności najpopularniejszych dzieci, można zrozumieć, co przyciąga do siebie przedszkolaki i co pozwala dziecku zdobywać przychylność rówieśników. Kwestia popularności dzieci w wieku przedszkolnym została rozstrzygnięta głównie w związku z możliwościami zabawy dzieci. Charakter aktywności społecznej i inicjatywę przedszkolaków w grach fabularnych omówiono w pracach T.A. Repina, AA Royak, V.S. Mukhina i inni Z badań tych autorów wynika, że pozycja dzieci w grze fabularnej nie jest taka sama – działają jako liderzy, inni – jako naśladowcy. Preferencje dzieci i ich popularność w grupie w dużej mierze zależą od ich umiejętności wymyślania i organizowania wspólnych zabaw. W badaniu T.A. Repina, badano również pozycję dziecka w grupie w związku z sukcesami dziecka w konstruktywnych zajęciach. Wykazano, że wzrastający sukces w tej czynności zwiększa liczbę pozytywnych form interakcji i podnosi status dziecka.
Widać, że powodzenie działania ma pozytywny wpływ na pozycję dziecka w grupie. Jednak przy ocenie sukcesu w jakimkolwiek działaniu nie liczy się wynik, ale uznanie tego działania przez innych. Jeśli sukces dziecka zostanie doceniony przez innych, co wiąże się z wartościami grupy, wówczas poprawia się stosunek do niego ze strony rówieśników. Z kolei dziecko staje się bardziej aktywne, wzrasta samoocena i poziom roszczeń.
Tak więc podstawą popularności przedszkolaków jest ich aktywność - albo umiejętność organizowania wspólnych zabaw, albo sukces w działaniach produktywnych.
Istnieje inny kierunek prac, który analizuje zjawisko popularności dzieci z punktu widzenia potrzeby komunikacji dzieci i stopnia zaspokojenia tej potrzeby. Prace te oparte są na stanowisku M.I. Lisina, że kształtowanie relacji międzyludzkich i przywiązania opiera się na zaspokojeniu potrzeb komunikacyjnych. Jeżeli treść komunikacji nie odpowiada poziomowi potrzeb komunikacyjnych podmiotu, to atrakcyjność partnera spada i odwrotnie, odpowiednie zaspokojenie podstawowych potrzeb komunikacyjnych prowadzi do preferencji konkretnej osoby, która te potrzeby zaspokajała. Wyniki prac eksperymentalnych przeprowadzonych pod kierunkiem M.I. Lisina wykazała, że najbardziej preferowane były dzieci, które okazują partnerowi życzliwą uwagę - życzliwość, wrażliwość, wrażliwość na wpływy rówieśników. Badanie O.O. Papir (pod kierunkiem T.A. Repiny) odkrył, że popularne dzieci same mają ostrą, wyraźną potrzebę komunikacji i uznania, które starają się zaspokoić.
Analiza badań psychologicznych pokazuje więc, że podstawą przywiązań z wyboru u dzieci mogą być różnorodne cechy: inicjatywa, sukces w zajęciach (w tym w zabawie), potrzeba komunikacji i rozpoznawania rówieśników, rozpoznanie osoby dorosłej, umiejętność zaspokojenia potrzeby komunikacyjne rówieśników. Oczywiście tak szeroka lista cech nie pozwala nam określić głównego warunku popularności dzieci. Badanie genezy struktury grupowej wykazało pewne trendy charakteryzujące dynamikę wieku procesów interpersonalnych. Od grup młodszych do grup przygotowawczych stwierdzono utrzymujący się, choć nie we wszystkich przypadkach, wyraźny trend wiekowy narastania „izolacji” i „gwiazdy”, wzajemności w związkach, zadowolenia z nich, stabilności i zróżnicowania w zależności od płci rówieśników . Ciekawy wzorzec wiekowy ujawnia się również w uzasadnieniu wyborów: młodsze przedszkolaki pięć razy częściej niż dzieci z grup przygotowawczych wymieniały pozytywne cechy swoich rówieśników, które wykazywał w stosunku do nich osobiście; starsi zwracali uwagę na cechy rówieśnika, w którym przejawiał się stosunek do wszystkich członków grupy, ponadto jeśli dzieci z pierwszej połowy wieku przedszkolnego częściej uzasadniają swoje wybory ciekawymi wspólnymi zajęciami, to dzieci z drugiej połowy wieku - przez przyjazne stosunki.
Są grupy zamożniejsze od innych, o wysokim poziomie wzajemnej sympatii i zadowolenia z relacji, gdzie prawie nie ma „izolowanych” dzieci. W tych grupach stwierdza się wysoki poziom komunikacji i prawie nie ma dzieci, których rówieśnicy nie chcą przyjąć do wspólnej zabawy. Orientacje wartościowe w takich grupach są zwykle ukierunkowane na cechy moralne.
Porozmawiajmy o dzieciach z trudnościami w komunikacji. Jakie są powody ich izolacji? Wiadomo, że w takich przypadkach nie może dojść do pełnego rozwoju osobowości dziecka, ponieważ. wyczerpuje się doświadczenie uczenia się ról społecznych, zaburza kształtowanie się samooceny dziecka, przyczyniając się do rozwoju zwątpienia w siebie u dziecka. W niektórych przypadkach trudności w komunikacji mogą powodować, że te dzieci mają nieprzyjazny stosunek do swoich rówieśników, złość i agresję jako rekompensatę. A.AP. Royak identyfikuje następujące charakterystyczne trudności:
dziecko stara się o rówieśnika, ale nie jest przyjmowane do gry.
dziecko zabiega o rówieśników i bawią się z nim, ale ich komunikacja jest formalna.
dziecko opuszcza rówieśników, ale są wobec niego przyjaźnie nastawieni.
dziecko oddala się od rówieśników, a oni unikają z nim kontaktu.
obecność wzajemnej sympatii;
obecność zainteresowania czynnościami rówieśnika, chęć wspólnej zabawy;
obecność empatii;
umiejętność „dostosowania się” do siebie;
dostępność wymaganego poziomu umiejętności i zdolności w grach.
Grupa przedszkolna jest więc edukacją holistyczną, jest jednym systemem funkcjonalnym o własnej strukturze i dynamice. Istnieje złożony system międzyludzkich powiązań hierarchicznych jej członków zgodnie z ich cechami biznesowymi i osobistymi, orientacjami wartościowymi grupy, które decydują o tym, które cechy są w niej najwyżej cenione.
Zastanówmy się, jak zmienia się komunikacja dzieci między sobą w wieku przedszkolnym w świetle koncepcji komunikacji. Jako główne parametry przyjmujemy: treść potrzeby komunikacji, motywy i środki komunikacji.
Potrzeba komunikacji z innymi dziećmi kształtuje się w dziecku podczas jego życia. Różne etapy dzieciństwa przedszkolnego charakteryzują się nierówną treścią potrzeby komunikacji z rówieśnikami. A.G. Ruzskaya i N.I. Ganoshchenko przeprowadził szereg badań w celu określenia dynamiki rozwoju treści potrzeby komunikacji z rówieśnikami i odkrył następujące zmiany: znacznie wzrasta liczba kontaktów między przedszkolakami i rówieśnikami związana z ich chęcią dzielenia się doświadczeniami z rówieśnikami ( dwa razy). Jednocześnie nieco słabnie chęć współpracy czysto biznesowej z rówieśnikiem w konkretnych działaniach. Wciąż ważne jest, aby starsze przedszkolaki szanowały rówieśników i możliwość wspólnego „tworzenia”. Istnieje rosnąca tendencja przedszkolaków do „odgrywania” pojawiających się konfliktów i ich rozwiązywania.
Pod koniec wieku przedszkolnego wzrasta potrzeba wzajemnego zrozumienia i empatii (pod pojęciem empatii rozumiemy tę samą postawę, podobną ocenę tego, co się dzieje, współbrzmienie uczuć wywołane wspólnością poglądów). Badania N.I. Ganoszczenki i I.A. Zalysin wykazał, że w stanie podniecenia dzieci dwukrotnie wizualnie, a za pomocą mowy trzykrotnie częściej zwracały się do rówieśnika niż osoby dorosłej. W komunikacji z rówieśnikami traktowanie starszych przedszkolaków staje się bardziej emocjonalne niż w kontaktach z dorosłymi. Przedszkolaki aktywnie docierają do swoich rówieśników z różnych powodów.
Przedstawione dane pokazują. Że przedszkolak grupy seniorów przedszkola jest nie tylko bardziej aktywny wobec rówieśników w dzieleniu się z nimi doświadczeniami, ale poziom funkcjonowania tej potrzeby jest wyższy. Równość rówieśników pozwala dziecku bezpośrednio „narzucić” swój stosunek do postrzeganego świata na postawę partnera. Tym samym potrzeba komunikacji przekształca się od młodszego wieku przedszkolnego do starszego, od potrzeby życzliwej uwagi i współpracy w zabawie w młodszym wieku przedszkolnym poprzez średni wiek przedszkolny z dominującą potrzebą życzliwej uwagi rówieśnika – do starszy wiek przedszkolny z jego potrzebami nie tylko życzliwej uwagi, ale także doświadczenia.
Potrzeba komunikacji przedszkolaka jest nierozerwalnie związana z motywami komunikacji. Motywy to siły motywujące aktywność i zachowanie jednostki. Podmiot jest zachęcany do interakcji z partnerem, tj. staje się motywem komunikowania się z nim, to właśnie te cechy tego ostatniego ujawniają podmiotowi jego własne „ja”, przyczynia się do jego samoświadomości (MI Lisina). W psychologii domowej wyróżnia się trzy kategorie motywów komunikacji między starszymi przedszkolakami a rówieśnikami: biznesową, poznawczą i osobistą. Wyłania się następująca wiekowa dynamika rozwoju motywów komunikacji z rówieśnikami u przedszkolaków. Na każdym etapie działają wszystkie trzy motywy: pozycję liderów za dwa lub trzy lata zajmują te osobiste i biznesowe; za trzy lub cztery lata - biznesowy, a także dominujący osobisty; w czterech lub pięciu - biznesowych i osobistych, z przewagą tych pierwszych; w wieku pięciu lub sześciu lat - biznesowy, osobisty, poznawczy, na prawie równym stanowisku; w wieku sześciu lub siedmiu lat - służbowo i prywatnie.
Tak więc na początku dziecko nawiązuje komunikację z rówieśnikiem ze względu na grę lub czynność, do której skłaniają go cechy rówieśnika niezbędne do rozwoju ekscytujących zajęć. W wieku przedszkolnym rozwijają się zainteresowania poznawcze dzieci. Stwarza to powód do kontaktu z rówieśnikiem, w którym dziecko znajduje słuchacza, konesera i źródło informacji. Motywy osobiste, które utrzymują się przez całe dzieciństwo przedszkolne, dzielą się na porównywanie się z rówieśnikiem, z jego możliwościami i pragnieniem bycia docenionym przez rówieśnika. Dziecko demonstruje swoje umiejętności, wiedzę i cechy osobiste, zachęcając inne dzieci do potwierdzania ich wartości. Motyw komunikacji staje się jego własnymi cechami zgodnie z własnością rówieśnika do bycia ich koneserem.
W zakresie komunikacji z rówieśnikami M.I. Lisina wyróżnia trzy główne kategorie środków komunikacji: u młodszych dzieci (2-3 lata) wiodącą pozycję zajmują działania ekspresyjne i praktyczne. Od 3 roku życia mowa wysuwa się na pierwszy plan i zajmuje wiodącą pozycję.
W starszym wieku przedszkolnym istotnie zmienia się charakter interakcji z rówieśnikiem, a tym samym proces uczenia się rówieśnika: rówieśnik jako taki, jako pewna indywidualność, staje się obiektem uwagi dziecka. Swoista reorientacja stymuluje rozwój peryferyjnych i jądrowych struktur wizerunku rówieśnika. Dziecko rozumie umiejętności i wiedzę partnera, pojawia się zainteresowanie takimi aspektami jego osobowości, których wcześniej nie dostrzegano. Wszystko to przyczynia się do doboru stabilnych cech rówieśnika, tworzenia jego bardziej holistycznego wizerunku. Dominująca pozycja peryferii nad rdzeniem jest zachowana, ponieważ Wizerunek rówieśnika realizowany jest pełniej i dokładniej, a tendencje zniekształcające wywołane działaniem struktur jądrowych (komponentu afektywnego) wpływają mniej. Hierarchiczny podział grupy wynika z wyboru przedszkolaków. Przyjrzyjmy się relacjom wartości. Procesy porównania, oceny powstają, gdy dzieci postrzegają się nawzajem. Aby ocenić kolejne dziecko, konieczne jest dostrzeżenie, zobaczenie i zakwalifikowanie go z punktu widzenia standardów oceny i orientacji wartości grupy przedszkolnej, które już w tym wieku istnieją. Te wartości, które warunkują wzajemne oceny dzieci, kształtują się pod wpływem otaczających je osób dorosłych iw dużej mierze zależą od zmian w wiodących potrzebach dziecka. Na podstawie tego, które z dzieci jest najbardziej autorytatywne w grupie, jakie wartości i cechy są najbardziej popularne, można ocenić treść relacji dzieci, styl tych relacji. W grupie z reguły przeważają wartości uznane społecznie - ochrona słabych, pomoc itp., ale w grupach, w których wpływ wychowawczy dorosłych jest osłabiony, dziecko lub grupa dzieci, które próbują podporządkować sobie innych dzieci mogą zostać „liderem”.
Treść motywów leżących u podstaw tworzenia skojarzeń zabawowych dla starszych dzieci w wieku przedszkolnym w dużej mierze pokrywa się z treścią ich orientacji wartościowych. Według T.A. Repina, dzieci w tym wieku zwana wspólnotą interesów, wysoko ceniła sobie sukces biznesowy partnera, szereg jego cech osobistych, jednocześnie ujawniono, że motywem jednoczenia się w grze może być lęk przed byciem samotny lub pragnienie dowodzenia, bycia odpowiedzialnym.
We współczesnej psychologii komunikacja jest często uważana za synonim pojęcia interakcji, które służy do scharakteryzowania całej różnorodności zjawisk przyrodniczych i społecznych. Interakcja definiowana jest jako „proces bezpośredniego lub pośredniego oddziaływania podmiotów na siebie, powodujący ich wzajemne uwarunkowanie”.
Według V.A. Pietrowski „w trakcie wykonywania działań osoba obiektywnie wchodzi w pewien system relacji z innymi ludźmi”. Zatem treścią każdej interakcji jest komunikacja, wymiana (działań, obiektów, informacji itp.) oraz wzajemne oddziaływanie.
Interakcja interpersonalna to realnie funkcjonujące połączenie podmiotów ze świadomością i celowym działaniem, które charakteryzuje się ich wzajemną zależnością. Pojęcie „interakcji międzyludzkiej” łączy w sobie takie prywatne pojęcia, jak „wzajemne zrozumienie”, „wzajemna pomoc” („wzajemna pomoc”), „empatia”, „wzajemny wpływ”. Składniki te mają swoje przeciwieństwo: „wzajemne nieporozumienie”, „opozycja” lub „brak działania”, „brak empatii, sympatii, wzajemnego wpływu”.
Komunikacja to proces nawiązywania i rozwijania kontaktów między ludźmi, generowany przez ich potrzeby wspólnego działania. Komunikacja jest obiektywnie generowana przez wspólną aktywność życiową ludzi w systemach ich zewnętrznych relacji z otoczeniem społecznym oraz w ramach grupowych relacji międzyludzkich. Relacje społeczne – bezosobowe – przejawiają się w komunikowaniu się ludzi nie jako jednostek, ale jako przedstawicieli klas społecznych, struktur ekonomicznych, hierarchicznych organizacji formalnych itp. Relacje międzyludzkie budowane są w oparciu o biznes i oceny emocjonalne, a także wzajemne preferencje.
W ten sposób relacje między ludźmi, zarówno bezosobowe, jak i międzyosobowe, są zawsze wplecione w komunikację i tylko w niej mogą się urzeczywistniać. Społeczeństwo ludzkie jest nie do pomyślenia bez komunikacji. Komunikacja jest w nim sposobem jednoczenia jednostek, a jednocześnie drogą ich rozwoju osobistego i zawodowego. Z tego wynika istnienie komunikacji zarówno jako rzeczywistości relacji społecznych, jak i rzeczywistości relacji międzyludzkich. Komunikacja z koniecznością odbywa się w szerokim zakresie relacji międzyludzkich, tj. występuje zarówno w pozytywnych, jak i negatywnych relacjach społecznych i interpersonalnych.
Interakcja interpersonalna angażuje partnerów, co z kolei determinuje charakter relacji międzyludzkich. Kompatybilność jako wzajemna satysfakcja partnerów i harmonia, która przejawia się w powodzeniu wspólnych zadań, wskazują na obecność realnego kontaktu międzyludzkiego. Kontakt jest uważany za pośrednią formę interakcji, przez którą może przejść do komunikacji lub nie.
Komunikacja to nie tylko wymiana informacji, znaków, ale także organizacja wspólnych działań. Zawsze zakłada osiągnięcie jakiegoś rezultatu. Skutkiem tym jest zwykle zmiana zachowania i działań innych osób. Wyobraź sobie, że kilku uczniów postanowiło przygotować gazetę ścienną. Ktoś pisze nagłówki, ktoś wybiera zdjęcia, ktoś komponuje teksty. Komunikacja działa tutaj jako interakcja interpersonalna, czyli jako zespół powiązań i wzajemnych wpływów ludzi, które rozwijają się we wspólnych działaniach.
Obserwując proces komunikowania się, można wskazać szereg przyczyn lub, jak mówią psychologowie, motywów, które skłaniają człowieka do interakcji z innymi. Najczęściej ludzie jednoczą się w celu usprawnienia, ułatwienia lub zwiększenia efektywności wspólnych działań.
Rozdział 2
2.1 Charakterystyka obiektów i metody badań Cel, cele badania.
Cel b: ujawnienie roli rysunku jako metody badania relacji interpersonalnych w grupie. Zadania: 1) zbadanie zalet i wad głównych metod psychologii dziecka stosowanych do badania relacji interpersonalnych w grupie.
2) badanie zalet i wad rysunku jako metody badania relacji międzyludzkich w grupie.
3) porównać skuteczność głównych metod.
Charakterystyka grupy przedmiotów.
Barankowa Ilona: umiarkowanie towarzyski, nigdy nie konfliktowy, spokojny, zrównoważony
Bezłobow Dima: mądry, szybki, towarzyski, często konflikty o drobiazgi, dziecko z dysfunkcyjnej rodziny
Belaya Oksana: spokojny, towarzyski, bawi się ze wszystkimi dziećmi w grupie, nie ma konfliktów.
Kochan Denis: komunikuje się ze wszystkimi, podkrada się, nie konfliktuje, nie może sam rozpocząć gry, dołącza do gry z innymi dziećmi.
Comenius Yana: bardzo spokojny, niekomunikatywny, bez przyjaciół, zamknięty, przeważnie sam, wykonawczy, bez konfliktów.
Andrzej Potapenko: dociekliwy, towarzyski, chce wszystko wiedzieć, łatwo nawiązuje kontakt z nieznajomymi.
Pranko Kirill: zawsze z chłopcami, potrafi walczyć, ale też prosić o wybaczenie, przeciętnie towarzyski.
Sawletskaja Weronika: bawi się z elitą, komunikuje się ze wszystkimi, konflikty są częste, uraza często przeradza się w łzy
Sumy Swietłana: bardzo miły, towarzyski, zna się na poezji, zawsze się uśmiecha, nigdy nie kłóci się.
Chigridova Julia: mało uczęszcza do dzieci. ogród, komunikuje się z każdym, niekomunikatywny.
2.2. Analiza wyników
W swoich badaniach wykorzystywała następujące metody: obserwacja, eksperyment, rozmowa, rysunek.
Obserwację prowadzono przez 2 tygodnie w godzinach popołudniowych oddzielnie z każdym dzieckiem.
Celem obserwacji było zbadanie relacji interpersonalnych w grupie, a jednocześnie zidentyfikowanie pozytywnych i negatywnych aspektów obserwacji jako metody badania.
Kryteriami obserwacji były:
1. towarzyskość dziecka z dziećmi.
2. czy wie, jak zorganizować dzieci w grze.
3. Potrafi bawić się z innymi dziećmi bez konfliktów.
4. chętnie dzieli się zabawkami
5. czy współczuje drugiemu dziecku, czy pociesza.
6. Czy często obraża innych?
7. jak reaguje na zniewagę ze strony rówieśnika.
8. Czy zawsze jest uczciwe w relacjach z rówieśnikami.
Obserwacje prowadzone są w bezpłatnych zajęciach: w grach.
Już od pierwszych dni obserwacji było jasne, że dzieci są wybiórcze w stosunku do swoich rówieśników. Jest to szczególnie widoczne w grze. Dzieci często przyciągają osoby, które wiedzą, jak zorganizować grę. W grupie tą osobą był Andrey Potapenko. W trakcie obserwacji nigdy nie grał sam.
Yana Komenskaya wyróżnia się wśród dzieci, często bawiła się sama. Savitskaya Veronika rozmawiała ze wszystkimi dziećmi podczas spaceru, ale bawiła się z tym samym.
Charakterystyczne jest to, że dziewczyny wybierały do zabawy dziewczynki, chłopców – chłopców. Często konflikty z rówieśnikami powstawały z Dimą Bezlobovem. Dziewczyny starały się z nim nie bawić.
Dzieci miały szczególne trudności z udzieleniem odpowiedzi na drugie i trzecie pytanie, pozostałe pytania nie sprawiały trudności. W większości dzieci nie odpowiedziały na pierwszą część drugiego pytania, odpowiedziała jedynie Ilona Barankova. I na pytanie „z kim nie chce się spotykać?” Odpowiedzieli tylko Barankova Ilona i Belaya Oksana, którzy powiedzieli „nie ma żadnego”, a reszta wzruszyła ramionami. Wiele pytań sprawiało trudności Kirillowi Pranko, jego najlepszemu przyjacielowi, ponieważ Andrey powiedział jednak, że uzasadnił swoją odpowiedź „dlaczego?” nie mógł.
Bezlobov Dima wybrał różnych członków grupy, w zależności od sytuacji. Barankova Ilona miała bardzo dobre odpowiedzi z wyjaśnieniami, zadzwoniła do chłopaków i powiedziała, dlaczego ich wybrała. Veronika Savletskaya miała krótkie odpowiedzi i odpowiadała na wszystkie pytania w ten sam sposób, tylko że chciała się zaprzyjaźnić ze Svetą. Ogólnie chłopaki chętnie nawiązują kontakt i starają się jak najlepiej odpowiedzieć na zadawane pytania.
W ostatniej III serii zastosowano technikę „Rysunek grupowy”. Każde dziecko otrzymało kartkę papieru, 6 kredek (czerwona, żółta, niebieska, zielona, brązowa, czarna). Dzieci losowały w podgrupach po 5 osób. Temat: „Narysuj dzieci ze swojej grupy”. Niektórzy zdziwieni pytali „wszyscy?”. Zaproponowałem, że narysuję kogo zechcą.
Dzieci różnie reagowały na rysowanie. Na przykład Julia Chigridova, Denis Kochan , rysował szybko, jeden po drugim. Sumy Swietłana i Pranko Kirill długo zastanawiał się, kogo rysować. Kiedy zapytałem Kirilla, kto rysuje, odmówił odpowiedzi.
Po wykonaniu rysunków dziecku zadano następujące pytania:
1. Kto jest tutaj rysowany?
2. Gdzie się znajdują?
3. Co oni robią?
4. Czy są zabawni czy znudzeni?
Zasadniczo dzieci chętnie rozmawiały o tym, co przedstawiły na zdjęciu. Natychmiast nagrywałem ich odpowiedzi. Na pytanie „Gdzie oni są?” wielu nie potrafiło odpowiedzieć, głównie ci, którzy rysowali tylko postacie dzieci z grupy, nie dodając do rysunku żadnych innych obiektów.
Problem wychowania humanitarnych, życzliwych relacji w grupie przedszkolaków od zawsze był problemem dla nauczycieli. Prawie wszystkie programy edukacyjne dla dzieci w wieku przedszkolnym zawierają dział poświęcony edukacji „społeczno-emocjonalnej” lub „moralnej”, poświęcony kształtowaniu pozytywnego nastawienia do innych ludzi, uczuć społecznych, działań prospołecznych, wzajemnej pomocy itp. zadanie to jest oczywiste, bo właśnie w wieku przedszkolnym kształtują się i wzmacniają główne instancje etyczne, indywidualne warianty stosunku do siebie i do drugiego. Jednocześnie metody takiej edukacji nie są tak oczywiste i stanowią poważny problem pedagogiczny.
W większości istniejących programów główną metodą edukacji społeczno-emocjonalnej jest przyswajanie norm moralnych i zasad postępowania. Na materiale bajek, opowiadań lub dramatyzacji dzieci uczą się oceniać działania bohaterów, cechy postaci, zaczynają rozumieć „co jest dobre, a co złe”. Zakłada się, że takie zrozumienie spowoduje, że dziecko będzie postępować odpowiednio: na przykład dowiedziawszy się, że dzielenie się jest dobre, a chciwość jest złe, będzie dążyło do bycia dobrym i zacznie dawać innym swoje słodycze i zabawki. Życie pokazuje jednak, że jest to dalekie od rzeczywistości. Większość dzieci już w wieku 3-4 lat poprawnie ocenia dobre i złe uczynki innych postaci: doskonale wiedzą, że muszą dzielić się z innymi, ulegać i pomagać słabym, ale w rzeczywistości ich działania są zwykle dalekie od świadome zasady zachowania. Ponadto dobra wola i responsywność wcale nie ograniczają się do wdrożenia pewnych zasad zachowania.
Inną formą edukacji moralnej jest organizowanie wspólnych działań przedszkolaków - zabawnych lub produktywnych. W ten sposób dzieci budują wspólne domy, wspólnie rysują obrazki lub odgrywają historyjki. Zakłada się, że w takich wspólnych zajęciach dzieci uczą się koordynować swoje działania, współpracować i rozwijać umiejętności komunikacyjne. Jednak często takie wspólne działania dzieci kończą się kłótniami, niezadowoleniem z działań rówieśnika. Faktem jest, że przy braku uwagi na rówieśnika i wrażliwości na jego wpływy dziecko nie będzie z nim koordynować swoich działań. Oceny jego działań (utrwalone w definicjach słownych) zwykle poprzedzają wizję i bezpośrednie postrzeganie drugiego, co sprowadza osobowość rówieśnika do wyobrażeń o nim. Wszystko to „zamyka” drugiego i przyczynia się do powstania izolacji, niezrozumienia, urazy i kłótni. Posiadanie atrakcyjnych przedmiotów i wyższość w obiektywnych działaniach to częsta przyczyna dziecięcych konfliktów i tradycyjna forma autodemonstracji. i.
Oczywiście humanitarny stosunek do innych opiera się na zdolności do empatii, współczucia, co przejawia się na różne sposoby. sytuacje życiowe. Oznacza to, że należy edukować nie tylko wyobrażenia o prawidłowym zachowaniu czy umiejętnościach komunikacyjnych, ale przede wszystkim uczucia moralne, które pozwalają akceptować i postrzegać cudze trudności i radości jako własne.
Najczęstszą metodą kształtowania uczuć społecznych i moralnych jest świadomość stanów emocjonalnych, rodzaj refleksji, wzbogacenie słownictwa emocji, opanowanie swoistego „alfabetu uczuć”. Główną metodą wychowania uczuć moralnych zarówno w pedagogice krajowej, jak i zagranicznej jest świadomość dziecka swoich przeżyć, samopoznanie i porównanie z innymi. Dzieci uczy się mówić o własnych doświadczeniach, porównywać swoje cechy z cechami innych, rozpoznawać i nazywać emocje. Jednak wszystkie te techniki skupiają uwagę dziecka na sobie, jego zasługach i osiągnięciach. Dzieci uczą się słuchać siebie, nazywać swoje stany i nastroje, rozumieć swoje cechy i zalety. Zakłada się, że dziecko pewne siebie i dobrze świadome własnych doświadczeń może z łatwością zająć pozycję innego i podzielić się swoimi doświadczeniami, ale te założenia nie są uzasadnione. Poczucie i świadomość własnego bólu (zarówno fizycznego, jak i psychicznego) nie zawsze prowadzi do współodczuwania z bólem innych, a wysoka ocena własnych zasług w większości przypadków nie przyczynia się do równie wysokiej oceny innych.
W związku z tym istnieje potrzeba nowych podejść do kształtowania relacji interpersonalnych przedszkolaków. Główną strategią tej formacji nie powinno być odzwierciedlenie własnych doświadczeń i nie wzmocnienie poczucia własnej wartości, ale przeciwnie, usunięcie fiksacji na sobie i rozwijając uwagę na drugiego człowieka, poczucie wspólnoty i przynależności do niego. Taka strategia pociąga za sobą istotne przekształcenie istniejących we współczesnej pedagogice przedszkolnej orientacji wartości i metod wychowania moralnego dzieci.
W ostatnim czasie kształtowanie pozytywnej samooceny, zachęta i uznanie zasług dziecka to główne metody wychowania społecznego i moralnego. Metoda ta opiera się na przekonaniu, że wczesny rozwój samoświadomości, pozytywna samoocena i refleksja zapewniają dziecku komfort emocjonalny, przyczyniają się do rozwoju jego osobowości i relacji międzyludzkich. Taka edukacja ma na celu wzmocnienie pozytywnej samooceny dziecka. W rezultacie zaczyna postrzegać i doświadczać tylko siebie oraz stosunek do siebie ze strony innych. I to, jak pokazano powyżej, jest źródłem najbardziej problematycznych form relacji międzyludzkich.
Takie skupienie na sobie i własnych cechach zamyka możliwość zobaczenia drugiego. W rezultacie rówieśnik często zaczyna być postrzegany nie jako równorzędny partner, ale jako konkurent i rywal. Wszystko to rodzi rozdźwięk między dziećmi, a głównym zadaniem wychowania moralnego jest kształtowanie wspólnoty i jedności z innymi. Strategia wychowania moralnego powinna zakładać odrzucenie współzawodnictwa, a tym samym ocenę. Każda ocena (zarówno negatywna, jak i pozytywna) skupia uwagę dziecka na jego własnych pozytywnych i negatywnych cechach, na zasługach i wadach drugiego, a w efekcie prowokuje do porównywania siebie z innymi. Wszystko to rodzi chęć zadowolenia osoby dorosłej, zapewnienia siebie i nie przyczynia się do rozwoju poczucia wspólnoty z rówieśnikami. Mimo oczywistości tej zasady, w praktyce jest trudna do zrealizowania. Zachęta i nagana mocno wkroczyły w tradycyjne metody edukacji.
Konieczna jest także rezygnacja z konkurencyjnego startu w grach i zabawach. Konkursy, gry konkursowe, walki i zawody są bardzo powszechne i szeroko stosowane w praktyce wychowania przedszkolnego. Jednak wszystkie te gry kierują uwagę dziecka na jego własne cechy i zasługi, powodują jasną demonstrację, konkurencyjność, orientację na ocenę innych i ostatecznie brak jedności z rówieśnikami. Dlatego, aby stworzyć zasadę moralną, ważne jest, aby wykluczyć gry, które zawierają momenty rywalizacji i wszelkie formy rywalizacji.
Często z powodu zabawek powstają liczne kłótnie i konflikty. Jak pokazuje praktyka, pojawienie się dowolnego przedmiotu w grze odwraca uwagę dzieci od bezpośredniej komunikacji, w rówieśniku dziecko zaczyna widzieć pretendenta do atrakcyjnej zabawki, a nie interesującego partnera. W związku z tym na pierwszych etapach kształtowania relacji humanitarnych należy, jeśli to możliwe, odmówić używania zabawek i przedmiotów, aby w jak największym stopniu skierować uwagę dziecka na rówieśników.
Innym powodem kłótni i konfliktów dzieci jest agresja słowna (wszelkie rodzaje dokuczania, wyzwiska itp.). Jeśli dziecko potrafi ekspresywnie wyrażać pozytywne emocje (uśmiech, śmiech, gest itp.), to najczęściej i w prosty sposób przejawy negatywnych emocji to ekspresja werbalna (przeklinanie, skargi itp.). Dlatego praca wychowawcy, mająca na celu rozwijanie uczuć moralnych, powinna minimalizować werbalną interakcję dzieci. Zamiast tego jako środki komunikacji można wykorzystać sygnały warunkowe, ekspresyjne ruchy, mimikę twarzy itp.
Ponadto praca ta powinna wykluczać jakikolwiek przymus. Każdy przymus może wywołać reakcję protestu, negatywizmu, izolacji.
Zatem edukacja uczuć moralnych na pierwszych etapach powinna opierać się na następujących zasadach:
1. Bezwartościowość. Każda ocena (niezależnie od jej wartościowości) przyczynia się do fiksacji na własnych cechach, zaletach i wadach. To jest powód zakazu jakiegokolwiek słownego wyrażania relacji dziecka z rówieśnikiem. Minimalizacja apeli głosowych i przejście do komunikacji bezpośredniej (środki ekspresywno-mimiczne lub gestykulacyjne) mogą przyczynić się do interakcji bez oceniania.
2. Odrzucenie prawdziwych przedmiotów Izabawki. Jak pokazuje praktyka, pojawienie się dowolnego obiektu w grze odwraca uwagę dzieci od bezpośredniej interakcji. Dzieci zaczynają komunikować się „o” czymś, a sama komunikacja staje się nie celem, ale środkiem interakcji.
3. Brak konkurencji w grach. Ponieważ fiksacja na własnych cechach i zasługach rodzi żywą demonstracyjność, rywalizację i nastawienie na ocenę innych, wykluczyliśmy zabawy, które prowokują dzieci do okazywania takich reakcji.
Głównym celem rozwoju moralnego jest tworzenie wspólnoty z innymi oraz możliwość postrzegania rówieśników jako przyjaciół i partnerów. Poczucie wspólnoty i umiejętność widzenia drugiego człowieka są fundamentem, na którym budowane są postawy moralne wobec ludzi. To właśnie ta postawa generuje współczucie, empatię, radość i pomoc.
W oparciu o te przepisy opracowaliśmy system zabaw dla dzieci w wieku 4-6 lat. Głównym zadaniem programu jest zwrócenie uwagi dziecka na drugiego i jego różne przejawy: wygląd, nastroje, ruchy, działania i czyny. Proponowane gry pomagają dzieciom doświadczać poczucia wspólnoty ze sobą, uczą dostrzegać godność i doświadczenia swoich rówieśników oraz pomagają mu w zabawie i prawdziwej interakcji.
Program jest niezwykle prosty w obsłudze i nie wymaga żadnych specjalnych warunków. Może ją przeprowadzić zarówno nauczyciel, jak i psycholog pracujący w przedszkolu. Program składa się z siedmiu etapów, z których każdy ma określone cele i zadania. Głównym celem pierwszego etapu jest: odrzucenie mowy metod komunikacji , tak dobrze znane dzieciom, oraz przejście do gestów i mimicznych środków komunikacji, które wymagają większej uwagi innych. Na drugim etapie uwaga rówieśników staje się semantycznym centrum wszystkich gier. Przystosowując się do drugiego i upodabniając się do niego w swoich działaniach, dzieci uczą się dostrzegać najdrobniejsze szczegóły ruchów, mimiki, intonacji swoich rówieśników. W trzecim etapie umiejętność: koordynacja ruchów , co wymaga orientacji na działania partnerów i dostosowania się do nich. Czwarty etap polega na zanurzeniu dzieci w wspólne doświadczenia zarówno szczęśliwi, jak i niespokojni. Wyimaginowane poczucie wspólnego niebezpieczeństwa wytworzone w grach jednoczy i wiąże przedszkolaki. Na piątym etapie wprowadzane są gry fabularne, w których dzieci zapewniają sobie nawzajem pomoc i wsparcie w trudnych sytuacjach w grach . W szóstym etapie możliwe staje się ustne wyrażenie swojego stosunku do rówieśnika, co zgodnie z regułami gry powinno mieć tylko pozytywny charakter (komplementy, życzenia, podkreślanie zasług innych itp.) I wreszcie, na ostatnim, siódmym etapie, odbywają się gry i zabawy, w których dzieci pokazują się nawzajem realna pomoc we wspólnych działaniach .
Przykładowe gry:
Zegar
Kilka tarcz jest narysowanych na chodniku lub zaznaczonych na podłodze. Nauczyciel dzieli grupę na czteroosobowe podgrupy, po czym mówi: „Wszyscy wiecie, czym jest zegarek i często go używacie, nie zastanawiając się, jak działa. Ale to jest cały świat. Oprócz kukułki mieszkają w niej mali ludzie, którzy poruszają strzałami. Najmniejszy i najszybszy porusza wskazówkę sekundową, drugą, która jest większa i wolniejsza, wskazówka minutowa, a największa i najwolniejsza kontroluje wskazówkę godzinową. Zagrajmy w zegar. Rozdziel między sobą role, niech ktoś będzie strzałami, a ktoś - kukułką. Wtedy będziesz miał możliwość zamiany ról. Pamiętaj, że wskazówka minutowa może zrobić jeden krok dopiero po tym, jak drugi wykona pełne koło. Wskazówka godzinowa porusza się bardzo powoli, a kukułka może zawołać tylko wtedy, gdy wskazówka minutowa osiągnie numer 12. Nauczyciel podchodzi do każdej grupy, pomaga w podziale ról, nazywa każdą grupę własnym czasem. Gra kończy się, gdy wskazówka godzinowa zbliża się do swojego numeru, a kukułka pieje, więc lepiej nazwać czas zbliżający się do tej godziny (np. 11,55; 16,53; 18,56 itd.). Następnie dzieci zamieniają się rolami.
zabawki w zegarku
Nauczyciel prosi dzieci, aby podzieliły się na pary: „Niech jedno z was będzie mechaniczną zabawką, a drugie jej właścicielem. Potem zamieniacie się rolami. Każdy właściciel będzie miał pilota, którym będzie mógł sterować. Zabawki będą poruszać się po pokoju i podążać za ruchami właściciela, a właściciel będzie musiał je kontrolować, upewniając się, że jego zabawka nie koliduje z innymi. Daję Wam dwie minuty na ustalenie, która z Was będzie zabawką, która będzie zabawką i poćwiczę sterowanie pilotem. Pary poruszają się po pokoju w niewielkiej odległości od siebie, dziecko-zabawka podąża za rękami właściciela-dziecka i porusza się zgodnie z ruchami pilota. Następnie dzieci zamieniają się rolami.
wąż
Dzieci stoją obok siebie. Nauczyciel zaprasza ich do zabawy w węża: „Ja będę głową, a ty ciałem. Po drodze napotkamy wiele przeszkód. Idź za mną uważnie i dokładnie powtarzaj moje ruchy. Kiedy omijam przeszkody, omijam je dokładnie za mną, kiedy przeskakuję doły, niech każdy z was, kiedy do niej dobiegnie, przeskoczy tak jak ja. Gotowy? Potem się czołgali”. Kiedy dzieci opanują ćwiczenie, nauczyciel przechodzi do ogona węża, a dziecko, które było za nim, staje się następnym przywódcą. Następnie, na polecenie wychowawcy, zostaje zastąpiony przez nowego lidera i tak dalej – aż wszystkie dzieci na zmianę są liderami.
Bliźnięta syjamskie
Nauczyciel gromadzi wokół siebie dzieci i mówi: „W jednym kraju żył zły czarnoksiężnik, którego ulubioną rozrywką było kłócenie się ze wszystkimi. Ale ludzie w tym kraju byli bardzo przyjaźni. A potem wpadł w złość i postanowił ich oczarować. Połączył każdą osobę ze swoim przyjacielem tak, że zamienili się w jedno. Rosły obok siebie, a między nimi miały tylko dwie ręce, dwie nogi itd. Zagrajmy w takich zaczarowanych przyjaciół. Podzielcie się na pary, przytulcie się mocno jedną ręką i zastanówcie się, czy nie macie tej ręki. Dla każdego jest tylko jedna ręka. Chodzenie jest trudne, ponieważ nogi są również zrośnięte, więc musisz chodzić jak jedno stworzenie. Najpierw krok z dwoma zrośniętymi nogami, potem jeden krok z dwoma nogami bocznymi (nauczyciel wybiera dwoje dzieci i pokazuje pozostałym, jak mogą chodzić). Przejdź się po pokoju, przyzwyczaj się do siebie. Czy jesteś do tego przyzwyczajony? Spróbuj zjeść śniadanie. Siedzieć przy stole. Pamiętaj, że masz tylko dwie ręce dla dwóch. W jedną rękę weź nóż, w drugą widelec. Pokrój i zjedz, po kolei wkładaj kawałki do każdego ust. Pamiętaj, że musisz zwracać uwagę na działania swojego przyjaciela, w przeciwnym razie nic się nie uda. Jeśli dzieciom spodoba się ta gra, możesz zaprosić je do wspólnego umycia się, czesania włosów, ćwiczeń itp.
waga
„Zagrajmy z tobą w skale” – mówi nauczyciel. Podziel na trójki. Niech jeden z was będzie sprzedawcą, a dwoje - dwiema wagami. Potem zamieniacie się rolami. Sprzedawca kładzie coś na pierwszą miskę wagi, ta ugina się pod ciężarem towaru, a druga miska (dziecko kuca) unosi się o tę samą kwotę. Czy wszyscy zrozumieli? W takim razie spróbujmy." Najpierw nauczyciel wybiera dwoje dzieci, nakłada na jedno z nich dobra i pokazuje, co każde dziecko powinno zrobić. Potem dzieci bawią się same. Dorosły monitoruje grę i pomaga potrzebującym.
przeciąganie liny
Nauczyciel proponuje dzieciom: „Podziel się na pary, stań w odległości pięciu kroków od siebie, podnieś wyimaginowaną linę i spróbuj pociągnąć partnera, przesunąć go z jego miejsca. Zachowuj się tak, jakbyś miał w rękach prawdziwą linę. Uważaj na swojego partnera: kiedy on z wysiłkiem odciąga się i ciągnie cię, poddaj się trochę do przodu, a następnie zastosuj jeszcze większy wysiłek i pociągnij partnera. Najpierw nauczyciel pokazuje dzieciom, jak się bawić, w parze z jednym z dzieci, a następnie dzieci bawią się samodzielnie.
Fortepian
Nauczyciel dzieli dzieci na dwie ośmioosobowe podgrupy. Każda z siedmiu osób to nuta (do, re, mi, fa...). Jedna osoba to pianista. Kiedy pianista woła nutę, dziecko, które przywołał, powinno przykucnąć. Najpierw pianista gra gamy, potem w losowej kolejności przywołuje nuty, potem dzieci zamieniają się rolami, a kolejne dziecko zostaje pianistą. Dorosły monitoruje postępy w grze, pomaga dzieciom zorientować się, czy coś nie jest dla nich jasne. Dokładność śpiewania nut w tej grze nie ma znaczenia.
Lalki
Nauczyciel gromadzi wokół siebie dzieci i pokazuje im kukiełkę: „Dzisiaj zorganizujemy przedstawienie kukiełkowe z kukiełkami. Widzisz, ciągnę za sznurek, a lalka podnosi rękę, pociągam za drugi sznurek, a ona podnosi nogę. Nauczyciel dzieli grupę na kilka podgrup. W każdej podgrupie wybierane jest dziecko kukiełkowe. Dorosły człowiek zawiązuje niezbyt grube nici na rękach i nogach i daje je pozostałym członkom podgrupy. „Pamiętaj, że lalki są bardzo posłuszne i słuchają każdego ludzkiego ruchu. Próbuj w swoich grupach i przyzwyczajaj się do występów na koncercie”. Nauczyciel podchodzi do każdej grupy i sprawdza, czy zachowują się prawidłowo. Następnie nauczyciel zaprasza pacynki, którymi poruszają się inne dzieci, na spotkanie, spacer, trzymanie się za ręce, ćwiczenia itp.
Na podstawie przestudiowanej i przeanalizowanej literatury można stwierdzić, że rysunek jest sposobem badania relacji międzyludzkich w grupie.
Dużo uwagi poświęcono badaniu rysunku jako metody w psychologii obcej. Na analizę rysunku dzieci wpłynęły różne nurty w naukach psychologicznych. Pod wpływem idei biologizacyjnych pojawia się w psychologii pomysł przetestowania intelektu dziecka poprzez analizę jego rysunku.
Psychologowie domowi rozważają naturę rysunków dzieci z punktu widzenia teorii rozwoju psychologicznego dziecka, która rozwinęła się w psychologii rosyjskiej, która opiera się na marksistowskich ideach dotyczących społecznego dziedziczenia właściwości i zdolności psychologicznych oraz przywłaszczenia przez jednostka kultury materialnej i duchowej stworzonej przez ludzkość. Ważną rolę w analizie rysunków dzieci odgrywa właściwa interpretacja rysunku.
Większość psychologów wyróżnia następujące kryteria, według których wskazane jest interpretowanie tego, co jest przedstawione na rysunku dziecięcym: kompozycja, kolejność wykonania, układ przestrzenny, cechy wykonania figur.
Poluyanov Yu A. „Dzieci losują”. M-2003 Również przy wykonywaniu metodologii należy wziąć pod uwagę uwagi dziecka dotyczące rysunku. Ważnym wskaźnikiem diagnostycznym powinien być kolor, którym dziecko się posługuje nie tyle, ile sposób na wyrażenie swojego stosunku do obrazu.
W celu obiektywnej oceny relacji interpersonalnych w grupie konieczne jest wykorzystanie wszystkich metod badania relacji interpersonalnych w sposób kompleksowy. Wielu psychologów doszło do tego wniosku.
Wniosek
Do badania relacji międzyludzkich konieczne jest kompleksowe wykorzystanie wszystkich metod: obserwacji, socjometrii, rozmowy.
Spośród metod eksperymentalnych szeroko rozwinięte są metody socjometryczne. Służą do badania relacji międzyludzkich i analizy wytworów aktywności, w szczególności analizy rysunków dzieci. Metoda ta opiera się na zasadzie jedności świadomości i działania: to, czego dziecko doświadcza, czuje, jak odnosi się do innych, można zobaczyć na jego rysunkach.
Badanie to ujawniło rolę rysunku jako metody badania relacji międzyludzkich w grupie.
Na podstawie modelu osobowości R. Cattell stworzył szereg kwestionariuszy osobowości, z których najbardziej znany jest 16-czynnikowy kwestionariusz osobowości (16 PF). Za pomocą kwestionariusza Ketell przeprowadził badanie cech osobowości danej osoby.
W swoim podejściu do badania zjawisk konfliktowych K. Thomas skupił się na zmianie tradycyjnego podejścia do konfliktów. Wskazując, że na początkowych etapach ich badań termin „rozwiązywanie konfliktów” był powszechnie używany, podkreślił, że termin ten implikuje, że konflikt można i należy rozwiązać lub wyeliminować. Celem rozwiązywania konfliktów było zatem stworzenie idealnego stanu wolnego od konfliktów, w którym ludzie pracują w doskonałej harmonii.
Jednak żadna z metod nie może dać obiektywnej oceny relacji w grupie, ponieważ oprócz uczuć wykorzystuje już ugruntowaną umiejętność i umiejętności.
Skuteczność badania relacji interpersonalnych w grupie zależy od właściwego doboru stosowanych metod.
Na podstawie analizy wszystkich metod badania relacji interpersonalnych można obiektywnie ocenić relacje interpersonalne w grupie
Lista wykorzystanej literatury
Anastasi V. "Badania psychologiczne" cz. 2, M - 1982
Asejew W.G. Psychologia wieku. - Irkuck, 1989.
Asmołow A.G. „Psychologia osobowości”. M.: 1990.
Burns R. Rozwój koncepcji siebie i edukacja. M., 1986.
Bityanova N.R. Psychologia rozwoju osobistego. M., 1995.
Goryanina V.A. Psychologia komunikacji: Proc. dodatek dla studentów. wyższy podręcznik zakłady. - M.: Ośrodek Wydawniczy "Akademia", 2002. - 416 s.
Dubrowina I.V. Kształtowanie się osobowości w okresie przejściowym: od dorastania do dorastania. - M., 1987.
Ignatiev E.I. „Psychologia aktywności wzrokowej dzieci” M-1978
Kon I.S. Psychologia wczesnej młodości. - M., 1989.
Kulagina I.Yu. Psychologia rozwojowa, rozwój dziecka od urodzenia do 17 lat. - M., 1997.
Leontiew A.A. Psychologia komunikacji. - 3. ed. – M.: Cvsck, 1999. – 365p.
Markowa A.K. Psychologia profesjonalizmu. M., 1996.
Mukhina AE „Dobra aktywność jako forma asymilacji doświadczeń społecznych”. M-1982
Popularna psychologia dla rodziców / Ed. AA Bodaleva.-M., 1989.
Warsztaty z psychologii rozwojowej i pedagogicznej / Wyd. AI Szczerbakow. - M., 1987.
Psychologia praktyczna w testach czyli jak nauczyć się rozumieć siebie i innych. – M.: AST-PRESS, 1999.
Psychologia współczesnego nastolatka / wyd. DI. Feldsteina. M., 1987.
Rogov E.I. Psychologia komunikacji. – M.: Humanit. wyd. centrum VLADOS, 2001. - 336 s.
Selezneva E.V. „Główną pedagogiką jest dom rodzinny” // Rodzina i szkoła. - 1989. - nr 7.
Smirnow AA „Rysunki dzieci” // Czytelnik psychologii wieku i pedagogiki. M - 1980
Stepanov S. „Diagnoza psychologiczna dziecka na podstawie jego rysunków”. Edukacja uczniów. 1995, nr 3.
Susłowa O.V. Psychoanaliza i edukacja // Biuletyn psychoanalizy. - 1999. - nr 2.
Talyzina N.F. Psychologia pedagogiczna. M., 1998.
Feldstein D.I. Psychologia rozwijającej się osobowości. - M., 1996.
Kształtowanie się osobowości w okresie przejściowym od młodości do młodości / wyd. IV. Dubrowina. M., 1983.
Khakimova N.R. „Relacja zawodowego i osobistego samostanowienia” // Logiston, 2000, 1 lipca.
Homentauskas GT „Korzystanie z rysunków dzieci do odkrywania relacji rodzinnych”. Pytania psychologii. 1986 nr 1.
Czytelnik psychologii rozwojowej i pedagogicznej. M., 1981.
Tsukerman G.A., Masterov B.M. Psychologia samorozwoju. - M., 1995.
Elkonin DB Psychologia dziecięca. - Moskwa, 1960
- dzieci przedszkole i gimnazjum wiek z rówieśnikami i dorosłymi Streszczenie >> Psychologia
interpersonalny relacje dzieci z upośledzeniem umysłowym
Teza >> PsychologiaUtworzony przez tych dzieci pod koniec szkoły podstawowej wiek Rozdział 2. Badania eksperymentalne interpersonalny relacje dzieci z ZPR 2.1 Wybór ... z wejściem dziecka do seniora przedszkole wiek. Starsze przedszkole wiek jest granicą między...
Dynamika stawania się interpersonalny relacje dzieci przedszkole wiek podkreślając je... interpersonalny relacje dzieci przedszkole wiek jest wdrażany. Są też problematyczne interpersonalny relacje. Wśród najbardziej typowych dzieci przedszkole wiek ...