Rozwój umiejętności komunikacyjnych uczniów szkół podstawowych na lekcji języka angielskiego. Zajęcia: Rozwój umiejętności komunikacyjnych u młodszych uczniów na lekcjach języka angielskiego

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy korzystający z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

ROZWÓJPRZEMÓWIENIEUMIEJĘTNOŚCINALEKCJAJĘZYK ANGIELSKIJĘZYKW5-7 ZAJĘCIAPOPRZEZPRACUJEODTEKST

ODzawartość

Wstęp

Rozdział I. Czytanie jako rodzaj czynności mowy i sposób kształtowania umiejętności mowy

1.1 Czytanie jako niezależny rodzaj aktywności mowy

1.1.1 Pojęcie „czytania”

1.1.2 Rodzaje czytania

1.1.3 Związek czytania z innymi rodzajami aktywności mowy

1.2 Kształtowanie umiejętności mowy na lekcji języka obcego

1.2.1 Umiejętności i zdolności mowy oraz ich cechy charakterystyczne

1.2.2 Rola czytania w rozwoju umiejętności mowy

Rozdział II. Rozwój umiejętności mowy poprzez pracę z tekstem na lekcjach języka angielskiego w klasach 5-7 liceum

2.1 Cechy nauczania czytania w klasach 5-7

2.2 Praca z tekstem na lekcji języka angielskiego w klasach 5-7

2.2.1 Praca z tekstem jako sposób na rozwijanie umiejętności mowy ustnej

2.2.2 Połączone nauczanie umiejętności leksykalnych w czytaniu i mówieniu

2.2.3 Ćwiczenia mające na celu rozwijanie umiejętności leksykalnych w czytaniu i mówieniu

Wniosek

Bibliografia

Wdyrygowanie

Język jest najważniejszym środkiem komunikacji międzyludzkiej, bez którego istnienie i rozwój społeczeństwa ludzkiego są niemożliwe. Ekspansja i zmiany jakościowe w charakterze stosunków międzynarodowych naszego państwa sprawiają, że języki obce są bardzo poszukiwane w praktyce i aktywność intelektualna osoba. Stają się obecnie skutecznym czynnikiem społeczno-gospodarczego, naukowego, technicznego i ogólnego postępu kulturalnego społeczeństwa.

Głównym celem języka obcego jako przedmiotu edukacji szkolnej jest umożliwienie uczniom porozumiewania się w nauczanym języku obcym.

Treść kursu szkolnego jest zdeterminowana celami i zadaniami komunikacyjnymi na wszystkich etapach edukacji: w szkole podstawowej, na poziomie II i III, gdzie edukacja ma już na celu rozwijanie kultury komunikacyjnej i edukację społeczno-kulturową uczniów, umożliwiając im równorzędni partnerzy w komunikacji międzykulturowej w języku obcym w obszarach życia codziennego, kulturalnego i edukacyjnego oraz zawodowego.

Nauczanie języków obcych zorientowane na komunikację polega na kształtowaniu przez uczniów kompetencji językowych w zakresie komunikacji, konwersacji, praktycznych, społeczno-językowych i umysłowych, gdy uczeń jest gotowy do posługiwania się językiem obcym jako narzędziem aktywności werbalnej i umysłowej.

Rozwój umiejętności mowy na lekcji języka obcego odbywa się na różne sposoby. Jednym z najbardziej efektywnych jest praca z tekstem. Rola czytania w kształtowaniu umiejętności mowy ustnej jest uznawana przez wielu badaczy (E.I. Passov, I.L. Bim, I.A. Zimnyaya, N.D. Galskova, Ya.M. Kolker itp.). Mimo to cechy wykorzystania czytania w rozwoju mowy ustnej pozostają niedostatecznie zidentyfikowane i usystematyzowane w: literatura metodyczna, co decyduje o trafności niniejszej pracy.

Przedmiotem pracy jest proces nauczania czytania jako metody komunikacji pośredniej na lekcjach języka obcego w klasach 5-7 gimnazjum z uwzględnieniem jego ukierunkowania na rozwój umiejętności mowy.

Przedmiotem są problemy związane z poszukiwaniem i opracowywaniem sposobów wzmacniania orientacji komunikacyjnej w nauczaniu czytania w klasach 5-7 gimnazjum.

Cel pracy: przedstawienie metod pracy z tekstem zapewniających kształtowanie i rozwój umiejętności mowy ustnej na środkowym etapie nauki języka obcego.

Cele badań:

Nauka czytania jako niezależnego rodzaju aktywności mowy i jako środka rozwijania umiejętności mowy ustnej;

teoretyczne uzasadnienie i eksperymentalne udowodnienie konieczności i możliwości wykorzystania materiału tekstowego dla rozwoju sprawności mowy na środkowym etapie nauczania języka obcego;

Analiza cech nauczania czytania w klasach 5-7, określenie wiodących warunków wpływających na rozwój mowy ustnej;

Zaprojektować/wdrożyć model zapewniający rozwój umiejętności mowy ustnej na lekcjach języka angielskiego z wykorzystaniem tekstów.

Wydaje się, że rozwiązanie tych problemów będzie miało praktyczne znaczenie dla intensyfikacji procesu nauczania języka obcego w szkole średniej.

Rozdział1. Czytaniew jaki sposóbpoglądprzemówieniezajęciaIoznaczatworzenieprzemówienieumiejętności

1.1 Czytaniew jaki sposóbniezależnypoglądprzemówieniezajęcia

1.1.1 pojęcie"czytanie"

Czytanie jest niezależnym rodzajem aktywności mowy, która zapewnia pisemną formę komunikacji. Zajmuje jedno z głównych miejsc pod względem użytkowania, znaczenia i dostępności.

Czytanie zaliczane jest do receptywnej czynności mowy, ponieważ wiąże się z percepcją i rozumieniem informacji zakodowanych za pomocą znaków graficznych. W czytaniu rozróżnia się plan treści (czyli o czym jest tekst) oraz plan proceduralny (jak czytać i wyrażać głos). Jeśli chodzi o treść, rezultatem czytania będzie zrozumienie tego, co zostało przeczytane; w proceduralnym – sam proces czytania, czyli korelowania grafemów z morfemami, kształtowanie holistycznych metod rozpoznawania znaków graficznych, kształtowanie słuchu mowy wewnętrznej, który znajduje wyraz w czytaniu głośnym i cichym, wolnym i szybkim, z pełnym zrozumienia lub o zasięgu ogólnym [Ogólne nauczanie metodologiczne, 1984: 35].

W strukturze czytania jako czynności można wyróżnić motyw, cel, warunki i skutek. Motywem jest zawsze komunikacja lub komunikacja poprzez słowo drukowane; celem jest uzyskanie informacji na temat, który interesuje czytelnika. Warunkiem aktywności czytelniczej jest opanowanie systemu graficznego języka i metod wydobywania informacji. Rezultatem ćwiczenia jest zrozumienie lub wyodrębnienie informacji z tego, co zostało przeczytane z różnym stopniem dokładności i głębokości.

W procesie nauczania języka obcego w szkole czytanie, podobnie jak mowa ustna, pełni rolę celu i środka: w pierwszym przypadku uczniowie muszą opanować czytanie jako źródło informacji; w drugim - wykorzystać czytanie do lepszego przyswajania materiału językowego i mowy. Korzystanie z czytania jako źródła informacji tworzy niezbędne warunki pobudzić zainteresowanie nauką tego przedmiotu w szkole, które uczeń może zaspokoić sam, gdyż czytanie nie wymaga rozmówcy ani słuchaczy, a jedynie książka. Opanowanie umiejętności czytania w języku obcym sprawia, że ​​realne i możliwe jest osiągnięcie celów edukacyjnych, edukacyjnych i rozwojowych studiowania tego przedmiotu.

Program języka dodatkowego obejmuje zarówno ogólne wymagania dotyczące czytania, jak i wymagania dotyczące poziomu klas. Zwracając się do konkretnych typów tekstów, człowiek stawia sobie różne cele i wykorzystuje do ich realizacji różne działania strategiczne i taktyczne. To zasadniczo determinuje sposób pracy z tekstem w procesie edukacyjnym.

W ostatnich dziesięcioleciach w programach krajowych rozwijanie umiejętności czytania przez uczniów tekstów o różnym stopniu rozumienia zawartych w nich informacji jest postulowane jako cel kształcenia:

Ze zrozumieniem głównej treści;

Z pełnym zrozumieniem treści;

Z wydobyciem niezbędnych (ciekawych) istotnych informacji.

Jednak prezentowane w programach, które funkcjonowały do ​​początku lat 90. (a niektóre mają obecnie legitymację), ustawienia docelowe miały w większym stopniu orientację „językową”. I dopiero w ostatnich latach, w specyfikacji celów, dostrzeżono ich coraz wyraźniejszy komponent pragmatyczny, zorientowany na realną komunikację zapośredniczoną.

[Galska, 2003: 155].

Według I.L. Bim i I.A. Zimnyaya rezultatem lektury jest nie tylko zrozumienie tekstu, ale także oddziaływanie zrozumienia na czytelnika, które wyrażą się w uzupełnianiu wiedzy, regulacji zachowań, rozwoju orientacji wartości i relaksacji emocjonalnej. Dlatego w nauczaniu czytania należy realizować funkcje czytania jako sposobu komunikacji zapośredniczonej: poznawczą, regulacyjną, wartościową, konwencjonalną.

Funkcja poznawcza realizowana jest w procesie pozyskiwania nowych informacji o świecie, ludziach io sobie, w toku uzupełniania wiedzy. Funkcja regulacyjna ma na celu kierowanie praktycznymi działaniami studenta, rozwijanie jego doświadczeń społecznych i krzewienie kultury komunikacji. Zorientowana na wartości funkcja czytania odnosi się do sfery emocjonalnej człowieka, ponieważ komunikacja w dużej mierze determinuje jego stan emocjonalny. Swoistym przejawem wpływu wyniku lektury na sferę emocjonalną czytelnika jest kształtowanie się jego orientacji wartości, poglądów, pewnych cech charakteru, rozwój kultury uczuć i emocji.

Ponadto czytanie jest również uważane za sposób na uwolnienie emocji, jako sposób na organizację czasu wolnego. W tym przypadku mówimy o konwencjonalnej funkcji czytania, która przejawia się w zwyczaju człowieka kulturalnego wypełniania czasu wolnego za pomocą czytania [Chernyavskaya, 1987: 5-6].

Funkcje te powinny być realizowane w procesie nauczania czytania na lekcjach języka obcego w liceum.

1. 1.2 Rodzajeczytanie

W zależności od ustawienia docelowego dostępne są lektury wprowadzające, studiowanie, przeglądanie i wyszukiwanie. Dojrzała umiejętność czytania implikuje zarówno posiadanie wszystkich rodzajów lektury, jak i łatwość przechodzenia od jednego do drugiego, w zależności od zmiany celu pozyskiwania informacji z danego tekstu.

Czytanie wstępne to czytanie poznawcze, w którym cała praca słowna (książka, artykuł, opowiadanie) staje się przedmiotem uwagi czytelnika bez nastawienia na otrzymywanie konkretnych informacji. Jest to czytanie „dla siebie”, bez uprzedniej specjalnej instalacji w celu późniejszego wykorzystania lub powielenia otrzymanych informacji.

Podczas lektury wstępnej głównym zadaniem komunikacyjnym, jakie stoi przed czytelnikiem, jest wydobycie podstawowych informacji w nim zawartych w wyniku szybkiego przeczytania całego tekstu, czyli dowiedzenie się, jakie kwestie i jak są w tekście rozwiązane, co dokładnie jest w nim powiedziane zgodnie z danymi.pytania. Wymaga umiejętności rozróżniania informacji pierwotnych i wtórnych.

Nauka czytania zapewnia najpełniejsze i najdokładniejsze zrozumienie wszystkich informacji zawartych w tekście oraz jego krytyczne zrozumienie. To przemyślana i niespieszna lektura, polegająca na celowej analizie treści czytanego tekstu na podstawie językowych i logicznych powiązań tekstu. Jego zadaniem jest także rozwijanie umiejętności samodzielnego pokonywania trudności w rozumieniu języka obcego. Przedmiotem „badań” w tego typu lekturach są informacje zawarte w tekście, a nie materiał językowy. To nauka czytania uczy ostrożna postawa pisać.

Przeglądanie czytania polega na uzyskaniu ogólnego wyobrażenia o czytanym materiale. Jego celem jest uzyskanie jak najogólniejszego wyobrażenia tematu i zakresu poruszanych w tekście zagadnień. Jest to płynna, wybiórcza lektura, czytanie tekstu blokami w celu dokładniejszego zapoznania się z jego szczegółami i fragmentami, w których się skupia. Może też zakończyć się przedstawieniem wyników tego, co zostało przeczytane, w formie komunikatu lub streszczenia.

Szukaj czytania koncentruje się na czytaniu gazet i literatury w tej specjalności. Jego celem jest szybkie odnalezienie dość konkretnych danych (faktów, cech, wskaźników liczbowych, wskazań) w tekście lub w tablicy tekstów. Ma na celu znalezienie konkretnych informacji w tekście. Czytelnik wie z innych źródeł, że takie informacje zawarte są w tej książce, artykule. Dlatego na podstawie typowa struktura z tych tekstów od razu przechodzi do pewnych części lub rozdziałów, które poddaje lekturze poszukiwawczej bez szczegółowej analizy. W czytaniu wyszukiwawczym wyodrębnianie informacji semantycznych nie wymaga procesów dyskursywnych i jest zautomatyzowane. Takie czytanie, podobnie jak przeglądanie, zakłada umiejętność poruszania się po strukturze logicznej i semantycznej tekstu, wybierania z niego niezbędnych informacji dotyczących konkretnego problemu, selekcji i łączenia informacji z kilku tekstów dotyczących poszczególnych zagadnień [Gez: 1982, 266].

W warunkach edukacyjnych czytanie wyszukiwawcze działa bardziej jak ćwiczenie, ponieważ wyszukiwanie tej lub innej informacji odbywa się z reguły pod kierunkiem nauczyciela. Dlatego jest zwykle elementem towarzyszącym w rozwoju innych rodzajów czytelnictwa.

Opanowanie technologii czytania odbywa się w wyniku wykonywania zadań pretekstowych, tekstowych i posttekstowych.

Zadania przedtekstowe mają na celu wymodelowanie wiedzy podstawowej niezbędnej i wystarczającej do odbioru danego tekstu, wyeliminowanie semantycznych i językowych trudności jego zrozumienia, a jednocześnie rozwinięcie umiejętności i umiejętności czytania, wypracowanie „strategii rozumienia” . Uwzględniają one cechy leksykalno-gramatyczne, strukturalno-semantyczne, językowo-stylistyczne i językowo-kulturowe czytanego tekstu.

W zadaniach tekstowych studentom oferowane są ustawienia komunikacyjne, które zawierają instrukcje dotyczące rodzaju czytania, szybkości oraz konieczności rozwiązywania określonych zadań poznawczo-komunikacyjnych w procesie czytania. Pytania wstępne muszą spełniać szereg wymagań:

Są zbudowane na podstawie aktywnie poznanego słownictwa i struktur gramatycznych, które nie są używane w tekście w tej formie;

Odpowiedź na pytanie wstępne powinna odzwierciedlać główną treść odpowiedniej części tekstu i nie powinna ograniczać się do jednego zdania z tekstu;

Wszystkie pytania powinny stanowić dostosowaną interpretację tekstu.

Dodatkowo studenci wykonują szereg ćwiczeń z tekstem, które zapewniają kształtowanie odpowiednich umiejętności i zdolności.

Zadania posttekstowe mają na celu sprawdzenie rozumienia tekstu czytanego, kontrolowanie stopnia wykształcenia umiejętności czytania i ewentualnego wykorzystania otrzymanych informacji w przyszłych czynnościach zawodowych [Savina, 1992: 45].

1. 1.3 Relacjaczytanieodinnitypyprzemówieniezajęcia

Czytanie jest ściśle związane z innymi rodzajami aktywności mowy. Przede wszystkim jest najściślej związany z pismem, gdyż zarówno czytanie, jak i pisanie używają tego samego systemu graficznego języka.

Czytanie wiąże się ze słuchaniem, ponieważ oba opierają się na aktywności percepcyjnej i umysłowej związanej z percepcją, analizą i syntezą. Podczas słuchania słuchacz postrzega brzmiącą mowę, a czytelnik odbiera mowę pisemną. Zarówno podczas czytania, jak i słuchania duże znaczenie ma przewidywanie prawdopodobne, które może mieć miejsce zarówno na poziomie werbalnym, jak i semantycznym.

Czytanie wiąże się również z mówieniem. Czytanie na głos (lub czytanie na głos) to „mówienie kontrolowane”. Czytanie sobie to jednocześnie słuchanie wewnętrzne i mówienie wewnętrzne [Rogova, Vereshchagina, 2000: 175].

JAKIŚ. Shamov podkreśla również bliską interakcję wszystkich rodzajów aktywności mowy. Ta interakcja jest zapewniona dzięki funkcjonowaniu analizatora mowy-motorycznego i mechanizmowi mowy wewnętrznej w nich. W wielu badaniach udowodniono eksperymentalnie fakt występowania ruchów mowy we wszystkich rodzajach aktywności mowy. Ruchy mowy są w nich prezentowane w sposób otwarty lub ukryty. Tak więc sztuczna inteligencja Sokołow eksperymentalnie ustalił i udowodnił obecność ruchów mowy w cichym czytaniu tekstów.

O relacji między mową ustną a czytaniem decyduje także kształtowanie się jednorodnej mowy wewnętrznej, która charakteryzuje się w przybliżeniu taką samą wagą obrazów mowy słuchowej, wzrokowej i motorycznej [Shamov, 2000: 19-20].

Produktywne i receptywne rodzaje aktywności mowy mają podobne cechy w treści przedmiotu. Punktem jednoczącym jest tutaj myśl. Cel mówienia urzeczywistnia się w wyrażaniu myśli. Celem słuchania i czytania jest percepcja, a następnie percepcja cudzej myśli. Szereg badań psychologicznych podkreśla powszechność odbioru i przetwarzania informacji, powszechność aktywnego procesu myślowego.

Wspólność mowy ustnej i lektury przejawia się w potrzebie poznawczej, w analitycznym i syntetycznym przetwarzaniu komunikatu lub jego konstrukcji, w przekształceniu ogniwa semantycznego mowy w czyn.

Tak więc wszystkie rodzaje aktywności mowy są ze sobą blisko spokrewnione genetycznie i według I.A. Zimnyaja „objawia się pojedynczą werbalno-komunikacyjną funkcją osoby” [Zimniaja, 1991: 5].

Percepcję zmysłową i ekspresję znaczeń charakteryzuje wspólność wielokierunkowego ruchu myśli, wspólność procesu rozumienia, wspólność i jedność mechanizmów mowy. W oparciu o mechanizm rozumienia zachodzi złożona czynność analityczno-syntetyczna, na której opiera się zarówno percepcja, jak i generowanie mowy. Mechanizm rozumienia, ukształtowany w jednym rodzaju czynności mowy, wykazuje zdolność do przeniesienia na inne rodzaje czynności mowy. Celowe kształtowanie mechanizmu rozumienia prowadzi do wzrostu poziomu powstawania innych mechanizmów, zwiększa efektywność ich funkcjonowania.

Prace wielu badaczy pokazują, że wspólne cechy mówienia, czytania i słuchania umożliwiają przenoszenie umiejętności z jednego rodzaju czynności mowy na inny. Fakt ten pozwala nam ustalić wzór wykorzystania czytania w procesie nauczania umiejętności i zdolności mowy.

1.2 Tworzenieprzemówienieumiejętnościnalekcjanazagranicznyjęzyk

1.2.1 PrzemówienieumiejętnościIumiejętnościIichCharakterystyka

Jedna z głównych metod zapewniających proces nauczania języka obcego w nowoczesna szkoła, to metoda komunikacyjna, dla której charakterystyczna jest przede wszystkim zasada orientacji mowy. Orientacja mowy proces edukacyjny polega nie tyle na tym, że dąży się do praktycznego celu mowy, ale na tym, że drogą do tego celu jest bardzo praktyczne użycie języka. Orientacja na mowę implikuje „elokwencję” ćwiczeń, tj. stopień, miarę ich podobieństwa mowy. Wszystkie powinny być ćwiczeniami nie z wymowy, ale z mówienia, kiedy mówca ma określone zadanie i kiedy wywiera wpływ mowy na rozmówcę.

Zasada orientacji mowy obejmuje również wykorzystanie wartościowego komunikacyjnie materiału mowy. Użycie każdej frazy musi być uzasadnione względami wartości komunikacyjnej dla zamierzonego obszaru komunikacji (sytuacji) i dla tej kategorii studentów.

Zatem kształtowanie umiejętności mowy jest jednym z najważniejszych zadań nauczania języka obcego w szkole, w wyniku czego konieczne jest bardziej szczegółowe przyjrzenie się tym pojęciom. Umiejętności i umiejętności są ze sobą powiązane w następujący sposób: jeśli zdolność do skorelowania z czynnością potraktuj ją jako podstawę, wówczas umiejętność można uznać za podstawę działania, a zatem za jednostkę umiejętności.

Umiejętności jako składniki umiejętności muszą mieć podstawowe cechy, które są nieodłączne od umiejętności, chociaż poziom tych cech w umiejętnościach i umiejętnościach jest inny. Tylko w tym przypadku umiejętności mogą być warunkami, przesłankami funkcjonowania umiejętności, jej podstawą.

Umiejętność mówienia jako system obejmuje trzy podsystemy: gramatyczny, leksykalny i wymowy.

Wszelkie umiejętności mowy, aby mogły stanowić warunki dla zdolności mowy i funkcjonować jako jej podstawa, muszą posiadać system cech. Należą do nich: automatyzacja, stabilność, elastyczność, „świadomość”, względna złożoność itp.

Automatyzacja to jakość, która zapewnia szybkość, płynność, opłacalność akcji mowy (umiejętność), jej gotowość do włączenia i niski poziom napięcie, bez którego normalne mówienie byłoby niemożliwe. Nauczyciel doskonale zdaje sobie sprawę z takiego zjawiska, gdy wydaje się, że zjawisko gramatyczne lub dźwięk wyuczony w ćwiczeniu, używany w wolności słowa, jest używany z błędami. Zjawisko to nazywa się deautomatyzacją. W związku z tym nie wystarczy zautomatyzować działania, trzeba je również uczynić zrównoważonym, tj. odporny na wszelkiego rodzaju wpływy. Oznacza to, że konieczne jest do pewnego stopnia przewidzenie przypadków zakłócającego wpływu języka ojczystego lub innej umiejętności na daną umiejętność mowy, zidentyfikowanie czynników naruszających stabilność tej umiejętności i stopniowe przeprowadzanie umiejętnego działania za ich pośrednictwem. warunki przed włączeniem go do swobodnego wypowiadania się, tj. potrzebny jest etap rozwoju umiejętności.

Istotną cechą umiejętności mowy jest elastyczność, ponieważ bez niej umiejętność nie jest w stanie się przenieść, pozostaje „rzeczą samą w sobie”. Elastyczność można dostrzec na dwa sposoby:

a) jako chęć zaangażowania się w nową sytuację;

b) jako umiejętność funkcjonowania w oparciu o nowy materiał mowy.

Pierwszy to wynik wielokrotnego włączania umiejętności we wcześniejsze sytuacje danej klasy, drugi to wynik uzyskany dzięki wykorzystaniu dostatecznej ilości materiału zmiennego w procesie formowania umiejętnego działania.

Niezwykle ważne jest, aby pamiętać, że elastyczność nie jest nadawana umiejętności po rozwinięciu innych cech, ale powstaje w procesie tworzenia automatyzacji i stabilności poprzez stosowanie ćwiczeń o określonym charakterze. W metodzie komunikacyjnej jest to warunkowe ćwiczenie mowy. Dlatego sama umiejętność musi mieć elastyczność, a nie tylko umiejętność, w przeciwnym razie trudno byłoby sobie wyobrazić, skąd w umiejętnościach bierze się dynamika.

Umiejętność jako działanie charakteryzuje się również względną złożonością: może składać się z mniejszych czynności elementarnych, ale sama może być zawarta w umiejętności bardziej złożonej. Wraz ze wspólnym funkcjonowaniem umiejętności w systemie całej sprawności mowy zwiększa się ich głośność. Kilka umiejętności łączy się w łańcuch umiejętności, dzięki czemu zwiększa się bieg automatyczny, czyli szybkość, płynność mowy, ponieważ powstają specjalne połączenia wewnątrzsystemowe. Możliwości „wzrostu umiejętności” są ograniczone, ponieważ mówienie nie może być w pełni zautomatyzowane: jest przeznaczone do używania w nieskończenie zmieniających się sytuacjach komunikacyjnych.

„Świadomość” jest właściwością umiejętności, która jest w niej nieodłączna ze względu na świadomość procesu formowania umiejętności. Ale w procesie funkcjonowania „świadomość” jest niejako ukryta za automatyzmem działania. Dlatego słowo „świadomość” umieszczono w cudzysłowie. W procesie formowania mowy konieczne jest, aby umiejętność (każda indywidualna umiejętność) „nie ujawniała swojej świadomości”. Nie oznacza to, że nie jest związana ze świadomością; wiąże się z nim o tyle, o ile jakiekolwiek działanie podświadome (wykonywane bez kontroli świadomej uwagi, by tak rzec, nie na poziomie rzeczywistej świadomości, jak w zręczności, ale na poziomie świadomej kontroli) wiąże się ze świadomym działaniem. Dlatego S.L. Rubinshtein napisał, że nawyk to „jedność automatyzmu i świadomości”.

W związku z powyższym słuszne wydaje się zdefiniowanie umiejętności, która wyraża swoją funkcjonalną istotę jako czynność mowy prywatnej i wyraża to w takim pojęciu, że bez wymieniania wszystkich cech umiejętności, będzie je zawierał „w usuniętej formie”. ”. Taka koncepcja to „warunek”. Jeśli umiejętności mogą stać się warunkami do wykonywania czynności mowy, oznacza to, że są wystarczająco zautomatyzowane, elastyczne, stabilne i tak dalej, to znaczy mają wszystkie cechy i odwrotnie: jeśli umiejętności mają wszystkie niezbędne cechy w kompleksie, wówczas mogą służyć warunkom wykonywania czynności.

Umiejętność jest więc umiejętnością wykonywania względnie samodzielnego działania w systemie świadomego działania, który ze względu na obecność pełnego zakresu cech stał się jednym z warunków wykonywania czynności.

Każda z umiejętności jako akcja składa się z dwóch operacji, które są ściśle powiązane zarówno w ramach jednej umiejętności, jak i pomiędzy różnymi rodzajami umiejętności. Jednocześnie należy pamiętać, że umiejętności składają się na trzy podsystemy: gramatyczny, leksykalny i wymowy.

Współzależnośćoperacjewumiejętności

Wszystkie rozważane rodzaje umiejętności łącznie stanowią operacyjny poziom umiejętności. Ten poziom nie jest jeszcze umiejętnością właściwą, ponieważ jego właściwości nie da się sprowadzić do prostej sumy elementów składowych. Zawsze ma swoje własne cechy. Właściwa umiejętność mowy to poziom motywacyjno-myślący.

Umiejętność mówienia jako zjawisko niezależne posiada następujące cechy: celowość, produktywność, niezależność, dynamizm, integracja i hierarchia.

Dynamizm rozumiany jest jako zdolność przekazywania umiejętności mowy. W tym sensie dynamika umiejętności jest zbliżona do elastyczności umiejętności. Ale jeśli elastyczność umiejętności zapewnia jej przeniesienie do podobnej, podobnej sytuacji, to dynamika umiejętności zapewnia mówcy jego aktywność mowy w każdej nowej sytuacji komunikacyjnej.

Integrację należy rozumieć jako jakość „solidności” umiejętności. Umiejętności mowy obejmują: a) umiejętności różnych typów; b) umiejętności o różnym stopniu i poziomach automatyzacji, stabilności, elastyczności, złożoności; c) komponenty zautomatyzowane i niezautomatyzowane. To ostatnie oznacza: doświadczenie życiowe, wiedzę, sferę emocjonalną itp. Można zatem powiedzieć, że integracja zachodzi zarówno na poziomach (operacyjnym i motywacyjno-myślącym), jak i między nimi.

Ponieważ umiejętność mówienia jest nowym poziomem jakościowym, dzięki integracji, umiejętność ta przechodzi okresowo na wyższy poziom, co jest odczuwane przez osobę uczącą się języka obcego jako nieoczekiwana łatwość mówienia.

Hierarchię umiejętności mowy można przedstawić przede wszystkim za pomocą dwóch głównych poziomów: operacyjnego (baza umiejętności) i motywacyjno-myślącego (sama umiejętność), na każdym z których powstają podpoziomy w wyniku procesu kształtowania umiejętności.

Poziom operacyjny wyróżnia trzy podpoziomy: operacje, umiejętności i łańcuchy umiejętności. Łańcuchy powstają poprzez zwiększenie stopnia automatyzacji elementów systemu, ich stabilność w wyniku funkcjonowania połączenia oraz ich sprzężenie z innymi. Łańcuchy umiejętności zapewniają mówienie syntagmatyczne (przebiegi automatyczne).

Jeśli chodzi o poziom motywacyjno-myślący, to przede wszystkim należy wyróżnić podpoziom rzeczywistych cech umiejętności, które rosną w oparciu o cechy umiejętności. To determinuje potrzebę wstępnego kształtowania umiejętności jako podstawy umiejętności na podstawie każdej dawki materiału mowy.

Następnie, jeśli idzie się „w górę”, zasadne jest wyodrębnienie odrębnych, ale współzależnych sfer: emocjonalno-wolicjonalnej i intelektualno-poznawczej. Ściśle mówiąc, nie są to sfery umiejętności mowy, ale sfery osoby jako osoby, ale są one ściśle związane z umiejętnością mowy. Świadczy to o obowiązku ich uwzględniania (z uwzględnieniem indywidualności) w nauczaniu mówienia.

Sfera wiodąca, jakby stojąca ponad wszystkimi innymi, jest motywująca. Zasilana jest innymi sferami, mówiąc w przenośni, jak żarówka z baterii, ale „światło sfery motywacyjnej” z kolei oświetla wszystko, co dzieje się na niższych poziomach. To determinuje niemożność uczenia się bez motywacji.

Na podstawie powyższego wydaje się słuszne zdefiniowanie umiejętności mowy poprzez pojęcie „zarządzania”, w którym wszystkie cechy umiejętności oraz jej funkcjonalna orientacja na działanie są przekazywane w formie filmowej. To właśnie obecność w umiejętności wszystkich jej cech – celowości, dynamizmu, produktywności, niezależności, integracyjności i hierarchii – sprawia, że ​​jest ona zdolna do kierowania czynnością mowy. Umiejętność mowy to zatem umiejętność kontrolowania aktywności mowy w warunkach rozwiązywania problemów komunikacyjnych komunikacji.

Cały system cech umiejętności rozwija się tylko na podstawie cech umiejętności. Takie podejście do interpretacji umiejętności mowy i jej składowych umożliwia oparcie nauczania mówienia na schemacie:

1.2.2 RolaczytaniewrozwójumiejętnościIumiejętności

Czytanie odgrywa dużą rolę w kształtowaniu i doskonaleniu szeregu umiejętności. Głośne czytanie służy doskonaleniu umiejętności wymowy uczniów, a przede wszystkim nauczaniu intonacji, co ma ogromne znaczenie dla opanowania języka docelowego jako środka komunikacji.

Czytanie jako sposób na naukę języka jest powszechnie stosowany do lepszego opanowania słownictwa. Wykonywanie ćwiczeń podręcznikowych pozwala uczniowi wielokrotnie spotykać się ze słowem w różnych kombinacjach, a tym samym lepiej przyswajać jego formę dźwiękową poprzez głośne czytanie, formę graficzną poprzez wzrokową percepcję kompozycji grafemowej, a formę gramatyczną obserwując użycie tego słowa w różne rodzaje zdań. Pozwala to lepiej zrozumieć znaczenie słowa, ponieważ występuje ono w różnych kontekstach.

Samodzielne, ustne lub pisemne wykonywanie ćwiczeń opartych na czytaniu stwarza warunki do aktywnej pracy analizatorów wzrokowych, słuchowych i mowy-motorycznych, a w konsekwencji zapamiętywania wyuczonych słów. Im więcej połączeń słowo „nabiera”, tym lepiej zapada w pamięć, łatwiej je rozpoznać podczas słuchania i czytania oraz „wyskakuje” podczas mówienia i pisania.

Czytanie zapewnia również przyswojenie charakterystycznych dla języka angielskiego metod słowotwórczych, takich jak konwersja (przebieranie się do sukienki), słowotwórstwo (uczeń), afiksacja (pracownik). Czytanie jest głównym sposobem zgadywania języka.

Czytanie jest ważnym sposobem na opanowanie gramatycznego aspektu języka angielskiego, zarówno pod względem morfologii, jak i składni. Ćwiczenia z czytania pomogą Ci poprawić Twoje umiejętności gramatyczne. Podczas czytania ważne jest, aby upewnić się, że zrozumienie tego, co jest czytane, jest osiągane również poprzez rozpoznawanie form gramatycznych, sygnałów gramatycznych i struktury gramatycznej zdania, a nie tylko poprzez znajomość słów.

W ten sposób czytanie tworzy korzystne warunki do zapamiętywania, a w konsekwencji do silniejszego przyswajania materiału edukacyjnego (języka i mowy).

Ponadto czytanie tekstów jest ważnym narzędziem, które przyczynia się do kształtowania umiejętności mówienia, w jego formach monologicznych i dialogicznych. Czytając różnorodne teksty, studenci opanowują kompozycyjne cechy konstruowania opisu, narracji, rozumowania, zobaczą, jak tekst się zaczyna i jak kończy, jak wypowiedzi o różnej długości (zdanie, tekst), różne formy (monolog, dialog) itp. . są zbudowane. Innymi słowy, uczniowie opanowują logikę konstruowania wypowiedzi i potrafią przenieść to na konstruowanie własnych wypowiedzi ustnych. O ile na początkowym etapie rola tekstu jest szczególnie duża jako wsparcie dla rozwoju mowy ustnej na pierwszym poziomie odtwórczym, który charakteryzuje się brakiem samodzielności zarówno w wyborze projektu językowego, jak i w ustalaniu treści wypowiedzi, to na etapie środkowym tekst jest bardziej wykorzystywany do opracowania wypowiedzi drugiego poziomu, odtwórczego i produktywnego, gdzie przejawiają się elementy twórczości i niezależności, a także wypowiedzi całkowicie niezależnych [Rogova, Vereshchagina, 1988: 183- 186].

Wielu naukowców podkreśla, że ​​proces kształtowania umiejętności mowy można zapewnić poprzez praktykę uczniów nie tylko w produktywnych, ale również receptywnych rodzajach aktywności mowy, w tym czytania. Śr. Lyakhovitsky zauważa, że ​​nauka czytania na wszystkich etapach odbywa się w połączeniu z nauczaniem ustnej mowy obcej. Za pomocą mowy ustnej lepiej zapamiętuje się badany materiał, z drugiej strony kontroluje się rozumienie tego, co jest czytane. Jest to jeden z najbardziej niezawodnych i ekonomiczne sposoby aktywacja tego, co czytane i jego kontrola, ponieważ za pomocą tego samego materiału uczą jednocześnie dwóch rodzajów czynności mowy - czytania i mowy ustnej [Lyakhovitsky, 1981: 142].

JAKIŚ. Shamov definiuje powiązane nauczanie mowy ustnej i umiejętności czytania jako szkolenie, w którym w wyniku celowego zarządzania systemem operacji na podstawie „podobnych” i „inaczej podobnych”, wzajemne oddziaływanie na siebie umiejętności produktywnych i receptywnych dokonywane i zapewniane jest ich włączenie do zdolności rozumienia mowy obcej ze słuchu, realizowania za ich pomocą intencji komunikacyjnych w mówieniu, aby móc wydobyć, w zależności od celu, informacje semantyczne z czytanych tekstów [Shamov, 2000: 6].

Według AA Alkhazishvili, dla kształtowania umiejętności mowy, ogromne znaczenie ma stworzenie naturalnej sytuacji mowy, analogu prawdziwej komunikacji. Autor identyfikuje dwa główne sposoby tworzenia naturalnych sytuacji mowy w środowisku uczenia się. Jeden sposób polega na wykorzystaniu treści tekstów edukacyjnych, drugi - takiej lub innej treści, która jest bezpośrednio związana z osobowością samego ucznia. Biorąc pod uwagę, że sytuacja naturalna jest tworzona w środowisku uczenia się, pozornie należy dać przewagę szukaniu sposobów jej stworzenia w pierwszej kolejności, ponieważ naturalna sytuacja mowy, zachowując w tym przypadku wszystkie swoje specyficzne właściwości, nie wypadają z ogólnego kontekstu procesu wychowawczego [Alchaziszwili, 1985: 190].

Główną właściwością treści tekstu edukacyjnego, nadającą się do aktualizacji umiejętności mowy, jest to, że musi ona mieć potencjał wypełniania werbalnego. Innymi słowy, musi to być treść, której część nie jest wyrażona werbalnie, chociaż jest dorozumiana w części wyrażonej werbalnie. Tę właściwość posiada treść zorganizowana wokół fabuły, a to, co nie jest w niej wyrażane werbalnie, ma najczęściej związek z kluczowymi momentami rozwoju fabuły.

Aby stworzyć sytuację mowy, konieczne jest przeorganizowanie tych treści w taki sposób, aby uczeń stanął przed koniecznością słownego uzupełnienia pominiętych ogniw w rozwoju fabuły. Taką reorganizację można przeprowadzić mając na uwadze, że wyrażona werbalnie część treści (kontekst) z reguły pozwala podążać stosunkowo różnymi ścieżkami podczas wypełniania pominiętych linków. Nauczyciel powinien skorzystać z tej okazji. Poprzez przygotowane wcześniej pytania, nawiązania, a także uwzględnienie ewentualnego uzupełnienia pominiętych linków w treści tekstu, musi skierować dyskusję zaistniałej sytuacji we właściwym kierunku. Rozważmy tekst, którego werbalna treść jest następująca: biedny młodzieniec, który szuka ręki jednej ze swoich bardzo bogatych znajomych, został zaproszony z nią na obiad w jej urodziny. W prezencie wybrał w sklepie piękny wazon, ale doznał rozczarowania, gdy okazało się, że nie jest w stanie go kupić. Dowiedziawszy się o tym, właściciel sklepu zaproponował mu przystępna cena dokładnie ten sam wazon, który wcześniej przypadkowo rozbił na kilka kawałków. Jego plan polegał na tym, aby goniec ze sklepu, wręczając gospodyni spakowany wazon, jakby przypadkiem go upuścił. Cel zostałby osiągnięty, ponieważ wszyscy byliby przekonani, że wazon pękł na ich oczach. Wszystko zostało zrobione zgodnie z planem, ale gdy wazon spadł na podłogę i rozpadł się na kawałki, okazało się, że sprzedawca przesadził i zapakował każdy kawałek osobno.

Pominięty w tym tekście link to ostatni etap rozwoju fabuły. Nie wiadomo, jak to się wszystko skończyło: czy młody człowiek zamienił wszystko w żart, czy kontynuując fałszywą grę, próbował wszystko wyjaśnić nieuczciwością sprzedawcy, czy też został zhańbiony - koniec pozostaje otwarty. Kontekst pozwala uzupełnić brakujące łącze zupełnie inną treścią. To na tej podstawie odbywa się konstruowanie naturalnych sytuacji mowy.

Różne pytania typu: „Jak myślisz, jak to wszystko się skończyło?”, „Jak młodzieniec wytłumaczył tę dziwną sytuację?”, „Jaka była reakcja gospodyni domu?” itp. nauczyciel powinien zachęcić uczniów do uzupełnienia brakującego ogniwa w rozwoju fabuły tego tekstu. Jednocześnie powinien dążyć do tego, aby rozbieżność opinii była ujawniana mniej lub bardziej wyraźnie, ponieważ w tym przypadku człowiek ma naturalną chęć zabrania głosu, uzasadnienia swojego zdania, niezgody z opinią przeciwnika .

Naturalna sytuacja mowy może wystąpić bez większego wysiłku ze strony nauczyciela. Może się to zdarzyć, po pierwsze, jeśli treść tekstu jest wystarczająco dostępna dla uczestników, a po drugie, jeśli mają już doświadczenie w omawianiu takich tekstów. Częściej konieczne jest, aby nauczyciel w takiej czy innej formie stymulował ukierunkowaną aktywność mowy uczniów w sposób opisany powyżej. Im wyraźniej wyłania się pominięty link w treści tekstu, tym łatwiej jest tworzyć sytuacje mowy.

Innym przypadkiem, w którym tekst zawiera potencjał kreowania naturalnych sytuacji mowy, jest jego zdolność do stymulowania u uczestników procesu edukacyjnego postawy wartościującej wobec opisywanych w tekście zdarzeń i zjawisk. Z reguły w tekstach edukacyjnych bardzo rzadko można znaleźć tego rodzaju stymulację. Wynika to z faktu, że kompilatorzy takich tekstów skupiają się głównie na odpowiedniej organizacji materiału językowego, tracąc z pola widzenia potrzebę nadania tekstom edukacyjnym potencjału stymulującego tworzenie naturalnych sytuacji mowy. Aby tekst edukacyjny pobudzał wartościujący stosunek do opisywanych w nim wydarzeń, zjawisk i działań osób, musi zawierać możliwość sprzecznych ocen.

Do tworzenia sytuacji mowy naturalnej można wykorzystać specjalnie zorganizowane teksty, które mają strukturę par argumentów i kontrargumentów wyrażonych za lub przeciw takiej lub innej charakterystyce zjawiska. Przykładem może być następujący tekst:

„Młodzi ludzie wolą samodzielnie urządzać swoje życie rodzinne (oddzielnie od rodziców)” –

Ponieważ w tym przypadku:

1. nie ma potrzeby podążania za przestarzałymi poglądami rodziców na wychowanie dzieci, jak się zachowywać czas wolny jak wydawać pieniądze itp.

2. nie możesz komunikować się z bliskimi żony (męża), jeśli tego nie chcesz.

1. doświadczenie rodziców jest często bardzo przydatne;

2. jest ktoś, kto zaopiekuje się dzieckiem;

3. Nie należy zapominać, że bez pomocy rodziców młoda rodzina może znaleźć się w skrajnie ciasnej sytuacji materialnej.

W tym przypadku można stworzyć naturalną sytuację mowy, ponieważ każdy ma ustalone poglądy na pewne zjawiska i rzadko pozostaje bierny w obliczu poglądów sprzecznych z jego własnymi. Powstaje sytuacja sporna, podczas której uczeń wykazuje aktywność mowy.

Drugim sposobem tworzenia sytuacji mowy naturalnej jest włączenie do sytuacji okoliczności bezpośrednio związanych z osobowością ucznia. Ta metoda może również opierać się na wykorzystaniu materiału tekstowego. Weźmy ten sam tekst z młodym mężczyzną, który wpadł w głupią sytuację. W trakcie omawiania możliwych opcji jego zachowania, kursanci mają oczywiście osobisty stosunek do wydarzeń. Jednak stopień wyrażenia osobistego stosunku do sytuacji znacznie wzrośnie, jeśli nauczyciel nagle zwróci się do jednego z praktykantów i powie: „Czy wiesz, wydaje mi się, że gdybyś był na miejscu młodego człowieka, po prostu nie poszedłbyś na przyjęcie urodzinowe”.

Stopień wyrażania osobistej postawy wzrośnie również, jeśli uczeń znajdzie się w warunkach, w których musi wyrazić opinię na temat możliwego zachowania w danych okolicznościach innego ucznia, członka tej samej grupy. Na przykład nauczyciel może zwrócić się do jednego z uczniów z pytaniem: „Jak myślisz, co zrobiłby taki a taki młody człowiek?”, odnosząc się do siedzącego tutaj członka grupy [Alkhazishvili, 1985: 191-195] .

Zatem wykorzystanie treści tekstów edukacyjnych pomaga zbliżyć komunikację w klasie do komunikacji naturalnej. Czytanie możemy zdefiniować jako jeden z głównych sposobów kreowania naturalnych sytuacji mowy na lekcji języka obcego, a zatem jako najważniejszy sposób kształtowania umiejętności mowy.

Wnioski z pierwszego rozdziału

1. Czytanie jest niezależnym rodzajem aktywności mowy, która zapewnia pisemną formę komunikacji. Czytanie należy do receptywnych rodzajów czynności mowy, ponieważ wiąże się z percepcją i rozumieniem informacji. Główne funkcje czytania w procesie uczenia się to funkcje poznawcze, regulacyjne, zorientowane na wartości, konwencjonalne, w zależności od ustawienia docelowego są to: wprowadzenie, nauka, przeglądanie i czytanie w poszukiwaniu.

2. Główne rodzaje czynności mowy (czytanie, mówienie, słuchanie i pisanie) są ze sobą ściśle powiązane. Ich interakcja jest zapewniona dzięki funkcjonowaniu analizatora mowy-motorycznego i mechanizmowi mowy wewnętrznej w nich. Wspólne cechy nieodłącznie związane z czytaniem i mówieniem umożliwiają przenoszenie umiejętności z jednego rodzaju czynności mowy na inny. Podczas nauczania języków obcych należy wziąć to pod uwagę i rozwijać te rodzaje aktywności mowy w połączeniu.

3. Umiejętności mowy są warunkami zdolności mowy i stanowią jej podstawę. Posiadają one szereg cech: automatyzację, stabilność, elastyczność, „świadomość”, względną złożoność itp. Proces kształtowania umiejętności mowy może być zapewniony poprzez praktykę uczniów nie tylko w produktywnych, ale również receptywnych rodzajach aktywności mowy. Czytanie odgrywa w tym procesie ważną rolę.

4. Czytanie przyczynia się do kształtowania różnego rodzaju umiejętności i zdolności: wymowy, gramatyki, leksyki itp. Ponadto czytanie można zdefiniować jako jeden z głównych sposobów tworzenia naturalnych sytuacji mowy na lekcji języka obcego, a zatem , jako najważniejszy środek kształtowania umiejętności mowy . W szczególności wykorzystanie treści tekstów, które pozwala na zorganizowanie komunikacji werbalnej na lekcji, może znaleźć szerokie zastosowanie na lekcji języka obcego.

RozdziałII. RozwójprzemówienieumiejętnościpoprzezPracaodtekstnaLekcjejęzyk angielskijęzykw5-7 zajęciaśrodkowyszkoły

2.1 Osobliwościuczenie sięczytaniew5-7 zajęcia

mowa o czytaniu słownictwa

Przy wyborze tekstów do czytania w klasach 5-7 ważny punkt jest to, że powinny manifestować jedność planów merytorycznych i proceduralnych. Na środkowym etapie edukacji teksty nie powinny już służyć rozwojowi techniki czytania, ale być źródłem istotnych dla dzieci informacji intelektualnych i emocjonalnych. Nawet teksty mające na celu rozwijanie techniki czytania mogą być motywowane zadaniami, które wymagają od ucznia osobistego zainteresowania zrozumieniem tekstu.

Istnieje kilka wymagań dotyczących tekstów wybranych do czytania w klasach 5-7:

1) wartość poznawczą i treść naukową tekstu. Przykładem mogą być teksty: „Ziemia”, „Szkoła w Anglii”, „Big Ben”, „Londyn” itp.;

2) zgodność treści tekstu z wiekiem uczniów. Na początkowym etapie, biorąc pod uwagę wiek dzieci, ich zainteresowanie bajkami, bajki są zawarte zarówno w podręczniku, jak i książce do czytania. Na środkowym etapie w lekturze umieszczane są poważniejsze teksty, które wprowadzają uczniów w kraj badanego języka: stolicę Wielkiej Brytanii i jej zabytki, niektórzy pisarze w przystępnej dla dzieci formie.

3) wymaganie dotyczące języka tekstów. Na początkowym etapie nauka czytania powinna odbywać się na materiale leksykalnym i gramatycznym wyuczonym ustnie. W środkowym etapie teksty mogą zawierać nieznane słowa, których znaczenie można odgadnąć ze znaczenia lub zajrzeć do słownika [Rogova, Vereshchagina, 1988: 173-174].

Na poziomie średnim należy prowadzić celową pracę w celu opanowania przez uczniów następujących umiejętności, które formują czytanie jako czynność wydobywania z tekstu informacji treściowo-semantycznych:

Umiejętność przewidywania, czyli przewidywania treści tekstu poprzez przemyślaną lekturę nagłówka i przewidywanie, jaka treść może być z takim nagłówkiem; przeglądając dwa lub trzy zdania lub pierwszy akapit i koniec tekstu;

Umiejętność wyodrębnienia tego, co najważniejsze podczas czytania, odnalezienia tzw. zdań tematycznych, co znacznie ułatwią zadania poprzedzające tekst, takie jak „Przeczytaj i udowodnij…”, „Przeczytaj i znajdź…” ;

Możliwość redukcji, kompresji tekstu poprzez eliminację zbędnych, drugorzędnych informacji. Mogą to być zadania typu „Przekaż główną treść akapitu w jednym zdaniu” lub „Przekaż treść tekstu w dwóch lub trzech zdaniach” (ustnie lub na piśmie);

Umiejętność interpretacji tekstu, czyli rozumienia podtekstu, treści semantycznej tego, co czytane i kształtowania własnego stosunku do tego, co czytane [Rogova, Vereshchagina, 1988: 175-176].

Bardzo ważne przy nauce czytania w języku obcym pojawia się określenie zadania komunikacyjnego. To właśnie obecność zadania komunikacyjnego jest jednym z głównych czynników psychologicznych wpływających na powodzenie komunikacji podczas czytania, a jej brak pozbawia aktywność treści psychologicznych. Ustala z góry odpowiedni program działań z tekstem, wpływając na to, jakie czynności są wykonywane i na jakich warunkach: czytanie dla siebie lub dla innych, zgadywanie znaczenia nieznanego słowa lub szukanie jego wyjaśnień, przewidywanie treści przez nagłówek, wyróżnianie części semantyczne, wnikanie w podtekst, wykorzystanie informacji w mowie lub czynności niemowej itp.

Biorąc pod uwagę decydującą rolę wyznaczania zadania komunikacyjnego, L.A. Czerniawskaja definiuje proces nauczania czytania jako nauczanie czynności tekstem mających na celu rozwiązanie jednego lub więcej zadań komunikacyjnych i realizację głównych funkcji komunikacji zapośredniczonej. Na początkowym i środkowym etapie wskazane jest wyznaczanie zadania komunikacyjnego z zewnątrz, poprzez komunikatywnie ukierunkowany charakter zadań do tekstów, czyli poprzez sformułowanie zadania komunikacyjnego jako celu określonego w określonych warunkach. Za pomocą zadania komunikacyjnego aktualizowane są potrzeby uczniów w zakresie czytania, ustalany jest program działań z tekstem i orientacja na wyniki [Chernyavskaya, 1987: 7].

W naturalnych warunkach podczas czytania trudno jest uwzględnić całą różnorodność zadań komunikacyjnych, ale można je usprawnić i uwidocznić. Analiza funkcji komunikacji zapośredniczonej i planowanego rezultatu pozwala na wyodrębnienie następujących uogólnionych typów zadań komunikacyjnych istotnych dla nauczania czytania:

a) wyszukiwanie informacji (poszukiwanie informacji faktograficznych, gromadzenie wiedzy), w procesie rozwiązywania których realizowana jest głównie funkcja poznawcza czytania.

Przykład zadania, które odzwierciedla zadanie komunikacyjne tego typu: przeczytaj i ustal, kto (gdzie, dlaczego) wykonuje czynność (znaczące wyszukiwanie); przypomnieć sobie to, co było wcześniej wiadome o tym, co zostało przeczytane, uświadomić sobie, co nowego; odnotować i postępować zgodnie z uzyskanymi informacjami; znaleźć wzór do naśladowania (wyszukiwanie semantyczne) itp.

b) informacyjno-behawioralne, angażujące doświadczenia społeczne, zachęcające do działań podobnych lub przeciwnych do opisanych w tekście, co odzwierciedla regulacyjną funkcję czytania.

Przykładowe zadanie: Czy wykorzystujesz informacje, o których czytałeś w swoich grach, w sprawach szkolnych? Przeczytaj historię o dziewczynie i jej ulubionej rozrywce. Powiedz mi, jak sam czytasz książki, jak wykorzystujesz zdobytą wiedzę (klasa 5).

c) emocjonalno-wartościujące, oddziałujące przede wszystkim na sferę emocjonalną uczniów oraz realizujące wartościowe i konwencjonalne funkcje czytania.

Twoje szkolne rzeczy czasami mogą mówić, prawda? Przeczytaj, co mówi pamiętnik jednego z chłopaków. Powiedz mi później, jak on żyje i dlaczego tak jest. Jak wyglądają Twoje pamiętniki? (6 klasa)

Na środkowym etapie szkolenia należy ukształtować następujące minimum umiejętności komunikacyjnych. Opanowanie tych umiejętności powinno przyczynić się do rozwoju umiejętności komunikowania się uczniów w procesie czytania od samego początku nauki języka obcego:

1. Czytanie na głos (czytanie dla innych). Ważna jest tutaj umiejętność podkreślenia pewnych informacji głosem lub mimiką w celu przekazania ich słuchaczowi.

2. Czytanie sobie (i sobie). Jednocześnie ważne jest: 1) umiejętność wydobycia z tekstu informacji tematycznych, czyli zrozumienia jego treści, strony merytorycznej w celu uzupełnienia posiadanej wiedzy; 2) być w stanie przeprowadzić sensowne i semantyczne wyszukiwanie informacji; 3) umieć podkreślić ideę przewodnią w czytelnym tekście; 4) potrafić po tytule przewidzieć, o czym będzie mowa w tekście; 5) potrafić „odejść” od tekstu, czyli porównać i przenieść otrzymane informacje na własne doświadczenie życiowe lub poznawcze; 6) potrafić wyrazić ocenę lektury w ujęciu ogólnym lub konkretnym, a także przymiotów którejkolwiek z postaci; 7) potrafić określić możliwy zakres wydobytych informacji [Chernyavskaya, 1987: 8].

Tak więc na średnim poziomie nauczania języka obcego aktywna praca mające na celu doskonalenie umiejętności różne rodzaje czytanie, rozwijanie umiejętności wydobywania z tekstu niezbędnych informacji i wyrażania swojego stosunku do tego, co czytają.

...

Podobne dokumenty

Nauczanie czytania niezależne gatunki aktywność mowy oraz jako środek kształtowania umiejętności językowych i mowy. Nowoczesne metody nauczania języki obce. Wymagania dotyczące tekstów i ćwiczeń. Poszerzanie słownictwa uczniów.

praca semestralna, dodana 06.09.2014


Rola gry na lekcjach języka angielskiego w klasach podstawowych dla kształtowania umiejętności i zdolności mowy. Indywidualne cechy psychologiczne dzieci. Metody organizowania i prowadzenia gier na lekcji języka obcego. Wymagania dotyczące gier, ich klasyfikacja.

praca semestralna, dodana 09.07.2009


Definicja pojęcia i treści studiów o kraju. Badanie i charakterystyka jego znaczenia w procesie nauczania języka obcego. Zapoznanie z kryteriami selekcji informacji o charakterze krajowym w celu kształtowania umiejętności i zdolności mowy.

praca dyplomowa, dodana 28.08.2017 r.


Badania psychologiczne i pedagogiczne nad problemami kształtowania sprawności mowy na lekcjach języka obcego. Cechy zastosowania metody projektowej do kształtowania umiejętności mowy uczniów. Diagnoza poziomu kształtowania umiejętności mowy.

praca semestralna, dodana 11.04.2012


Pojęcie technologii pedagogicznej. Technologia gier w Jr. wiek szkolny. Klasyfikacja gier edukacyjnych. Kształtowanie umiejętności językowych uczniów poprzez grę. Gry kreatywne jako sposób rozwijania umiejętności komunikacyjnych.

praca dyplomowa, dodana 15.10.2013


Pieśń, jej rola w kształtowaniu umiejętności mowy w języku obcym. Zasady pracy z piosenką na lekcji języka obcego. Wykorzystanie piosenek w procesie nauki języka niemieckiego. Wykorzystanie pieśni w kształtowaniu umiejętności wymowy oraz w nauczaniu słownictwa.

praca semestralna, dodano 16.03.2011


Rozwój umiejętności czytania i pisania jest normalny. Charakterystyka głównych naruszeń czytania i pisania u młodszych uczniów. Diagnoza i identyfikacja stanu umiejętności mowy i niemowy niezbędnych do skutecznego opanowania umiejętności czytania i pisania u młodszych uczniów.

praca semestralna, dodano 13.06.2014


Kształtowanie umiejętności wyszukiwania i przeglądania czytania na lekcjach języka obcego. Czytanie autentycznych tekstów podczas nauczania języka angielskiego w szkoła ogólnokształcąca w liceum. Kształtowanie i utrwalanie umiejętności leksykalnych i gramatycznych.

praca semestralna, dodana 10.11.2014


Charakterystyka czytania jako rodzaju czynności mowy. Cechy wieku w ramach nauczania badania mechanizmów mowy w nauczaniu czytania. Metody nauczania czytania w języku fińskim w szkole średniej. Analiza praktyki pedagogicznej w szkole średniej.

raport z praktyki, dodany 01.06.2011 r.


Potrzeba kształtowania umiejętności fonetycznych u młodszych uczniów. Ćwiczenia specjalne, gry jako sposoby kształtowania umiejętności fonetycznych. Wykorzystanie rymów w praktyce nauczania języka angielskiego w celu poprawy wymowy i zapamiętywania.

Borysowa Daria
Diagnoza umiejętności komunikacyjnych na lekcjach języka angielskiego podczas przejścia na federalny standard edukacyjny

« Diagnoza umiejętności komunikacyjnych na lekcjach języka angielskiego podczas przejścia na federalny standard edukacyjny»

Główny cel nauki język angielski w nowoczesnej szkole – rozwój i kształtowanie osobowości ucznia, który musi umieć korzystać język angielski jako środek komunikacji "myśleć" I "myśleć" w języku obcym język.

Podstawowa zasada uczenia się Angielski to zasada komunikacji w których kształtowane są kompetencje (przemówienie umiejętności i możliwości) niezbędne do komunikacji język angielski w ramach określonego tematu.

DO rozmowny kompetencje obejmują rozwój umiejętności komunikacyjne(umiejętność przeczytać i zrozumieć główną ideę tekstu, opanowanie mowy dialogicznej i monologowej, umiejętność wyrażać swoje przemyślenia na piśmie) i ogólnokształcących umiejętności(praca z różnymi rodzajami słowników, z podręcznikiem, informatorem)

Diagnoza umiejętności komunikacyjnych pozwala nie tylko poznać kompletność i siłę zdobytej wiedzy oraz umiejętności uczniów, ale także kontrolować, oceniać, analizować, określać sposoby osiągania najlepszych wyników, identyfikować dynamikę i trendy procesu edukacyjnego.

Pedagogiczny diagnostyka pozwala nauczycielowi Dodatkowe informacje o możliwościach dziecka, obiektywnej ocenie jego możliwości uczenia się, obserwowaniu zmian zachodzących u ucznia w procesie uczenia się.

Ważne jest, aby stale rejestrować, jakie zmiany zachodzą u dziecka w tym procesie. uczenie się: jak zmienia się jego rozumienie wymagań edukacyjnych, jakiej pomocy nauczyciela potrzebuje. Na tej podstawie nauczyciel będzie mógł skuteczniej różnicować i indywidualizować naukę. Przez Diagnostyka GEF powinno odbywać się 3 razy w roku (na początku, w połowie i na koniec roku, co pozwala nauczycielowi na naukę rozmowny umiejętności nie całej klasy jako całości, ale każdego ucznia z osobna. Osobliwość diagnostyczny praca polega na ustaleniu przyczyny niespełnienia (lub niepełna realizacja) zadania. To często wskazuje na brak rozwoju samokontrola: uczeń ogranicza się do znalezienia jednej poprawnej odpowiedzi i nie sprawdza możliwości innych rozwiązań.

Podczas wykonywania zadań pedagogicznych diagnostyka uczniowie muszą nauczyć się rozumieć znaczenie niestandardowego zadania, umieć samodzielnie znaleźć nowy sposób działania, samodzielnie wybrać niezbędne sposoby czynności, podczas wykonywania umysłowych operacji analizy, syntezy, porównania, uogólnienia. Na przykład (Tutorial Spotlight język angielski w skupieniu klasa 5 s. 77 ćwiczenie. 3)

Cel tego ćwiczenia: rozwój umiejętności przewidywanie zawartości tekstu (czytanie wstępne). Nauczyciel pyta uczniów, kim jest Lara Croft, o czym ich zdaniem będzie dotyczył tekst itp. Po krótkiej lekturze (oglądanie, lektura wprowadzająca) tekst nauczyciel organizuje dyskusję prognoz. Oprócz, przód studenci są warci jeszcze jednego zadanie: rozwój umiejętności rekonstrukcja tekstu - przywracanie brakujących słów w kontekście, co pozwala sprawdzić zrozumienie tekstu.

Myślenie, wyobraźnia i kreatywność nie będą w pełni rozwinięte, jeśli uczeń podczas wykonywania zadania będzie działał według określonego schematu lub wzorca. Jeśli uczniowie potrafią samodzielnie szukać rozwiązania, aplikuj niestandardowy sposób działania, wtedy będą w stanie osiągnąć produktywny poziom asymilacji. Wykonywanie niestandardowych zadań pozwala ocenić elastyczność myślenia uczniów. Uczeń poradzi sobie z zadaniem, jeśli zrozumie istotę zadania.

Ale zadania w formularzu testowym nie wystarczą do sprawdzenia rozmowny umiejętności w pełni. Diagnozuj komunikatywny umiejętności wspomagają takie metody pracy jak zajęcia projektowe, gry fabularne, praca w grupie.

Działania projektowe pozwalają studentom zaktywizować swoją wiedzę i zastosować ją w praktyce. Tematy projektów ( "Moja rodzina", „Moja karta telefoniczna” „Mój harmonogram zajęć”) wpływają na każde dziecko indywidualnie, tematy do dyskusji są dla niego bliskie i zrozumiałe, dzięki czemu umiejętność mówienia rozwija się aktywniej.

Przemówienie umiejętności i umiejętności uczniów można zidentyfikować podczas pracy grupowej Praca grupowa zapewnia indywidualny rozwój każdego dziecka, kształtowanie inteligencji interpersonalnej, a to z kolei oznacza wysoki rozwój umiejętności komunikacyjne. Oczywiste jest, że umiejętność opanowania angielski dla dzieci jest inny. Niektórzy z łatwością opanowują materiał i odpowiednią mowę umiejętności. Inni, pomimo wielkich wysiłków z ich strony, nie osiągają takich samych rezultatów, bez względu na to, jak bardzo się starają. Dlatego w pracy grupowej możliwe jest wdrożenie podejścia wielopoziomowego i zapewnienie uczniom o różnych umiejętnościach wielopoziomowych zadań dla diagnostyka umiejętności komunikacyjnych.

pedagogiczny diagnostyka powinna być prowadzona nie tylko w celu określenia poziomu rozwoju umiejętności komunikacyjne, ale także w celu nakreślenia wstępnego planu przezwyciężenia każdego odkrytego w trakcie diagnozowanie trudności. Podstawowa cecha pedagogiki diagnostyka jako uniwersalna forma kontroli jest jej dwustronna” postać: umiejętność analizowania dynamiki postępów każdego ucznia i odpowiedniego dostosowania przez nauczyciela jego działań.

Używane książki:

Vaulina Yu.E, J.Dooley. Angielski stopień 5: studia. dla kształcenia ogólnego instytucje. 4 wyd. -M.: Express Publishing: Edukacja, 2010. -164 s.: ch. - (Angielski w centrum uwagi) .

Zhurova L. E. Pedagogiczny diagnostyka. (Rosyjski język. Matematyka. GEF) -M.: Centrum Wydawnicze, 2014.

2. Zasoby edukacyjne. Portal wsparcia informacyjnego dla specjalistów organizacje przedszkolne[Zasoby elektroniczne]: http://www.resobr.ru (dostęp 01.02.2016)

3. Wirtualny klub pedagogiczny "Unikalny". Rozwój GEF: od teorii do działania! [Zasoby elektroniczne]: http://www.protema.ru (dostęp 01.02.2016)

4.. pedagogiczne diagnostyka dzieci zgodnie z GEF DO [Zasoby elektroniczne]: http://www.site (dostęp 01.02.2016)

Powiązane publikacje:

Aktywne metody nauczania jako środek socjalizacji na lekcji języka angielskiego Nauka języka angielskiego to społeczny porządek społeczeństwa. Znajomość języka angielskiego staje się teraz jednym z warunków zawodowych.

Diagnoza umiejętności komunikacyjnych przedszkolaków Diagnoza umiejętności komunikacyjnych przedszkolaków Umiejętności komunikacyjne: Umiejętność słuchania i słyszenia innych; Możliwość uczestniczenia w gratisie.

Wykorzystanie ICT na lekcjach języka angielskiego Wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych na lekcjach języka angielskiego Na całym świecie komputer jest wykorzystywany w edukacji nie tylko jako przedmiot, ale również jako przedmiot.

Streszczenie zintegrowanej lekcji ekologii z elementami języka angielskiego „Zwierzęta domowe” Cele: uogólnienie konkretnego wyobrażenia o zwierzętach domowych; kształtowanie umiejętności wypełniania uogólnionych znaków.

Streszczenie lekcji koła wczesnej nauki języka angielskiego „Zabawki (zabawki)” Koło wczesnej nauki języka angielskiego (grupa przygotowawcza) Podsumowanie lekcji

Formowanie komunikatywnych uniwersalnych działań edukacyjnych na lekcjach języka angielskiego

„Wielkim celem edukacji nie jest wiedza, ale działanie”
Herberta Spencera

Głównym celem języka obcego jest formowanie kompetencje komunikacyjne, tj. umiejętność i chęć prowadzenia obcojęzycznej komunikacji interpersonalnej i międzykulturowej z native speakerami. Ponadto nauka języka obcego powinna zapewnić studentom zapoznanie się z kulturą krajów, w których studiuje język, lepsze zrozumienie kultury własnego kraju, umiejętność jej prezentacji za pomocą języka obcego, oraz włączenie uczniów w dialog kultur. We współczesnych warunkach poszukiwana jest osoba biegle władająca językiem obcym.

Chciałbym wyróżnić kilka najskuteczniejszych moim zdaniem podejść, które przyczyniają się do rozwoju kompetencji komunikacyjnych studentów w kontekście wdrożenia nowego standardu:

stworzenie realnej okazji do komunikacji na każdej lekcji;

prowadzenie niestandardowych lekcji;

tworzenie i ochrona projektów wykorzystujących technologie informacyjno-komunikacyjne oraz tworzenie sytuacji imitujących środowisko językowe;

włączenie uczniów w aktywność w grze prowadzi do naturalnego pragnienia mówić językiem;

połączenie samodzielnej pracy indywidualnej z pracą grupową i zbiorową, samodzielne poszukiwanie przez studentów potrzebnych informacji;

rozwój kreatywności, zdolności do pracy i różne źródła Informacja;

realizacja autentyczny materiał na lekcjach;

dyrygowanie zajęcia dodatkowe w przedmiocie jako krok w kierunku rozwoju zdolności twórczych, komunikacyjnych studentów.

Ważnymi zasadami nauczania języka obcego w nowoczesnej szkole, którymi się kieruję w swojej pracy są:

1 Orientacja komunikacyjna w nauczaniu języka obcego

Nauczenie uczniów porozumiewania się w języku obcym w kontekście procesu edukacyjnego jest zadaniem dość trudnym. W końcu naturalną mowę stymuluje nie konieczność, ale potrzeba prawdziwej komunikacji. Lekcje języków obcych - lekcje komunikacji. Jednak przy braku środowiska językowego warunki nauki stoją w sprzeczności z istotą przedmiotu, co stanowi ogromną trudność dla nauczycieli języka obcego. Na moich lekcjach staram się tworzyć naturalne warunki komunikacji, w miarę możliwości: zadania z gier fabularnych, tworzenie sytuacji w grze, wykorzystanie materiałów rozrywkowych, minut wychowania fizycznego.

Wszystko to zbliża aktywność mowy uczniów do naturalnych norm, aktywuje wcześniej badany materiał.

2 Zgodność z charakterem czynnościowym procesu edukacyjnego.

Ważnym wymogiem współczesnego procesu uczenia się jest aktywizacja działań uczniów, co przyczynia się do kształtowania ich aktywnej pozycji życiowej, samodzielności, zainteresowania przedmiotem, podnoszenia jakości wiedzy, umiejętności i zdolności.

Aktywnościowy charakter przedmiotu „Język obcy” odpowiada naturze ucznia, który postrzega świat całościowo, emocjonalnie i aktywnie. Pozwala to na włączenie aktywności mowy w języku obcym do innych czynności charakterystycznych dla dziecka w tym wieku - zabawy, poznawcze, estetyczne. Umożliwia to nawiązywanie różnorodnych powiązań z przedmiotami szkolnymi oraz kształtowanie metaprzedmiotowych ogólnych umiejętności i zdolności edukacyjnych. Ważne jest, aby stworzyć warunki, w których dzieci uczą się słuchać siebie nawzajem, potrafią odpowiednio ocenić swoją odpowiedź i chcą uczyć się nowych rzeczy.

To nie przypadek, że w nowym GEF tworzenie uniwersalne zajęcia edukacyjne, które zapewniają uczniom możliwość uczenia się, tj. Za najważniejsze zadanie współczesnego systemu edukacji uważa się zdolność podmiotu do samorozwoju i samodoskonalenia poprzez świadome i aktywne przyswajanie nowych doświadczeń społecznych.

Ta zasada przejawia się w gry fabularne i zajęcia projektowe. Stosuję różne formy pracy na zajęciach: indywidualna, w parze, w grupie. Stosowanie gier i sytuacji w grach na zajęciach ujawnia możliwości dzieci, ich indywidualność, zwiększa motywację uczniów do nauki języka angielskiego oraz pomaga stworzyć przyjazną atmosferę w klasa. Gry pozwalają indywidualne podejście dla studentów. Gry zbiorowe rozwijają umiejętność pracy w grupie, znajdowania niezbędnych form współpracy.Ze względu na metodologię gry, gry dzielą się na:

Przedmiot;

działka;

odgrywanie ról;

świerk D;

symulacja;

Gry dramatyczne. Na moich lekcjach w szkole podstawowej korzystam z różnego rodzaju gier, ale bardzo preferowane są tematyka, fabuła, odgrywanie ról, gry - dramatyzacja (slajd nr 1).

Ucząc samokontroli i poczucia własnej wartości, uczniowie rozwijają regulacyjne i komunikatywne UUD. Oprócz pięciopunktowego systemu punktacji można zastosować inne metody. Sugeruję więc, aby chłopaki używali kółek w różnych kolorach („zielony” - udało mi się; „żółty” - udało mi się wykonać zadanie, ale z błędami; „czerwony” - SOS, nie mogłem wykonać zadania). Pokazaniu konkretnego okręgu towarzyszy ustne wyjaśnienie, dlaczego wybrano ten konkretny kolor. Ucząc oceniania ustnych odpowiedzi kolegów z klasy, możesz poprosić dzieci o wyrażenie opinii na temat tego, co usłyszały (najpierw po rosyjsku ze stopniowym przejściem na angielski). W wyniku organizowania takich zajęć dzieci uczą się uważnie słuchać swoich kolegów z klasy, obiektywnie oceniać ich reakcje. Wskazane jest również wprowadzenie takiej formy pracy jak wzajemna ocena prac pisemnych.

Etap refleksji na lekcji, przy jego właściwej organizacji, przyczynia się do kształtowania umiejętności analizowania własnych działań na lekcji. Bardzo ważne jest również odzwierciedlenie nastroju i stan emocjonalny dzieci, odzwierciedlenie nastroju i stanu emocjonalnego dzieci. Możesz przeprowadzić refleksję nie tylko na podstawie wyników jednej lekcji, ale także na podstawie ćwierć, pół roku, po przestudiowaniu tematu.

Mapa refleksyjna w języku angielskim dla I połowy ucznia klasy _ (slajd nr 2).

Wykorzystanie technologii komunikacyjnych w szkole średniej.

Tworzenie przez uczniów prezentacji na temat „Podróże”. Głównym celem tego typu pracy jest proces komunikacji. Czyli uczniowie klas 9 b, d przygotowali i zaprezentowali następujące prace:

- „Podróż po Petersburgu”;

- „Słoneczna Bułgaria”;

- „Hiszpańskie flamenco”;

- „Grecja”.

Uczniowie wykorzystują w swojej pracy akompaniament muzyczny. pokazać interesujące miejsca zapraszając do podróży. Zadają pytania.... Jak wybrać hotel, o pogodę, obyczaje, kulturę, ludzi itp.

„Podróże i turystyka” Miniprojekty w grupach lub parach. Uczniowie pełnią rolę organizatorów wyjazdu edukacyjnego do Anglii. Otrzymują wstępne dane (pora roku, liczba dni, liczba podróżnych) i są zaproszeni do opracowania planu podróży, zwiedzania, wydarzeń kulturalnych. Zachęcamy uczniów do korzystania z wypracowanego na lekcji słownictwa i etykietowych form wyrażania zgody/niezgody. Wszyscy członkowie grupy muszą uzgodnić ostateczną opcję podróży i przedstawić ją innym grupom. Po prezentacji różnych opcji, grupy głosują na najbardziej udaną. Nie możesz głosować na swoją grupę. Tego typu zadania mogą obejmować pracę z komputerem, korzystanie z zasobów internetowych, rysowanie plakatów itp.

W standardzie nowej generacji dużą wagę przywiązuje się również do samodzielnej pracy ucznia. W tym zakresie w swoich działaniach lekcyjnych wykorzystuję takie technologie jak metoda projektów, technologia krytycznego myślenia, uczenie problemowe jako sposób na rozwijanie kompetencji komunikacyjnych, zróżnicowane uczenie się itp. Technologie te mają na celu rozwijanie aktywnego myślenia wśród uczniów i nauczenie ich nie tylko zapamiętywania i odtwarzania wiedzy, ale także umiejętności zastosowania jej w praktyce.

Jedną z głównych zachęt do nauki jest gra. Wszak w połączeniu z dyskusjami i debatami gry, w szczególności, gry fabularne na lekcjach angielskiego to najbardziej pouczające i efektywne metody nauczania pod względem percepcji. Podczas gry uczeń pokonuje sztywność i niepokój.

W normalnej dyskusji niepewny siebie uczeń może milczeć, a w trakcie gry każdy dostaje rolę i staje się partnerem, a co bardzo ważne, materiał szkoleniowy jest dobrze opracowany. Sama gra powoduje potrzebę komunikacji, pobudza zainteresowanie uczestnictwem w komunikacji w języku angielskim… Np. podczas studiowania tematu „Konflikty” w klasie 9

Pierwsze lekcje rozdziału przeznaczam na wprowadzenie i aktywizację jednostek leksykalnych na temat zaproponowany przez autora podręcznika, w celu rozwinięcia umiejętności mowy dialogowej/monologowej w formie debaty, okrągłego stołu, konferencji, rozmowa itp.

Biegła znajomość słownictwa pozwala na:

- kształtowanie kompetencji komunikacyjnych studentów (pewność w komunikacji i rozumienie słuchanego tekstu w języku angielskim);

- rozwijać umiejętności realnej komunikacji sytuacyjnej (jednym z pytań o bilet w języku obcym dla GIA jest prowadzenie nieprzygotowanego dialogu z nauczycielem na temat sytuacji);

– rozwiązywać problemy praktyczne, społeczne i osobiste;

- analizować własne działania, pracę kolegów z klasy i nauczycieli w języku docelowym.

Efektem lekcji na ten temat są gry fabularne w różnych sytuacjach.Gra fabularna obejmuje określoną liczbę postaci, a także sytuację problemową gry, w której działają uczestnicy gry. Każdy uczestnik podczas gry organizuje swoje zachowanie w zależności od zachowania swoich partnerów i swojego celu komunikacyjnego. Wynikiem gry powinno być rozwiązanie konfliktu (slajd nr 3,4).

Praca zgodnie z metodologią projektową wymaga od studentów wysokiego stopnia samodzielności w działalności poszukiwawczej, koordynacji działań, aktywnego poszukiwania, interakcji wykonawczej i komunikacyjnej. Główną ideą metody projektowej jest przesunięcie akcentów z różnego rodzaju ćwiczeń na aktywną aktywność umysłową uczniów w toku wspólnej pracy twórczej. Rolą nauczyciela jest przygotowanie uczniów do projektu, wybór tematu, asystowanie uczniom w planowaniu pracy, nadzorowanie i doradzanie uczniom w trakcie realizacji projektu jako wspólnik.

Socjokulturowa orientacja procesu nauczania języka obcego

Nauczanie języka angielskiego daje nauczycielowi duże możliwości edukacji obywatelskiej i patriotycznej. Sprzyja temu komunikatywna orientacja przedmiotu, jego odwoływanie się do nauki życia, obyczajów, tradycji i języka innych ludzi. rachunek, prawdziwa miłość do Ojczyzny. Zasady moralne i historyczne są nierozłączne. W konsekwencji, kształtując świadomość historyczną, jednocześnie wzmacniamy ideały moralne, uczucia patriotyczne uczniów i miłość do Ojczyzny. Na moich lekcjach staram się tworzyć atmosferę, dobierać materiał, który dawałby wiedzę o historii, tradycjach naszej Ojczyzny, wielkich rodakach, uczę dzieci porównywać i wyciągać wnioski. W UMK Biboletova M.Z. „Enjoy English” dla klas 2-11 zawiera obszerny regionalny materiał do nauki o Rosji. Oprócz tego korzystam z innych źródeł, a także materiałów audio i wideo, które moim zdaniem zwiększają zainteresowanie studentów

Studiowanie kursu St. Petersburg (slajd nr 5).

Celem zajęć jest kształtowanie uczuć patriotycznych poprzez kształcenie miłości do małej ojczyzny.

Główne zadania:

(poza nauczaniem): poszerzanie horyzontów, poznawanie historii i zabytków ojczyzny, rozwijanie zdolności twórczych uczniów, kształtowanie poczucia obywatelstwa i miłości do ojczyzny. Aby osiągnąć cel tego kursu, uważam za właściwe zastosowanie metody projektowej, tj. metoda projektu jest zintegrowana z tradycyjnym systemem nauczania. Wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych w klasie pomaga uczynić ją interesującą i zapadającą w pamięć uczniów. Prezentacje, w tym fotografie, obrazki, tabele towarzyszą lekcji na różnych jej etapach (obejmuje to słuchanie, mówienie i wykonywanie zadań testowych). W tym miejscu chcę zaznaczyć, że uczniowie lubią pracę projektową, ponieważ daje im to dodatkową możliwość wyrażenia siebie, pozwala wybrać formę aktywności, która im się podoba. Łączy chłopaków, ponieważ najczęściej pracują w grupach, pomagając sobie nawzajem, wybierając i omawiając temat projektu, dobierając literaturę i materiały, sporządzając plan projektu, projektując, pisząc referat, tworząc prezentacje. Studenci sami wybierają temat swojej pracy badawczej (streszczenia lub prezentacje), pracy w grupie lub indywidualnie. Na przykład podczas pracy na kursie petersburskim studenci opanowują uniwersalność działania edukacyjne stworzyć szansę na niezależność udana asymilacja Nowa wiedza. Zamiast po prostu przekazywać wiedzę, umiejętności i zdolności z nauczyciela na ucznia, priorytetowym celem edukacji szkolnej jest rozwijanie zdolności ucznia do samodzielnego wyznaczania celów uczenia się, projektowania sposobów ich osiągania, monitorowania i oceny swoich osiągnięć, innymi słowy umiejętności uczyć się. A to wiąże się z poszukiwaniem nowych form i metod nauczania, aktualizowaniem treści kształcenia.

Wstęp

1. Teoretyczne podstawy rozwoju umiejętności komunikacyjnych w procesie uczenia się języka obcego

1.1 Znaczenie umiejętności komunikacyjnych w kształtowaniu osobowości młodszych uczniów

1.2 Możliwości lekcji języka angielskiego w kształtowaniu umiejętności komunikacyjnych u młodszych uczniów

1.3 Narzędzia metodologiczne kształtowania umiejętności komunikacyjnych

2. Eksperymentalna i praktyczna praca nad rozwojem umiejętności komunikacyjnych na lekcjach języka angielskiego

2.1 Analiza doświadczenia zawodowego nauczyciela Malkevicha S.V. w kształtowaniu umiejętności komunikacyjnych na lekcjach języka angielskiego

2.2 Skuteczność praktycznej pracy nad rozwojem umiejętności komunikacyjnych młodszych uczniów

Wniosek

Lista wykorzystanych źródeł

Wstęp

Zmiany zachodzące dziś w stosunkach społecznych, środkach porozumiewania się wymagają zwiększenia kompetencji komunikacyjnych uczniów, doskonalenia ich wykształcenia filologicznego, a zatem nauki języka angielskiego jako środka porozumiewania się i uogólniania dziedzictwa duchowego krajów badany język i narody stały się priorytetem. Nauczyciele języków obcych stają przed zadaniem ukształtowania osobowości, która będzie w stanie uczestniczyć w komunikacji międzykulturowej.

Jak wiadomo, liczba nauczycieli języków obcych, którzy mają specjalne przeszkolenie do pracy z dziećmi, jest niewielka. Jednocześnie umiejętność kompetentnego nauczania komunikacji w języku obcym młodszych uczniów, którzy nie posiadają jeszcze w pełni umiejętności komunikacyjnych w zakresie język ojczysty, to bardzo trudne i odpowiedzialne zadanie. Dlatego często wykazują niewystarczający poziom biegłości w zakresie umiejętności komunikacyjnych. Dlatego nauczyciele muszą od czasu do czasu podnosić swoje kwalifikacje, aby skutecznie kształtować umiejętności komunikacyjne na lekcjach języka angielskiego.

Możemy więc mówić o trafności tematu tego badania.

Przedmiotem naszych badań jest proces nauczania języka angielskiego dzieci w wieku szkolnym.

Przedmiotem pracy są metody i techniki rozwoju umiejętności komunikacyjnych na lekcjach języka angielskiego w szkole podstawowej.

Celem pracy jest przestudiowanie i podsumowanie literatury edukacyjnej i metodologicznej dotyczącej nauczania języka angielskiego.

Zgodnie z celem niniejszej pracy można zdefiniować następujące zadania:

1. Zapoznanie się z pracami autorów krajowych i zagranicznych na temat problematyki rozwijania umiejętności komunikacyjnych na lekcjach języka angielskiego.

2. Udowodnić znaczenie umiejętności komunikacyjnych w rozwoju osobistym młodszych uczniów.

3. Ujawnić rolę nauczyciela w kształtowaniu umiejętności komunikacyjnych.

4. Dokonać analizy cech rozwoju umiejętności komunikacyjnych na lekcjach języka angielskiego.

5. Wyciągnij obiektywne wnioski na podstawie badania.

Hipoteza naszego badania jest następująca: wykorzystanie różnych metod i technik organizowania procesu edukacyjnego przyczynia się do kształtowania umiejętności komunikacyjnych u młodszych uczniów.

1. Teoretyczne podstawy problemu rozwijania umiejętności komunikacyjnych w procesie uczenia się języka angielskiego

1.1 Znaczenie umiejętności komunikacyjnych w kształtowaniu osobowości młodszych uczniów

Przede wszystkim uznaliśmy za konieczne zbadanie teoretycznych podstaw problemu rozwijania umiejętności komunikacyjnych.

W tym celu przeanalizowałem prace różnych autorów na ten temat w procesie nauki języka angielskiego.

Głównym zagadnieniem, którym zajmują się psychologowie z różnych krajów, jest rola komunikacji z rówieśnikami w życiu dziecka i jego rozwoju osobistym. Wielu naukowców twierdzi, że komunikacja jest decydującym czynnikiem w ogólnym rozwoju osobistym dziecka w wieku szkolnym. Wpływ komunikacji może również pomóc w korygowaniu trudności, które pojawiają się u dzieci z niewłaściwym wychowaniem. Zdecydowana większość autorów uważa, że ​​odpowiednia do wieku interakcja między dziećmi jest niezbędna dla rozwoju dziecka w ogóle, a w szczególności kształtowania jego osobowości.

Komunikacja, czyli komunikacja, jej cechy i mechanizmy były przedmiotem badań filozofów i socjologów, psycholingwistów i psychologów.

Jednak różni badacze inwestują w pojęcie komunikacji inne znaczenie. Na przykład N.M. Shchelovanov i N.M. Aksarin nazwał czułą mowę dorosłego skierowaną do dziecka jako komunikację; SM. Kagan mówił o komunikacji człowieka z naturą i samym sobą. JAKIŚ. Leontiev uważał, że we współczesnej nauce istnieje ogromna liczba niedopasowanych definicji komunikacji; W.M. Filatov definiuje komunikację jako „komunikację, przekazywanie informacji od osoby do osoby w procesie działania”.

Tak więc komunikacja jest aktem i procesem nawiązywania kontaktów między podmiotami interakcji poprzez wypracowanie wspólnego znaczenia przekazywanych i postrzeganych informacji. W szerszym sensie filozoficznym komunikacja jest postrzegana jako „proces społeczny związany albo z komunikacją, wymianą myśli, informacji, idei itd., albo z transferem treści z jednej świadomości do drugiej za pomocą systemów znaków”

Aby uwzględnić znaczenie umiejętności komunikacyjnych w kształtowaniu osobowości młodszych uczniów, konieczne jest zdefiniowanie pojęcia „umiejętności”. Przez „umiejętności” rozumiemy zautomatyzowane sposoby wykonywanie działań. A umiejętności komunikacyjne naszym zdaniem są utożsamiane z umiejętnościami komunikacyjnymi.

Opanowanie umiejętności komunikacyjnych polega na opanowaniu komunikacji w języku obcym w jedności jego funkcji: informacyjnej, regulacyjnej, emocjonalno-oceniającej, etykiety.

Naukowcy identyfikują cztery główne etapy kształtowania umiejętności komunikacyjnej:

1. Wprowadzenie

2. Przygotowawczy (analityczny)

3. Standaryzacja (syntetyczna)

4. Zmienna (sytuacyjna)

Proces doskonalenia umiejętności komunikacyjnych polega na wielokrotnym wykonywaniu czynności językowych mających na celu automatyzację w różnego rodzaju czynnościach mowy i komunikacji w języku obcym.

Zacznijmy od treści nauczania języka obcego w liceum. Realizuje główne cele mające na celu rozwój kultury komunikacji wśród uczniów w procesie rozwijania umiejętności komunikacyjnych.

Umiejętności te obejmują kształtowanie zarówno umiejętności czysto językowych (leksykalnych, fonetycznych, gramatycznych), jak i ich normatywnego użycia w mowie i pismo. Różne tematy, teksty, problemy, zadania mowy koncentrują się na kształtowaniu różnych rodzajów aktywności mowy, rozwoju umiejętności i zdolności społeczno-kulturowych, co zapewnia posługiwanie się językiem obcym jako środkiem komunikacji.

Podczas nauki języka obcego w szkole podstawowej (klasy 5-10) nacisk kładzie się na konsekwentny i systematyczny rozwój umiejętności komunikacyjnych uczniów w procesie opanowywania różnych strategii mówienia, czytania, słuchania i pisania.

Nauczanie języka obcego ma na celu poznanie go jako środka komunikacji międzynarodowej poprzez:

– Kształtowanie i rozwijanie podstawowych umiejętności i zdolności komunikacyjnych w głównych rodzajach aktywności mowy;

- Rozwój społeczno-kulturowy uczniów w kontekście kultury europejskiej i światowej za pomocą krajoznawstwa, kulturoznawstwa i materiału językowo-kulturoznawczego;

Umiejętności komunikacyjne kształtowane są na podstawie:

a) znajomość i umiejętności językowe;

b) wiedza językowa i regionalna.

Umiejętności komunikacyjne obejmują następujące kluczowe umiejętności:

- komunikować się werbalnie w standardowych sytuacjach edukacyjnych, zawodowych, kulturalnych, codziennych;

- werbalnie porozmawiaj krótko o sobie, środowisku, powtórz, wyraź opinię, ocenę.

- umiejętność pisania i przekazywania podstawowych informacji (list).

Tak określa się minimalny poziom umiejętności komunikacyjnych w państwowym standardzie edukacyjnym dla języków obcych.

W procesie komunikacji werbalnej ludzie wykorzystują środki języka – jego słownictwo i gramatykę – do budowania wypowiedzi zrozumiałych dla adresata. Jednak sama znajomość słownika i gramatyki nie wystarczy, aby komunikacja w tym języku była skuteczna: trzeba również znać warunki korzystania z niektórych jednostki językowe i ich kombinacje. Innymi słowy, oprócz samej gramatyki, native speaker musi nauczyć się „gramatyki sytuacyjnej”, która nakazuje używanie języka nie tylko zgodnie ze znaczeniem jednostek leksykalnych i regułami ich łączenia w zdaniu, ale także w zależności od charakteru relacji między mówcą a odbiorcą, od celu porozumiewania się oraz od innych czynników, których znajomość, wraz z rzeczywistą znajomością języka, stanowi poziom umiejętności komunikacyjnych native speakera.

Charakter umiejętności komunikacyjnych wchodzących w skład kompetencji komunikacyjnej i różniących się od znajomości samego języka można zilustrować przykładem tzw. pośrednich aktów mowy. Pośredni to taki akt mowy, którego forma nie odpowiada jego rzeczywistemu znaczeniu w danej sytuacji. Na przykład, jeśli sąsiad przy stole zwraca się do Ciebie z następującymi słowami: - Czy mógłbyś mi podać sól? jeśli rozumiesz tę prośbę jako pytanie i odpowiedź: - mogę, bez podejmowania odpowiednich działań i czekania, aż rozmówca naprawdę bezpośrednio poprosi cię o przekazanie mu soli, proces komunikacji zostanie zakłócony: nie będziesz występował jako mówca oczekiwanego i zwyczajowego reagowania na podobne pytania – prośby w podobnych sytuacjach.

Również w procesie komunikacji istnieje orientacja na cechy społeczne partner mowy: jego status, pozycja, rola sytuacyjna, która przejawia się w wyborze alternatywy mowa oznacza ze stratyfikacjami i ogranicznikami mowy.

Zatem zarówno umiejętności i zdolności gramatyczne, jak i leksykalne stanowią centrum kompetencji językowych, na których opierają się umiejętności i zdolności mowy.

Komunikacja kształtuje osobę jako osobę, daje mu możliwość nabycia określonych cech charakteru, zainteresowań, nawyków, skłonności, poznania norm i form moralnych zachowań, określenia celów życiowych i wyboru środków ich realizacji.

Naszym zdaniem komunikacja jest najważniejszą fazą kształtowania się osobowości młodszego ucznia.

Pod tożsamością S.L. Rubenstein rozumie całokształt wypracowanych nawyków i preferencji, doświadczeń społeczno-kulturowych i nabytej wiedzy, które determinują codzienne zachowania…

Organizując proces komunikacji ważna rola przedstawia charakterystykę osobową i wiekową młodszych uczniów. Wiek szkoły podstawowej jest niezwykle korzystny dla opanowania umiejętności komunikacyjnych na lekcjach języka angielskiego. Miłość do przedmiotu w tym wieku jest bardzo ściśle związana z poczuciem komfortu psychicznego, radością, potrzebą i gotowością do komunikacji, jakie stwarza nauczyciel w klasie.

Wiek szkoły podstawowej (6–10 lat) charakteryzuje się gotowością do nauki szkolnej, która opiera się na zainteresowaniu nowymi zajęciami, które są źródłem motywacji do nauki. O gotowości dziecka do szkoły decyduje posiadanie przez niego wystarczającej ilości wiedzy z zakresu komunikacji na co dzień, kultury i zachowań, umiejętności współpracy, chęci uczenia się. Cechy te kształtują się w rodzinie, w latach przedszkolnych, a wejście dziecka w życie w dużej mierze zależy od poziomu ich ukształtowania. życie szkolne, jego stosunek do szkoły i sukces w nauce.

Badacze zwracają uwagę na szereg trudności, z jakimi borykają się młodsi uczniowie: nowy tryb życia, konieczność systematycznej pracy w celu zdobywania wiedzy, zaakceptowanie autorytetu nauczyciela.

Wielu metodyków uważa, że ​​wczesne rozpoczęcie zajęć z języka obcego jest lepsze, aby osiągnąć podstawowy poziom opanowania umiejętności komunikacyjnych.

Zatem wiek gimnazjalny jest najbardziej optymalny w nauce języka obcego. W tym przypadku zadanie pozostaje w polu widzenia, które ma rozwiązać wstępne nauczanie tego przedmiotu, czyli rozwijanie umiejętności komunikacyjnych. Oznacza to, że uczniowie mają nie tylko umiejętności praktyczne, ale także pewne cechy osobowości: towarzyskość, luźność, chęć nawiązania kontaktu, umiejętność interakcji w zespole i tak dalej. Oczywiście nie mówimy o rozwijaniu dzieci kosztem wiedzy, ale o rozwijaniu umiejętności komunikacyjnych ukierunkowanych konkretnie na rozwój osobowości młodszych uczniów.

1.2 Możliwości lekcji języka angielskiego w kształtowaniu umiejętności komunikacyjnych u młodszych uczniów

Możliwości lekcji języka angielskiego w kształtowaniu umiejętności komunikacyjnych u młodszych uczniów są niezwykle szerokie. Przede wszystkim sformułujmy cel nauczania języka obcego młodszym uczniom.

Głównym celem nauczania języków obcych w szkole jest rozwijanie umiejętności porozumiewania się w języku obcym. Realizacja tego celu wiąże się z kształtowaniem u uczniów szeregu umiejętności komunikacyjnych: rozumienia i generowania wypowiedzi w języku obcym zgodnie z konkretną sytuacją komunikacyjną, zadaniem mowy i intencją komunikacyjną; prowadzić swoje zachowania komunikacyjne zgodnie z zasadami porozumiewania się oraz specyfiką narodową i kulturową kraju, w którym studiuje się język.

Na pierwszym etapie edukacji (w klasach II–IV) realizowane są następujące cele:

- przyczynienie się do wcześniejszego zapoznania młodszych uczniów z nowym światem językowym dla nich w wieku, którego dzieci jeszcze nie doświadczają bariery psychologiczne w posługiwaniu się językiem obcym jako środkiem porozumiewania się; wyrobić u dzieci gotowość do porozumiewania się w języku obcym i pozytywne nastawienie do jego dalszej nauki;

- kształtowanie elementarnych umiejętności komunikacyjnych w czterech rodzajach aktywności mowy (mówienie, słuchanie, czytanie, pisanie) z uwzględnieniem możliwości mowy i potrzeb młodszych uczniów;

- zapoznanie młodszych uczniów ze światem zagranicznych rówieśników, z obcym folklorem pieśni, poezji i bajek oraz z dostępnymi dla dzieci próbkami beletrystyki dziecięcej w badanym języku obcym;

- wprowadzić dzieci w nowe doświadczenia społeczne przy użyciu języka obcego poprzez poszerzenie gamy grywalnych role społeczne w sytuacje w grze typowej dla komunikacji rodzinnej, codziennej, edukacyjnej, wyrabiania wyobrażeń o najczęstszych cechach interakcji mowy w językach ojczystych i obcych, o obyczajach i zwyczajach krajów, w których uczy się języka, które zaspokoją zainteresowania młodszych uczniów;

- kształtowanie uniwersalnych pojęć językowych obserwowanych w językach ojczystych i obcych, a tym samym rozwijanie zdolności intelektualnych, mowy i poznawczych uczniów.

Nowa podstawa programowa przewiduje obowiązkową naukę języka obcego od klas II do IV w szkole podstawowej w wymiarze 2 godzin tygodniowo.

Aktualizacja treści nauczania języka angielskiego przejawia się tym, że dobór tematów i problemów komunikacji w języku obcym ukierunkowany jest na realne zainteresowania i potrzeby współczesnych uczniów, z uwzględnieniem różnych grup wiekowych, na wzmacnianiu aktywnego charakteru edukacji w ogóle. .

Przy doborze treści nauczania języków obcych zwraca się szczególną uwagę na umiejętności i zdolności społeczno-kulturowe, które pozwalają odpowiednio reprezentować kulturę swojego kraju w procesie komunikacji w języku obcym.

Co rozumiemy pod pojęciem „kompetencja komunikacyjna”? To umiejętność elastycznego i efektywnego posługiwania się językiem obcym w granicach rozumienia i przekazywania informacji. Ponieważ szkoła podstawowa jest pierwszym ogniwem ogólnego systemu edukacji szkolnej, jej zadaniem jest tworzenie podstaw kompetencji komunikacyjnej, która umożliwia komunikację w języku obcym i interakcję dzieci w wieku szkolnym.

Kompetencje komunikacyjne są głównym celem lekcji języka angielskiego i determinują strukturę lekcji.

W pedagogice „strukturę lekcji” definiuje się jako „zestaw różnych opcji relacji między elementami lekcji, zapewniających jej celową skuteczność”. Struktura lekcji powinna być: działania edukacyjne studenta, co powinno odpowiadać strukturze działalności jako takiej. Więc Galperin P.Ya. Przydziela trzy komponenty w strukturze działania:

1. Wyznaczanie celów, które realizowane jest w kolejności: potrzeba, motyw, cel, zadanie 1,2...

2. Egzekucja realizowana w akcjach składających się z operacji. Liczba akcji zależy od liczby zadań.

3. Analiza polegająca na ustaleniu zgodności osiągniętego wyniku z celem.

„Strukturę lekcji języka obcego określa etap nauki, miejsce lekcji w serii lekcji oraz charakter postawionych zadań. Jako integralna praca struktura lekcji obejmuje: początek, część centralną i koniec. Każda z tych części spełnia swoją nieodłączną funkcję, odzwierciedlając specyfikę tematu.

Jeśli chodzi o logikę lekcji, według E.I. Passova jest związana ze strukturą lekcji, stanowiąc jej wewnętrzną esencję. Logika to złożona, wielopłaszczyznowa koncepcja. Tak więc Passov identyfikuje cztery aspekty logiki lekcji:

1. Celowość (korelacja wszystkich elementów lekcji z głównym celem).

2. Integralność (proporcjonalność wszystkich elementów lekcji, ich wzajemne podporządkowanie).

3. Dynamika (ruch przez etapy przyswajania materiału mowy).

4. Łączność (jedność i spójność materiału pod względem treści).

Na podstawie wyników ponad czterdziestu lat badań w dziedzinie Wczesna nauka, które odbyły się w naszym kraju równolegle z szeroko zakrojoną nauką empiryczną, można argumentować, że korzyści płynące z lekcji języka angielskiego w kształtowaniu umiejętności komunikacyjnych u młodszych uczniów zostały wielokrotnie udowodnione. Krótko podsumowując zalety systematycznego uczenia dzieci języka obcego w wieku szkolnym, możemy zauważyć możliwości lekcji języka angielskiego:

Niewątpliwy pozytywny wpływ na rozwój funkcji psychicznych dziecka: jego pamięci, uwagi, myślenia, percepcji, wyobraźni itp.;

Stymulujący wpływ na ogólne zdolności mowy dziecka;

Wczesna nauka języka obcego ma duży praktyczny wpływ na poprawę jakości pierwszego języka obcego, stwarza podstawę do kontynuowania nauki w szkole podstawowej, a także otwiera możliwości nauczania drugiego (trzeciego) języka obcego, potrzeba, której potrzeba staje się coraz bardziej oczywista;

Wartość edukacyjna i informacyjna wczesnego uczenia się języka obcego jest niezaprzeczalna, co przejawia się we wcześniejszym wejściu dziecka w kulturę uniwersalną poprzez komunikację w nowym dla niego języku. Jednocześnie ciągłe odwoływanie się do doświadczeń dziecka, biorąc pod uwagę jego mentalność, jego postrzeganie rzeczywistości, pozwala dzieciom lepiej zrozumieć zjawiska własnej kultury narodowej w porównaniu z kulturą krajów badanego języka.

Wczesna nauka języków obcych daje uczniom możliwość rozwijania następujących umiejętności komunikacyjnych:

- poprawnie wymawia i rozróżnia ze słuchu dźwięki, słowa, frazy i zdania języka obcego; obserwuj intonację głównych typów zdań;

– opanować najczęściej używane słownictwo w ramach tematów etapu początkowego, opanować produktywne minimum leksykalne w ilości co najmniej 500 jednostek leksykalnych. Całkowita objętość słownictwa, w tym receptywne minimum leksykalne, wynosi co najmniej 600 jednostek leksykalnych;

- zapoznaj się z głównymi kategorie gramatyczne badanego języka, rozpoznawać poznane słownictwo i gramatykę podczas czytania i słuchania oraz używać ich w komunikacji ustnej;

- rozumieć ze słuchu mowę nauczyciela, kolegów z klasy, główną treść lekkich tekstów w oparciu o przejrzystość wizualną i zgadywanie językowe;

- uczestniczyć w komunikacji dialogowej: prowadzić dialog etykiety i elementarny dwukierunkowy dialog-kwestionowanie w ograniczonym zakresie sytuacji codziennego porozumiewania się;

- mówić krótko na tematy wybrane do szkoły podstawowej, odtwarzać na pamięć znane rymowane utwory z dziecięcego folkloru;

- napisz krótkie gratulacje i list osobisty(na podstawie próbki), wypełnij prosty kwestionariusz o sobie;

- opanowanie podstawowych informacji o kraju, w którym uczy się języka.

Dlatego ważne jest, aby dzieci zostały wyzwolone, wraz z nauczycielem „stworzyły” lekcję, a nie tylko i nie tyle wiedza i posiadanie przez uczniów języka i materiału mowy determinują skuteczność kształtowania umiejętności komunikacyjnych młodszych uczniów , ale gotowość i chęć dzieci do uczestniczenia w komunikacji międzykulturowej w języku angielskim. Jest to możliwe, jeśli główną formą aktywności edukacyjnej uczniów nie jest słuchanie, mówienie, czytanie lub pisanie w języku obcym, ale żywa i aktywna komunikacja z nauczycielem i między sobą.

1.3 Narzędzia metodologiczne kształtowania umiejętności komunikacyjnych

Od początku nowego stulecia w światowej teorii i praktyce nauczania języków obcych pojawiły się liczne metody mające na celu kształtowanie umiejętności komunikacyjnych.

Wraz ze zmianą metod, sama koncepcja metoda nauczania. Obecnie koncepcja ta nie ma ściśle jednoznacznego oznaczenia terminologicznego w krajach świata, w tym w Rosji. Tak więc rosyjski termin metoda we współczesnej literaturze zagranicznej może odpowiadać terminom oznaczającym podejście. W krajowej metodologii języka obcego termin metoda może oznaczać poszczególne elementy systemu (metoda nauczania słownictwa lub fonetyki i inne), co często odpowiada terminowi techniki w literaturze innych krajów.

Czołowi eksperci w dziedzinie edukacji językowej uznają za najskuteczniejszą metodę nauczania języków obcych technika komunikacyjna (Podejście komunikacyjne) nauczanie.

Technika komunikacyjna opiera się na następujących zasadach:

1. Orientacja mowy w uczeniu się, co oznacza, że ​​aktywność mowy jest nie tylko sposobem uczenia się, ale także jej celem. Ta okoliczność sugeruje:

a) zachowanie komunikacyjne nauczyciela, które angażuje uczniów we wspólne działania i tym samym wpływa na proces komunikacji;

b) stosowanie ćwiczeń maksymalnie odtwarzających sytuacje komunikacyjne;

c) skupienie uwagi uczniów na celu i treści wypowiedzi.

2. Uwzględnienie indywidualnych cech psychologicznych ucznia z wiodącą rolą jego aspektu osobistego:

a) umiejętności akwizycji języka (rodzaj pamięci, poziom słyszenia fonemicznego, umiejętność uogólniania itp.);

b) umiejętność wykonywania określonych rodzajów czynności, czyli umiejętność uczenia się;

c) właściwości osobiste według zainteresowań, światopoglądu, pozycji w zespole studentów;

d) ogólne zdolności intelektualne (odziedziczone i nabyte);

e) jego nieodłączne preferencje w zbieraniu informacji (wzrokowych, słuchowych, ruchowych i niektórych innych);

f) dla metody komunikacyjnej indywidualizacja uczenia się oparta na cechach osobowości ucznia jest głównym środkiem tworzenia motywacji do nauki i aktywizacji ucznia na zajęciach.

3. Aktywność mowy-poznawcza jako stałe zaangażowanie uczniów w proces komunikowania się w formie bezpośredniej (werbalnej) lub pośredniej (mentalnej).

4. Funkcjonalne podejście do doboru materiału edukacyjnego na wszystkich poziomach: leksykalny, gramatyczny sytuacyjny, tematyczny. Oznacza to, że w procesie uczenia się dowolnej jednostce języka przypisywana jest jakaś funkcja mowy. Wadą tradycyjnego uczenia się jest zapamiętywanie słów i gramatyki w oderwaniu od funkcji mowy.

5. Sytuacyjny charakter procesu uczenia się, traktowany zarówno jako sposób stymulacji mowy, jak i warunek rozwoju umiejętności mowy.

6. Problematyczny sposób organizowania i prezentowania materiałów edukacyjnych. Zgodnie z tą zasadą materiał dydaktyczny powinien interesować uczniów, odpowiadać ich wiekowi i służyć jako podstawa do rozwiązywania zadań mowy myślowych poprzez angażowanie uczniów w dyskusję na temat treści tekstów i problemów komunikacyjnych.

Powodzenie nauczania i stosunek uczniów do przedmiotu w dużej mierze zależy od tego, jak ciekawie i emocjonalnie prowadzi lekcje. Aby rozwiązać problem uczenia się, nie wystarczy naśladować tylko w klasie. sytuacje życiowe. Wymagane jest dodatkowe szkolenie, praca mająca na celu opanowanie materiału językowego i informacyjnego, kształtowanie pewnych działań komunikacyjnych i poznawczych i tak dalej. Innymi słowy, potrzebujemy ćwiczeń, które z jednej strony zapewniłyby odpowiedni trening komunikacyjny, az drugiej zachowałyby „autentyczność” (autentyczność) posługiwania się językiem obcym.

Metody metodyki komunikacyjnej wykorzystywane są z reguły w grach komunikacyjnych, podczas których uczniowie rozwiązują zadania komunikacyjne i poznawcze za pomocą uczonego języka obcego. Dlatego głównym celem gier komunikacyjnych jest organizacja komunikacji w języku obcym w trakcie rozwiązywania postawionego zadania lub problemu komunikacyjnego.

Podstawą nauczania dzieci komunikacji ustnej w języku obcym w szkole podstawowej jest gra, która według I.A. Zima to psychologiczne uzasadnienie przejścia na nowy język nauczania. Wykorzystanie gry jako sposobu rozwijania umiejętności komunikacyjnych w szkole podstawowej pozwala nauczycielowi formułować takie zadania mowy, które mają motyw i cel działania mowy i które dyktują użycie niezbędnych wzorców komunikacyjnych (E.I. Negnevitskaya).

Na przykład w pierwszej klasie, aby zorganizować szkolenie dzieci w zakresie korzystania z modelu komunikacji „Mój (kot) może (skakać)”, możesz zaproponować następujące zadanie mowy: „Zły czarodziej zaczarował nasze ukochane zwierzęta. Aby ich odczarować (jest to motyw gry), musisz powiedzieć, co potrafią (to jest cel tej akcji mowy). Idąc za nauczycielem, który podaje przykład rozwiązania problemu komunikacyjnego, każdy uczeń opowiada o swoim zwierzęciu:

Nauczyciel: Mój pies potrafi biegać.

P1: Moja żaba potrafi skakać.

P2: Moja papuga potrafi latać.

Im więcej technik gry używa nauczyciel, tym ciekawsze są lekcje, tym mocniej materiał jest przyswajany. W ujęciu metodycznym gra komunikacyjna jest zadaniem edukacyjnym, które obejmuje zadania językowe, komunikacyjne i ruchowe. Na przykład gra „W SKLEPIE”

Na ladzie sklepu znajdują się różne elementy garderoby lub żywności, które można kupić. Studenci chodzą do sklepu, kupują to, czego potrzebują.

P1: Dzień dobry!

P2: Dzień dobry!

P 1: Czy masz czerwoną bluzkę?

P 2: Tak, mam. Oto jest.

P1: Bardzo dziękuję.

P2: Wcale nie.

P 1: Czy masz ciepły szalik?

P 2: Przepraszam, ale nie mam.

Tak więc grę traktujemy jako ćwiczenie sytuacyjno-wariacyjne, które stwarza możliwość wielokrotnego powtarzania próbki mowy w warunkach jak najbardziej zbliżonych do rzeczywistości. Komunikacja werbalna z jego nieodłącznymi cechami - emocjonalnością, celowością, wpływem mowy.

Gry przyczyniają się do realizacji następujących zadań metodycznych:

- tworzenie psychologicznej gotowości dzieci do komunikacji werbalnej;

- zapewnienie naturalnej potrzeby powtórnego powtarzania przez nich materiału językowego.

- przeszkolenie studentów w wyborze odpowiedniej opcji mowy;

Amerykański psycholog D. Mead dostrzegł w grze uogólniony model formowania się tego, co psychologowie nazywają „niezależnością” – osoby – zbiorem własnego „ja”. Gra to sfera wyrażania siebie, samostanowienia, samobadania, samorealizacji.

Istnieje gałąź medycyny i psychologii - terapia grami. Gra może zdiagnozować, poznać dziecko. Gra może zachęcić i zatwierdzić dziecko. Za pomocą gry możesz poprawić, poprawić, rozwinąć ważne właściwości psychologiczne u dzieci.

Metodyczne narzędzia kształtowania umiejętności komunikacyjnych obejmują zadania funkcjonalno-komunikacyjne, które obejmują odtwarzanie sekwencji logicznej w serii zdjęć lub fragmentów tekstu, wykrywanie brakujących elementów w obrazach i tekstach, formułowanie precyzyjnych instrukcji dla partnera w celu pomyślnego wykonania zadania , szukając odpowiedzi na pytanie, łącząc wszystkie czynniki znane pozostałym uczestnikom i nie tylko. Na przykład zadanie funkcjonalno-komunikacyjne „ Zbierz przysłowie Gospodarz odczytuje początek przysłowia, drużyny muszą je dokończyć. Jeśli odpowiedź jest prawidłowa, drużyna otrzymuje punkt.

Na przykład:

PRZYJACIEL W POTRZEBIE……

NIEZBĘDNY PRZYJAŹNI.

Zestaw narzędzi metodycznych kształtowania umiejętności komunikacyjnych na lekcjach języka angielskiego zawiera metodę świadomego tworzenia różnic w ilości informacji pomiędzy partnerami w komunikacji w języku obcym. Polega ona na nierównomiernym rozłożeniu pomiędzy partnerami komunikacji pewnych informacji, które muszą wymieniać w języku obcym, co stanowi zachętę do komunikacji. Na przykład uczniowie pracujący w parach proszeni są o uzupełnienie tabel brakami w nich, komunikując się ze sobą w języku obcym (bez pokazywania sobie nawzajem tabel). Obie tabele razem wzięte zawierają wszystkie informacje niezbędne do wykonania proponowanego zadania, ale każdy z uczniów ma w swojej tabeli tylko część tych informacji, przez co powstają między nimi różnice w ilości informacji.

Wykorzystując tę ​​technikę uczniowie porozumiewają się w języku obcym, skłaniani do wymiany informacji niezbędnych każdemu z nich do wykonania zadania postawionego przez nauczyciela – uzupełniania braków w tabeli.

Jednym z ważnych elementów składających się na narzędzia metodyczne kształtowania umiejętności komunikacyjnych na lekcji języka angielskiego jest zespół edukacyjno-metodologiczny (EMC).

Każdy nauczyciel-eksperymentator, w oparciu o swoje cechy i możliwości swoich uczniów, przyjmie twórcze podejście do procesu uczenia się, ale musi tworzyć w CMD, nie naruszając jego zasad.

Obecnie powstały specjalne zespoły edukacyjno-metodologiczne w języku angielskim. Wszystkie zawierają nie tylko podręcznik, ale także książkę dla nauczyciela, zeszyt ćwiczeń, kasety audio do pracy w klasie iw domu oraz materiały informacyjne.

UMK „Enjoy English 1” (autorzy M.Z. Biboletova, N.V. Dobrynina, E.A. Lenskaya) i „Enjoy English 2” (autorzy M.Z. Biboletova, N.V. Dobrynina, O.A. Denisenko, NN Trubanyova) są przeznaczone do nauczania języka angielskiego uczniów klas 1–1V, II–IV w liceum. Zaleca się, aby ten EMC był używany z programem nauczania, który przewiduje co najmniej 2 godziny języka obcego tygodniowo.

Za główny cel nauczania języka angielskiego w szkole podstawowej autorzy widzą kształtowanie u dzieci podstawowych umiejętności komunikacyjnych w oparciu o ich potrzeby i możliwości mowy.

Cała seria materiałów dydaktycznych „Enjoy English” jest zbudowana zgodnie z jedną koncepcją komunikacyjno-poznawczą, obejmuje szkoły podstawowe i średnie, zapewniając ciągłość między różne etapy nauczanie języka obcego. „Enjoy English 1” i „Enjoy English 2”, skierowane do uczniów szkół podstawowych, to dwie pierwsze części kursu angielskiego „Enjoy English”.

Każdy z podręczników z serii Enjoy English ma swoją fabułę. Zgodnie z fabułą „Enjoy English 1” uczniowie są aktorami teatru wędrownego, co pozwala im wielokrotnie odgrywać różowe typowe sytuacje komunikacyjne, takie jak „Wprowadzenie”, „Pozdrowienia”, „Spędzanie wolnego czasu z rodziną i przyjaciółmi ” itp. Szkolenie z tego podręcznika kończy się wystawieniem jednego ze spektakli, którego scenariusz znajduje się w Księdze Nauczyciela. Enjoy English 2 zaprasza uczniów do fascynującego świata angielskich bajek, w którym poznają nowe i znane postacie.

EMC "Enjoy English 1.2" oferuje technologie do nauczania wymowy, leksykalnych i gramatycznych aspektów mowy, które są szczegółowo opisane w podręcznikach dla nauczycieli.

Każdy z materiałów dydaktycznych do szkoły podstawowej z serii „Enjoy English” zawiera następujące elementy:

1. Książka dla ucznia.

2. Poradnik metodyczny dla nauczyciela dotyczący korzystania z podręcznika (Książka dla nauczyciela), który opisuje autorską koncepcję kursu i zawiera zalecenia dotyczące nauczania głównych rodzajów aktywności mowy, a także ogólnego planowania tematycznego, tabelę dystrybucja materiału lekcyjnego, przykładowe notatki z zajęć i scenariusze spektakli, które z powodzeniem wystawił i odegrały dzieci uczące się języka angielskiego w cyklu „Enjoy English”.

3. Zeszyt ćwiczeń.

4. Czytanie zeszytu zawartego w podręczniku „Enjoy English 2” jako załącznik.

5. Kaseta audio.

6. Zbiór piosenek „Gra – Piosenki” z kasetą audio, która zawiera ponad czterdzieści autentycznych piosenek i gier w języku angielskim. Proponowane piosenki i zabawy nawiązują do treści podręczników i mogą być wykorzystywane zarówno na zajęciach, jak i przy przygotowywaniu zajęć pozalekcyjnych.

Rozważając cechy wieku dla młodszych uczniów i specyfiki pracy w szkole podstawowej materiały dydaktyczne „Enjoy English 1” przewidują prezentację materiału lekcja po godzinie. uczniowie kierowali się nowoczesnymi metodami.

Tak więc zestaw narzędzi metodologicznych do kształtowania umiejętności komunikacyjnych młodszych uczniów na lekcjach języka angielskiego obejmuje różne sposoby nauczania języka: gry komunikacyjne, metody nauczania, zadania funkcjonalno-komunikacyjne, kompleksy edukacyjne i metodyczne, które są integralną częścią organizacji nauczanie języka angielskiego w szkole podstawowej.

Podsumowując wszystkie powyższe, możemy wyciągnąć następujące wnioski:

Rozwój umysłowy dziecka zaczyna się od komunikacji. Jest to pierwszy rodzaj aktywności społecznej, który pojawia się w procesie doskonalenia umiejętności komunikacyjnych i dzięki któremu młodszy uczeń otrzymuje informacje niezbędne do jego indywidualnego rozwoju. Komunikacja ma ogromne znaczenie w kształtowaniu ludzkiej psychiki, jej rozwoju i kształtowaniu rozsądnych, kulturowych zachowań.Dzięki komunikacji młodszy uczeń, dzięki szerokie możliwości do nauki, nabywa wszystkie swoje wyższe zdolności produkcyjne i cechy. Poprzez aktywną komunikację z rozwiniętymi osobowościami sam zamienia się w osobowość.

- Lekcje języka angielskiego nie tylko pozytywnie wpływają na rozwój funkcji umysłowych uczniów szkół podstawowych, ich wejście w kulturę powszechną poprzez komunikację w nowym dla nich języku, ale także kształtują umiejętności komunikacyjne u młodszych uczniów.

- Stosowane metody pracy przyczyniają się do rozwoju mowy dialogicznej, poszerzania horyzontów uczniów, podtrzymywania zainteresowania nauką języka angielskiego.

2 . Eksperymentalna i praktyczna praca nad rozwojem umiejętności komunikacyjnych na lekcjach języka angielskiego

2.1 Analiza doświadczenia zawodowego nauczyciela Malkevicha S.V. w kształtowaniu umiejętności komunikacyjnych na lekcjach języka angielskiego

Konieczne jest powtórzenie hipotezy naszego badania. Naszym zadaniem było ustalenie, czy stosowanie różnych metod i metod organizacji procesu edukacyjnego przyczynia się do kształtowania umiejętności komunikacyjnych uczniów. Aby potwierdzić naszą hipotezę i zgodnie z celem tej tezy, zastosowaliśmy określone metody badań pedagogicznych. Rozwiązując postawiony problem, wyszliśmy z zasady wielorakich metod badawczych. Zasada ta oznacza, że ​​do rozwiązania przedstawionego problemu zastosowaliśmy nie jedną, a kilka metod. Przyjrzyjmy się im bardziej szczegółowo. Pisząc rozdział I tej pracy, przestudiowaliśmy dość dużą ilość literatury pedagogicznej, metodologicznej i specjalnej dotyczącej problemu rozwijania umiejętności komunikacyjnych na lekcjach języka angielskiego.

W ciągu trzech lat na jedenaście lekcji uczęszczali nauczyciele języka angielskiego w szkole podstawowej. W tym samym czasie używali metody empiryczne badania, w szczególności: metody obserwacji, rozmowy z nauczycielami i uczniami, badanie doświadczenia pedagogicznego nauczycieli gimnazjum nr 1 i gimnazjum nr 4 MOU miasta Azowa na temat, który badamy. Ponadto zastosowaliśmy eksperymentalne i socjologiczne metody badań pedagogicznych: diagnostykę psychologiczno-pedagogiczną klasy, ankietę i statystyczne przetwarzanie uzyskanych danych. Kolejnym etapem naszej pracy było badanie doświadczenia pedagogicznego nauczyciela języka angielskiego ze szkoły średniej MOU nr 4 miasta Azowa, Malkevich S.V., gdzie następnie przeszła praktykę pedagogiczną. Podsumowując doświadczenie pedagogiczne nauczyciela języka angielskiego tej szkoły, odwiedziliśmy serię lekcji. Jednocześnie starali się zrozumieć przyczyny skuteczności pracy nad rozwojem umiejętności komunikacyjnych, nauczyć się samodzielnie opracowywać system lekcji na dany temat, dowiedzieć się, jak określić strukturę oddzielnej lekcji i rozsądnie wybrać nauczanie metody w celu zwiększenia aktywności uczniów. W wyniku obserwacji procesu pedagogicznego, rozmów z uczniami i nauczycielami zebrałem ciekawy materiał na ten temat.

Na przykład lekcja na temat „Sklep z zabawkami” [zob. załącznik nr 1], został poświęcony zapoznaniu się z pytaniem „Czy chcesz…?” i odpowiedzi na to "Tak, Ido" i "Nie, Idon`t". Cele tej lekcji miały na celu trening umiejętności mowy dialogicznej.

Najpierw nauczyciel i uczniowie przywitali się po angielsku:

– Dzień dobry chłopcy! Dzień dobry dziewczyny!

(Dzień dobry, Swietłana Wiktorowna!)

Następnie nauczyciel, a za nim chłopaki w chórze, wypowiedział wierszyk:

Dzień dobry dzień dobry!

Dzieńdobry!

Dzień dobry, drogie dzieci!

Cieszę się, że cię widzę!

(Dzień dobry dzień dobry!

Dzieńdobry!

Dzień dobry, drogi nauczycielu!

Cieszymy się, że Cię widzimy!)

Po przywitaniu uczniowie na zmianę zadawali sobie nawzajem pytania i odpowiadali:

Jak się masz, Leno? (Czuję się dobrze, dzięki).

Jak się masz Katio? (Czuję się dobrze, dzięki). itp.

Ćwiczenia fonetyczne miały na celu poprawę umiejętności mówienia. Nauczyciel zaprosił uczniów do powtarzania dźwięków za nim w chórze, naśladując różne zwierzęta.

Podczas ćwiczeń mowy uczniowie powtarzali wyuczone dźwięki i litery. angielski alfabet, które następnie zostały wykorzystane w nauce piosenki „TheAlphabet”.

Interesująca była praca nad tematem tej lekcji. Swietłana Wiktorowna prowadziła dialog ze studentami, działając jako sprzedawca zabawek. Nauczyciel do każdego zadania dołączył komunikatywną instrukcję oraz, jeśli to konieczne, przykłady realizacji.

Co powiesz sprzedawcy, gdy przyjdziesz do sklepu? Zgadza się, najpierw musisz się przywitać, a następnie powiedzieć sprzedawcy, co chcesz kupić. Jak o tym mówisz? Chcę kota. Teraz zacznijmy grać.

Uczniowie na zmianę podchodzili do stołu nauczyciela, witali go i mówili, jaką zabawkę chcą kupić.

Dzień dobry, Swietłana Wiktorowna!

Dzień dobry Kola!

- Jak się masz?

– W porządku, dzięki. Chcę kota.

– Weź to, proszę.

- Zapraszamy. PA pa.

Po narysowaniu dialogów nauczycielka zaprasza uczniów, aby w imieniu zabawki opowiedzieli, co chce zrobić.

Po zapoznaniu się z pytaniem „Czy chcesz…?” i odpowiedzi na to „Tak, Ido” i „Nie, Idon`t” uczniowie wykorzystali je w ustnym zadaniu, które rozwija umiejętności mowy dialogowej.

Prace domowe wpisują się logicznie w strukturę lekcji i zakładają pracę indywidualną, podobną do pracy w klasie.

Szczególnie zainteresowała mnie lekcja najbardziej związana z tematem naszych badań. Celem lekcji „Rozmowa Królika i Kubusia Puchatka” było nauczenie mowy dialogicznej.

Lekcja rozpoczęła się od powitania.

- Dzień dobry dzieci! (Dzień dobry, Swietłana Wiktorowna!)

– Cieszę się, że cię widzę! (Cieszymy się, że cię też widzimy.)

Nauczyciel podał cele lekcji. Podczas ćwiczeń fonetycznych uczniowie ćwiczyli swoje umiejętności mowy. Duże znaczenie w kształtowaniu umiejętności komunikacyjnych miała rozgrzewka mowy. Nauczyciel zadawał pytania w szybkim tempie. Uczniowie zostali poproszeni o udzielenie odpowiedzi na jego pytania.

– Dzisiaj chcę odpowiedzieć na moje pytania.

Bądź szybki i aktywny.

– Lubisz jeść jajka?

– Czy twoja mama lubi marchewki?

– Chcesz pić sok jabłkowy?

– Czy twój brat lubi owsiankę?

Powtórka studiowanego słownictwa była umiejętnie i zabawnie zorganizowana. Uczniowie stali w kręgu, nauczyciel w centrum kręgu. Nauczyciel rzucił piłkę do ucznia i zawołał słowo po rosyjsku. Uczniowie na zmianę łapali piłkę i tłumaczyli słowo na angielski. (Proszę - proszę, powiedz - powiedz, duży - duży itp.).

To ćwiczenie zainteresowało dzieci.

Na etapie doskonalenia umiejętności mowy ustnej w prace zaangażowani byli wszyscy studenci. Nauczycielowi udało się zaktywizować dzieci. Chłopaki otrzymali początek zdań i zaproponowali własne opcje uzupełniania tych fraz.

Nauczanie mowy dialogowej polegało na podzieleniu przez uczniów dialogu na pary i odgrywaniu dialogu przez pięć minut. [Szczegółowe streszczenie jednej z lekcji Malkevich S.V. podano w załączniku nr]

Po lekcjach angielskiego odbyła się rozmowa z uczniami o ich wrażeniach po przestudiowaniu tematu, o postępach w nauce języka angielskiego, byliśmy zainteresowani ich opiniami na temat lekcji. Większość uczniów jest zainteresowana tematem i aktywnie uczestniczy w lekcji. Uczniom zaoferowano ankiety w celu określenia ich stosunku do języka angielskiego.

Największe zainteresowanie wśród studentów wzbudziły zadania komunikacyjne związane z komunikacją w języku obcym. Uczniowie lepiej zapamiętują słowa, jeśli muszą ich używać w mowie. Dialog na lekcji języka angielskiego służy im jako motyw do nauki nowych słów.

Wyniki pokazują, że techniki komunikacyjne są ulubioną aktywnością uczniów w klasie.

Zainteresowała mnie również opinia nauczyciela na temat kształtowania umiejętności komunikacyjnych u uczniów. Svetlana Viktorovna uważa, że ​​dialog w łatwej, zrelaksowanej formie pozwala uczniom usunąć bariery komunikacyjne w komunikacji, zwiększyć głośność praktyki mowy. We wczesnych latach nauki uczniowie lubią wyimaginowane sytuacje z elementami odgrywania ról. To na tym etapie sytuacje związane z mową mogą zwiększyć efekt uczenia się.

Możemy więc mówić o skuteczności wykorzystania ćwiczeń i zadań komunikacyjnych na lekcji języka angielskiego w szkole podstawowej, ponieważ rozwijanie umiejętności komunikacyjnych na lekcji jest jednym z najważniejszych zadań każdego nauczyciela.

W rezultacie uczniowie odczuwają przypływ emocji, pozytywne nastawienie i chęć do nauki języka angielskiego.

2.2 Skuteczność praktycznej pracy nad rozwojem umiejętności komunikacyjnych młodszych uczniów

Ważną częścią naszej pracy dyplomowej było opracowanie i prowadzenie badań pedagogicznych. Chcieliśmy dokładniej scharakteryzować badane zjawisko pedagogiczne (rozwój umiejętności komunikacyjnych), badając jego związek z innymi zjawiskami oraz określić najskuteczniejsze warunki ich wykorzystania.

W celu pomyślnego przeprowadzenia badań pedagogicznych wybrano 4 klasy „A” i 4 „B” szkoły podstawowej nr 4 miasta Azowa. Podajmy krótki opis psychologiczno-pedagogiczny tych grup uczniów.

4 klasa "A".

1. MOU gimnazjum nr 4

2. W klasie jest 12 osób, z czego troje to dzieci uzdolnione, pięć osób z upośledzony, pozostała czwórka to zwykłe dzieci.

3. Spośród nich siedem dziewczynek i pięciu chłopców.

5. W tym zespole organizowana jest grupa dzieci, co jest atutem zajęć. Składa się z pięciu osób: dyżurnych, kulturalnych, sportowych i edukacyjnych oraz naczelnika, który odpowiada za działalność klasy.

6. Klasa powinna być sklasyfikowana jako umiarkowanie zdyscyplinowana. Poziom wychowania odpowiada normom zachowania akceptowanym w szkole. Nie wszyscy uczniowie w klasie biorą udział w pracy socjalnej.

7. W zespole wykształciły się korzystne relacje interpersonalne, nie ma przejawów niechęci uczniów do siebie.

8. W klasie istnieje system tradycji. Dzieci zawsze gratulują kolegom z klasy z okazji urodzin, co roku dziewczynki dają chłopcom prezenty dwudziestego trzeciego lutego, a one z kolei przygotowują niespodzianki dla dziewczynek ósmego marca.

4 klasa „B”

1. MOU gimnazjum nr 4

2. Łącznie w klasie jest 15 osób, z czego pięć to dzieci uzdolnione, dwie osoby niepełnosprawne, reszta to zwykłe dzieci.

3. Spośród nich osiem dziewczynek i siedmiu chłopców.

4. Średni wiek 10-letni studenci.

5. W tym zespole wyróżnia się grupę dzieci, co jest atutem klasy. W skład grupy wchodzą: dyżurny, kulturalny, sportowy i oświatowy, a także naczelnik, który odpowiada za utrzymanie dyscypliny w klasie.

6. Klasa jest bardzo zdyscyplinowana. Cała klasa bierze czynny udział w życiu społecznym szkoły.

7. W 4 „B” korzystnych relacjach interpersonalnych nie obserwuje się przejawów niechęci do siebie uczniów.

8. W klasie wykształcił się system tradycji. Dzieci świętują „Urodziny”. Na koniec roku szkolnego, zebrawszy całą klasę, wyruszają na wędrówkę. Jest obchodzony corocznie 8 marca i dwudziestego trzeciego lutego.

W trakcie praktyki licencjackiej w celu potwierdzenia postawionej hipotezy przeprowadziłam diagnozę poziomu rozwoju umiejętności komunikacyjnych w nauce języka angielskiego. W tym celu ustaliłem początkowy poziom umiejętności komunikacyjnych według pięciu kryteriów. Kryteria te obejmują:

1. Użycie angielskich wyrażeń komunikacyjnych.

2. Umiejętność zadawania pytań z uwzględnieniem słownictwa młodszych uczniów.

3. Umiejętność odpowiadania na pytania bez wychodzenia poza program nauczania.

4. Umiejętności operacyjne język oznacza w celach komunikacyjnych.

5. Aktywność poznawczo-mowa uczniów.

Początkowy poziom umiejętności komunikacyjnych w klasie 4 „A” przedstawia poniższa tabela.

PEŁNE IMIĘ I NAZWISKO. student	1	2	3	4	5
1. Brodski G.	3	4	0	2	3	2,4
2. Tajdaczenko I.	2	4	3	3	2	2,8
3. Dowgopol Ł.	3	2	3	0	2	2
4. Iniew I.	2	3	2	2	0	1,8
5. Koshmanova V.	2	4	3	3	3	3
6. Matsarenko E.	3	4	3	2	0	2,4
7. Karina S.	3	2	0	0	3	1,6
8. Pluzhnikova Yu.	3	2	2	3	0	2
9. Fitsin A.	3	2	3	3	2	2,6
10. Czechowa M.	3	3	0	3	2	2,2
11. Szyszkin R.	3	3	3	2	3	2,8
12. Shupikova N.	3	3	3	2	3	2,8
	2,75	3	2,08	2,08	1,9	2,4

Oceniłem poziom umiejętności komunikacyjnych uczniów w systemie pięciopunktowym:

„0” – w ogóle nie posiadasz umiejętności komunikacyjnych według tego kryterium;

„1” - prawie nie posiadam;

„2” - niski poziom biegłości;

„3” - zadowalający poziom biegłości;

„4” - dobry poziom biegłości;

„5” to doskonały wskaźnik biegłości w zakresie poziomu umiejętności komunikacyjnych uczniów.

Średnia ocen za używanie przez uczniów wyrażeń komunikatywnych w języku angielskim wynosi 2,75 pkt. Spośród nich trzy osoby miały niski poziom biegłości w umiejętnościach komunikacyjnych, a reszta była zadowalająca. Według drugiego kryterium czwórka uczniów wykazała się niskim poziomem, kolejna czwórka uczniów wykazała się poziomem zadowalającym, reszta dzieci dobrze umie zadawać pytania, więc średni wynik wyniósł 3 punkty. Zgodnie z kolejnym kryterium zauważono, że trzy osoby w ogóle nie posiadały umiejętności odpowiedzi na pytania, dwie miały niski poziom w tym kryterium, a siedmiu uczniów miało poziom zadowalający. Pięć osób posiadało na niskim poziomie umiejętność posługiwania się środkami językowymi do celów komunikacyjnych, tyle samo wykazywało satysfakcjonującą wiedzę, a dwóch uczniów w ogóle tej umiejętności nie posiadało. W wyniku obserwacji okazało się, że według kryterium trzeciego i czwartego średni wynik wynosi – 2,08 pkt. Według ostatniego kryterium troje dzieci w ogóle nie wykazywało aktywności mowy-poznawczej, niski poziom wykryto u czterech uczniów, pięcioro zostało ocenionych dostatecznie. Aktywność mowy-poznawcza uczniów wynosiła średnio 1,9 punktu. Tym samym średni wynik uczniów w klasie 4 „A” według pięciu kryteriów poziomu umiejętności komunikacyjnych wynosi 2,4 punktu. Podobnie zapisałem początkowy poziom umiejętności komunikacyjnych w 4 klasie „B”.

PEŁNE IMIĘ I NAZWISKO. student	1	2	3		4	5	Średnia na ucznia
1. Guro A.	5	4	3		2	3	3,4
2. Strelchenko A.	3	5	3		4	3	3
3. Karpowa E.	4	3	4		1	3	3
4. Simanenkova Yu.	4	2	4		1	3	2,8
5. Kihai K.	3	5	4		4	4	4
6. Myascheryakova A.	4	5	3		3	2	3,4
7. Stukanow S.	4	3	1		1	3	2,4
8. Kotowa E.	4	3	3		4	1	3
9. Gromow A.	4	3	3		4	3	3,4
10. Popowa Ja.	4	4	1		4	3	3,2
11. Winogradow W.	4	5	3		3	3	3,6
12. Wieliczko N.	5	4	3		3	4	3,8
13. Łukjanenko T.		2	3		4	1	2,8
14. Zacharczewskaja E.	3	3	4	3		4	3,4
15. Romanowska V.	2	1	3	2		3	2,2
Średnia ocena dla każdego kryterium	3,8	3,5	3	2,9		2,9	3,16

W tej klasie średni wynik za posługiwanie się angielskimi wyrażeniami komunikacyjnymi wyniósł 3,8 punktu. Spośród nich jedna osoba miała niski poziom biegłości w zakresie umiejętności komunikacyjnych, trzy miały poziom zadowalający, dziewięć miało dobry, a tylko dwie doskonale posługiwały się wyrażeniami komunikacyjnymi. Według drugiego kryterium dwoje uczniów wykazało niski poziom, kolejnych pięciu uczniów wykazało poziom zadowalający, troje uczniów dobrze zadawało pytania, a czworo doskonale władało tą umiejętnością, więc średni wynik wyniósł 3,5 punktu. Zgodnie z kolejnym kryterium zauważono, że dwie osoby prawie w ogóle nie potrafiły odpowiedzieć na pytania, dziewięć miało w tym kryterium poziom zadowalający, a czworo uczniów było dobrych. Trzy osoby prawie nie posiadały umiejętności posługiwania się środkami językowymi do celów komunikacyjnych, dwie wykazały niski poziom umiejętności, czterech uczniów - poziom zadowalający, sześciu - poziom dobry. W wyniku obserwacji okazało się, że według kryterium trzeciego – 3, a według kryterium czwartego – 2,9 pkt. Według ostatniego kryterium, dwoje dzieci prawie nie miało aktywności poznawczo-mowy, niski poziom wykryto u jednego ucznia, dziewięć zostało ocenionych dostatecznie, trzy dobrze. Aktywność mowy-poznawcza uczniów wynosiła średnio 2,9 punktu. Tak więc średni wynik uczniów w klasie 4 „A” według pięciu kryteriów poziomu umiejętności komunikacyjnych wynosi 3,16 pkt.

Ten sam materiał możemy wyświetlić w postaci wykresu, na którym dane prezentowane są w punktach.

Aby udowodnić skuteczność praktycznej pracy nad rozwojem umiejętności komunikacyjnych w klasie IV „B” zastosowałam metody i techniki komunikacyjne, a w klasie IV „A” prowadziłam tradycyjne lekcje.

Każda lekcja w 4 „B” zaczynała się od wyrażeń w klasie. [cm. dodatek 2] Np. dzień dobry, (popołudnie), przyjaciele; Wstań proszę; usiądź, proszę i wyrażeń etykiety mowy. [cm. dodatek 3]. W szczególności zastosowano gry komunikacyjne.

Na lekcjach uczniowie zapoznawali się z dużą liczbą jednostek leksykalnych. Ważną pomocą w opanowaniu tych słów była gra „Nauczyciele i uczniowie”. Uczeń w roli nauczyciela zadawał uczniowi pytania, pokazując obrazek z wizerunkiem określonego tematu, na który odpowiadał. Następnie gracze zamienili się miejscami. Próbowałem połączyć źle przygotowane z dobrze przygotowanym. [cm. dodatek 4].

Posłużyłem się przykładami zadań projektowych na początkowym etapie nauczania języka obcego. W tym celu dzieciom zaoferowano różne opcje badania ankietowego. [cm. Załącznik nr 5]. Na przykład: „Zapytaj znajomych, a następnie powiedz, kto co je (pije), co na śniadanie (obiad, kolację). Wypełnij poniższy formularz” (pisze na tablicy):

Cel lekcji na temat „Mój przyjaciel” [zob. Załącznik 6], była automatyzacja umiejętności posługiwania się typowymi pytaniami. Aby powtórzyć pytanie: Czy chciałbyś…? Dzieci odgadły życzenia: „magiczną różdżkę” przekazano wzdłuż łańcucha.

Aby skonsolidować inne pytania, uczniom zaproponowano grę

"BĄDŹ OSTROŻNY". Dzieci musiały poprawnie zrozumieć znaczenie i odpowiedzieć na pytania.

A. Czy chłopiec może pływać? P. Czy ryby żyją w morzu?

Czy kot może latać? Czy książki śpiewają?

Czy ryba może biec? Mieszkasz na drzewie?

Czy ptak może latać? Czy Pete uprawia sport?

Cała klasa aktywnie uczestniczyła w lekcji, z zainteresowaniem zadawała pytania i odpowiadała na nie. Nawiązując komunikację w języku angielskim, uczniowie nie odczuwali strachu przed popełnieniem błędu i starali się zrealizować tę czy inną intencję komunikacyjną wszelkimi dostępnymi im środkami.

Dodatkowo zastosowałam inne metody pracy, które przyczyniają się do rozwoju umiejętności komunikacyjnych u młodszych uczniów, które są podane w załączniku.

Po pracy nad rozwojem umiejętności komunikacyjnych zanotowałem następujące wyniki. W klasie 4 "A":

PEŁNE IMIĘ I NAZWISKO. student	1	2	3	4	5	Średnia na ucznia
1. Brodski G.	4	4	2	2	3	3
2. Tajdaczenko I.	2	4	3	3	2	2,8
3. Dowgopol Ł.	3	2	3	0	2	2
4. Iniew I.	2	3	4	2	0	2,2
5. Koshmanova V.	2	4	3	3	3	2,8
6. Matsarenko E.	4	4	3	3	0	2,8
7. Karina S.	3	3	0	0	3	1,8
8. Pluzhnikova Yu.	3	2	2	3	0	2
9. Fitsin A.	3	2	3	3	2	2,6
10. Czechowa M.	4	3	0	3	2	2,4
11. Szyszkin R.	3	4	3	3	3	3,2
12. Shupikova N.	3	3	3	2	3	2,8
Średnia ocena dla każdego kryterium	3	6,3	2,4	2,25	1,9	2,5

W wyniku ponownej diagnozy średni wskaźnik używania angielskich wyrażeń komunikatywnych wśród uczniów klas IV „A”, w których nie stosowano technik komunikacyjnych, wzrósł jedynie o 0,25 punktu. Na umiejętność zadawania pytań - o 3,3 pkt. Wskaźnik następne kryterium- o 1 punkt. Aktywność myślowo-mowa uczniów utrzymywała się na tym samym poziomie.

PEŁNE IMIĘ I NAZWISKO. student	1	2	3			4	5	Średnia na ucznia
1. Guro A.	5	4	5			4	3	4,2
2. Strelchenko A.	5	5	5			4	3	4,4
3. Karpowa E.	4	4	4			3	4	3,8
4. Simanenkova Yu.	4	3	4			3	5	3,8
5. Kihai K.	3	5	5			4	4	4,2
6. Myascheryakova A.	4	5	4			3	2	3,6
7. Stukanow S	4	4	4			4	5	4,2
8. Kotowa E.	4	5	4			4	4	4,2
9. Gromow A.	4	3	3			4	3	3,4
10. Popowa Ja.	5	5	1			5	5	4,2
11. Winogradow W.	4	5	5			4	3	4,2
12. Wieliczko N.	5	4	3			3	4	3,8
13. Łukjanenko T.	4	5	5			4	3	4,2
14. Zacharczewskaja E.	5	3		4	3		4	3,8
15. Romanowska V.	4	4		4	3		3	3,6
Średnia ocena dla każdego kryterium	4,2	4,3		4	3,7		3,7	4

A więc uczniowie klasy IV „B”, w której stosowano techniki komunikacyjne,

średni wynik za używanie angielskich wyrażeń komunikatywnych wzrósł o 0,4 punktu. Na umiejętność zadawania pytań - o 0,8 pkt. Wskaźnik kolejnego kryterium to 0,32 pkt. Aktywność mowy uczniów – o 0,8 pkt.

Otrzymane dane przedstawiliśmy w postaci wykresów.

Rozwój umiejętności komunikacyjnych według tych kryteriów można wyraźnie przedstawić w postaci wykresów.

4 klasa „A”

4 klasa „B”

Wyniki pokazały, że dzieci znacznie lepiej przyswajały tematy, w których używany był dialog. Znacznie niższe okazały się wskaźniki dla tematów badanych w tradycyjny sposób.

Możemy więc mówić o skuteczności wykorzystania ćwiczeń i zadań komunikacyjnych na lekcji języka angielskiego w szkole podstawowej, ponieważ rozwijanie umiejętności komunikacyjnych na lekcji jest jednym z najważniejszych zadań każdego nauczyciela. W rezultacie uczniowie odczuwają przypływ emocji, pozytywne nastawienie i chęć do nauki języka angielskiego.

Wniosek

Na podstawie materiałów badawczych przeprowadzonych w metodyce nauczania języka obcego dotyczących problemu rozwijania umiejętności komunikacyjnych na lekcjach języka angielskiego, wykorzystania różnych metod nauczania Komunikacja werbalna można stwierdzić, że obecnie zadanie pozostaje w polu widzenia, które ma rozwiązać wstępne nauczanie tego przedmiotu, czyli rozwijanie umiejętności komunikacyjnych. Oznacza to, że uczniowie mają nie tylko umiejętności praktyczne, ale także pewne cechy osobowości: towarzyskość, luźność, chęć nawiązania kontaktu, umiejętność interakcji w zespole i tak dalej. Lekcje języka angielskiego zapewniają dzieciom wejście w kulturę uniwersalną poprzez komunikację w nowym dla nich języku, kształtują umiejętności komunikacyjne u młodszych uczniów.

Stosowane metody pracy przyczyniają się do rozwoju mowy dialogicznej, poszerzania horyzontów uczniów, podtrzymywania zainteresowania nauką języka angielskiego.

Teoretycznie praca ta wykazała, że: współczesna teoria a praktyka nauczania języka obcego ma wyraźną orientację komunikacyjną, co przyczynia się do wszechstronnego rozwoju jednostki, rozwoju wartości duchowych uczniów. Podejście komunikacyjne odpowiada tym nowoczesnym trendom w metodologii, a mianowicie obejmuje:

1. Orientacja mowy w szkoleniu.

2. Uwzględnienie cech indywidualno – psychologicznych ucznia z wiodącą rolą jego aspektu osobistego.

3. Aktywność mowy jako ciągłe włączanie uczniów w proces komunikowania się w formie bezpośredniej (werbalnej) lub pośredniej (mentalnej).

4. Funkcjonalne podejście do doboru materiałów edukacyjnych.

Te główne zapisy podejścia komunikacyjnego znalazły odzwierciedlenie w opracowanym zestawie ćwiczeń i zostały praktycznie wdrożone w opracowaniu.

Na podstawie materiału badawczego udowodniono, że stosowanie różnorodnych metod i technik organizowania procesu edukacyjnego jest skutecznym sposobem rozwijania umiejętności komunikacyjnych ukierunkowanych na praktyczne wdrożenie w warunkach naturalnej komunikacji, a istniejący zestaw ćwiczeń może służyć jako: praktyczny przewodnik służy do rozwijania komunikacyjnej strony mowy na początkowym etapie szkolenia.

Lista wykorzystanych źródeł

1. Andreeva L.N. Psychologia społeczna. M.: Wydawnictwo Oświecenia, 1993. 43 s.

2. Andrienko K.L. Psychologia społeczna. M.: Wydawnictwo Oświecenia, 1993. 46 s.

3. Antonyan T.G., Kalinina S.I. Mozaika metodologiczna // IYaSH // 2008. Nr 4. s. 53.

4. Barbar MP Rozwój umiejętności komunikacyjnych na lekcjach języka angielskiego. M.: Wydawnictwo Oświecenia, 1992. 12 s.

5. Biboletova M.Z. UMK „EnjoyEnglish”, 2004. 35 s.

6. Galskova N.D. Teoria i praktyka nauczania języków obcych w szkole podstawowej. M.: Wydawnictwo Oświecenia, 2006.59 s.

7. Norma państwowa w językach obcych. 2006.18 s.

8. Burdina MI Organizacja procesu nauczania w językach obcych w szkole podstawowej // IYaSH // 2001. nr 2. S. 23.

9. Gamezo M.V., Matyukhina M.V., Mikhalchik T.S. psychologia rozwojowa i wychowawcza. M.: Wydawnictwo Oświecenia, 1992. 38 s.

10. Denisenko O.A. Angielski w szkole. M.: Wydawnictwo Oświecenia, 2005. 42 s.

11. Zima V.N. Psychologia pedagogiczna. M.: Wydawnictwo Prosveshchenie, 217, 249, 316 s.

12. Zotov Yu.B. Organizacja nowoczesna lekcja. M.: Wydawnictwo Oświecenia, 1994. 37 s.

13. Kitaygorodueva G.A. Metody intensywnej nauki M.: Wydawnictwo Prosveshchenie. 152 pkt.

14. Kolker Ya.M., Ustanova E.S., Enalieva T.M. Metody nauczania języka obcego. M.: Wydawnictwo Oświecenia, 2003,62 s.

15. Leontieva M.R. O nauce języków obcych w instytucjach edukacyjnych // IYaSH // 2000. Nr 5. S.17.

16. Mukhina K.V. Psychologia. M.: Wydawnictwo Oświecenia, 2001. 249–321, 356 s.

17. Passov E.I. Komunikatywna metoda nauczania języka obcego. M.: Wydawnictwo Oświecenia, 1991. 214 s.

18. Passov E.I. Problemy komunikacyjnych metod nauczania czynności mowy w języku obcym. M.: Wydawnictwo Woroneż, 1992. 96 s.

19. Passov E.I. Progresywna koncepcja nauczania języków obcych. Moskwa: Wydawnictwo Tytułowe, 2000. 47 s.

20. Passov E.I. Technika komunikacyjna. M.: Wydawnictwo ARKTI, 2005. 28 s.

21. Rokhmaninow I.V. Główne kierunki w metodyce podejść do nauczania języków obcych. M.: M.: Wydawnictwo Prosveshchenie, 1991. 21 s.

22. Rogova G.V. Metody nauczania języków obcych w szkole średniej. M.: Wydawnictwo Oświecenia, 1991. 52 s.

23. Rubenstein SL Podstawy psychologii ogólnej. M.: Wydawnictwo Oświecenia, 1994. 43 s.

24. Sawczenko G.A. Rozwój umiejętności komunikacyjnych na lekcjach języka angielskiego. M.: Wydawnictwo Panorama, 2006. 62 s.

25. Sołowcowa E.I., Kamenetskaya N.P. O nauczaniu języków obcych na obecnym etapie // IYaSH // 2004. nr 3. s. 61, 35, 48, 81.

26. Skalkin V.L., Jakowlenko O.I. Co oznacza język obcy jako przedmiot uczenia się i wiedzy // IYaSh // 1994. Nr 1. str. 10.

27. Filatov W.P. Metody nauczania języka obcego. M.: Wydawnictwo Phoenix, 1993. 404 -408 s.

27. Filozoficzny słownik encyklopedyczny. M.: Wydawnictwo Phoenix, 1983,68 s.)

FORMACJA KOMUNIKACYJNA

UMIEJĘTNOŚCI I UMIEJĘTNOŚCI

NA LEKCJACH ANGIELSKIEGO

We współczesnym świecie trudno wyobrazić sobie życie bez komunikacji. Potrzeba komunikacji jest niezbędną koniecznością. To właśnie na lekcji języka obcego nauczyciel może i powinien kształtować i rozwijać kompetencje komunikacyjne uczniów, czyli gotowość uczniów do komunikowania się, do osiągnięcia wzajemnego zrozumienia w komunikacji. Rozwój umiejętności porozumiewania się w języku obcym jest jednym z głównych celów nauczania języków obcych w szkole.

Na lekcjach języków obcych uczniowie uczą się żądać i zgłaszać informacje. Tak więc w piątej klasie dzieci chętnie pytają się nawzajem o zainteresowania i hobby swoje i swoich rodzin. W 10 klasie, pracując nad tekstem „Na obozie międzynarodowym”, uczniowie reprezentowali „swoje” kraje: Wielką Brytanię, Kanadę, Australię, Nową Zelandię, USA i Rosję oraz odpowiadali na pytania swoich przyjaciół. Pytania wymagały nie krótkich odpowiedzi „tak”, „nie”, ale pełnych, opartych na znajomości kultury, systemu edukacji, polityki i ekonomii, geografii i zabytków tych krajów.

Umiejętności komunikacyjne kształtują się podczas wspólnych działań uczniów. Można to zrobić z większym powodzeniem, korzystając z technologii projektowania. Podczas pracy nad projektem grupowym istnieje potrzeba komunikacji, umiejętności dzielenia się obowiązkami i organizowania wzajemnej pomocy. Wszystkich członków grupy łączy wspólny cel - przygotowanie projektu i przedstawienie go klasie.

Bardzo ważne jest, aby nauczyć dzieci prawidłowej oceny pracy swoich kolegów z klasy, zaczynając od pozytywnych chwil, od tego, co im się podobało. Uczę chłopaków nagradzać swoich znajomych brawami za prezentację.

Kompetencja komunikacyjna obejmuje zdolność uczniów do wyrażania swoich opinii, zgody i niezgody / Myślę, że masz rację; Myślę tak samo; Nie do końca się z tobą zgadzam; Nie sądzę; Obawiam się, że się mylisz itp. / wystaw ocenę, wyraź swoje uczucia i emocje. Nauczyciel wraz z uczniami realizuje tę funkcję zorientowaną na wartości za pomocą reakcji emocjonalnych: „Och! TAk! Fajny!

Ucząc się angielskiego, studenci zapoznają się z kulturą kraju, z jego etykietą mowy. Wiedzą, że pytając nieznajomego, trzeba powiedzieć: „Przepraszam, czy mógłbyś mi powiedzieć…? „Przepraszam, czy mógłbyś mi pomóc….?” itp. Dzięki tej pracy uczniowie starają się przenieść piękno języka angielskiego na podobne sytuacje komunikacyjne w ich ojczystym języku.

Do realizacji tych funkcji porozumiewania się za pomocą języka obcego konieczne jest opanowanie tych środków, umiejętność posługiwania się nimi w głównych rodzajach czynności mowy (słuchanie, czytanie, mówienie i pisanie), znajomość cech mowy i zachowania niemowe, być w stanie posiąść tę wiedzę, umiejętności i zdolności.

Planując każdą lekcję, wychodzę od głównej metodycznej zasady nauczania języka obcego - zasady komunikacji, angażującej dzieci w rzeczywisty proces komunikacji.

Oferuję kilka technik z mojej praktyki w zakresie kształtowania umiejętności komunikacyjnych.

Praca grupowa.

Cel przyjęcia:

kształtować umiejętność formułowania i obrony własnego zdania;

uwzględniać różne opinie i interesy partnerów i uzasadniać własne stanowisko;

budować jasne oświadczenia dla partnerów;

używać mowy do regulowania zachowania mowy;

zbudować wypowiedź monologową, posiadać dialogiczną formę wypowiedzi.

Rodzaj lekcji: (KU); (GÓRA i OZ)

Etap lekcji: uogólnianie, powtarzanie, systematyzacja wiedzy.

Opis recepcji.

Skład grupy może być wielopoziomowy lub jednopoziomowy, w zależności od celu, jaki stawia sobie nauczyciel. Dzieci z każdej grupy wspólnie dyskutują i wykonują zadania. Po dyskusji grupa instruuje jednego członka grupy, aby zdał sprawozdanie z wyników pracy, ale każdy członek grupy ma prawo do uzupełnienia lub zmiany.

Organizując interakcję w grupie:

Na lekcji powstaje pewien nastrój emocjonalny, w którym uczeń nie boi się wyrażać swoich przemyśleń na ten temat, a nawet o czymś nieznanym, nieznanym;

Uczniowie skuteczniej opanowują nawet trudne dla nich umiejętności mówienia właśnie we współpracy z rówieśnikami;

Uczniowie rozumieją ich znaczenie dla pomyślnego wykonania zadania całej grupy. Jednocześnie dziecko rozwija umiejętności i zdolności komunikacji i współpracy, co niewątpliwie rozwija motywację do nauki języka.

Współpracując w grupie uczniowie uczą się uwzględniać opinie członków grupy i planować ich zachowania mowy.

Własne doświadczenie.

Lekcja w 10 klasie „Australia – kraj tajemnic”, w której uczniowie nie tylko wymieniali wrażenia niesamowite fakty ale także zadawali sobie nawzajem pytania dotyczące tego kraju.

W piątej klasie na lekcji - konkurs „W świecie zwierząt” jedna drużyna musiała stworzyć mapę „Świat zwierząt naszego regionu”, a druga - „Świat zwierząt Rosji”. Warunkiem wykonania zadania jest wykonanie każdego członka zespołu (2-3 zdania).

Nazwa recepcji to "Dobra - zła?"

Cel przyjęcia:

kształtowanie wyobrażeń uczniów o holistycznym wielojęzycznym świecie,

potrzeba nauki języka angielskiego jako środka komunikacji i poznania;

rozwijanie umiejętności interakcji z innymi, pełnienia różnych funkcji społecznych;

rozwijanie umiejętności przenoszenia umiejętności i zdolności leksykalnych i gramatycznych do nowej sytuacji, sytuacji komunikacyjnej;

rozwój umiejętności planowania zachowań mowy.

Rodzaj lekcji: (KU); (UP i OZ);

Etap lekcji: generalizacja, systematyzacja wiedzy, umiejętności.

Opis recepcji.

Uczniom przedstawiany jest problem związany z tematem, który studiowali. Pierwszym zadaniem jest znalezienie i nazwanie zalet problemu, drugim jest znalezienie i nazwanie niedociągnięć. Jednocześnie uczniowie starają się przekonać swoich przeciwników o słuszności ich osądów lub wyrazić niezgodę na ich pomysły. Stosując tę ​​technikę, lepiej organizować pracę w grupach.

Własne doświadczenie.

W 11 klasie na temat „Globalizacja” odbyła się lekcja „Globalizacja jest na próbie”. (lekcja - odgrywanie ról)

Klasa została podzielona na trzy grupy. Pierwsza grupa - "oskarżyciele", druga grupa - "obrońcy", trzecia - "proces przed ławą przysięgłych". Pracę kierował na lekcji „sędzia”, którego rolę pełnił najbardziej przygotowany uczeń klasy. Przy tworzeniu grup bierze się oczywiście pod uwagę chęć uczniów, ale należy pamiętać, że grupy powinny być w przybliżeniu na tym samym poziomie językowym.

Odbiór „Przed – Po”

Cel przyjęcia:

rozwijanie umiejętności przewidywania treści tekstu na zaproponowany temat;

rozwój aktywności umysłowej;

rozwijanie umiejętności słuchania i rozumienia rozmówców;

rozwijanie umiejętności wyrażania swoich założeń;

rozwijanie umiejętności porównywania własnych założeń i założeń rozmówców z informacjami uzyskanymi z lektury tekstu;

Rodzaj lekcji: „UUNZ”, „KU”

Etap lekcji: aktualizacja, wyznaczanie celów, pierwotna konsolidacja wiedzy.

Opis recepcji.

Po ustaleniu tematu lekcji nauczyciel zaprasza uczniów do wyrażenia swoich przemyśleń na temat i treści tekstu, z którym planują pracować na lekcji. Nauczyciel prosi uczniów o uważne wysłuchanie wypowiedzi kolegów z klasy, aby po przeczytaniu tekstu móc ustalić, które wypowiedzi były najbliższe lub pokrywały się z informacjami zawartymi w tekście.

Własne doświadczenie .

W 8 klasie, studiując temat „Angielski we współczesnym świecie”, uczniom zaproponowano sytuację do refleksji: co należy zrobić, aby dobrze znać angielski. Uczniowie aktywnie sugerowali swoje dobre i złe sposoby. Potem zaproponowano im tekst. Pracując z tekstem, uczniowie przeanalizowali i porównali poprawność swoich wypowiedzi, nazwali tych kolegów, którzy udzielili więcej poprawnych odpowiedzi. Opierając się na tekście i sugestiach uczniów, najbardziej skuteczne rekomendacje. Podczas lekcji trwają prace nad rozwojem umiejętności komunikacyjnych.

Trening mowy.

Cel przyjęcia:

rozwijanie umiejętności planowania własnego zachowania mowy;

rozwijanie umiejętności organizowania współpracy głosowej na podstawie zaproponowanego materiału językowego;

rozwijanie umiejętności nawiązania dialogu z zachowaniem zasad etykiety mowy.

Rodzaj lekcji: (KU); (W GÓRĘ); (UP i OZ);

Etap lekcji: podstawowa konsolidacja wiedzy, systematyzacja wiedzy.

Opis recepcji.

Na początku lekcji uczniom proponuje się dialog w: pewna sytuacja, ale zdania są podane w chaotycznym bałaganie. Zadaniem uczniów (praca w parach) jest ułożenie zdań w logiczny łańcuch w celu stworzenia dialogu. Przeczytaj dialog i odegraj go.

Twoje doświadczenie.

W 5 klasie na początku lekcji na temat „Dni wolne” proponuję uczniom następującą sytuację: w sobotę chcesz zaprosić koleżankę lub dziewczynę do wspólnego spędzenia wolnego czasu.

Plansza oferuje dwa chaotyczne zestawy fraz, z których trzeba zbudować dialog.

Brzmi wspaniale!

Nic takiego. Ale dlaczego? Nie, dziękuję. Jestem zajęty/jestem bardzo zmęczony.

Cześć! Co robisz tego popołudnia? do zobaczenia.

Dlaczego nie pójdziemy pobiegać w parku?

Do zobaczenia o 16:00.

Co powiesz na kawę?

Dialog stworzony przez studentów.

Och, Kate, cześć!Co robisz tego popołudnia?

Nic takiego. Ale dlaczego?

Dlaczego nie pójdziemy pobiegać w parku?

Przepraszam, jestem zmęczona.

Co powiesz na kawę?

Brzmi wspaniale!

Do zobaczenia o 16:00.

Ok do zobaczenia.

Recepcja „Sieć” (słownictwo i mowa)

Cel:

rozwijanie umiejętności doboru odpowiednich jednostek leksykalnych do wyrażania własnych myśli

rozwijanie umiejętności przewidywania treści rozmowy za pomocą słów kluczowych;

rozwijanie umiejętności przywracania brakujących słów w kontekście i ustalania korespondencji semantycznej przy konstruowaniu wypowiedzi;

Rodzaj lekcji: (KU); (UUNZ); (UZIM).

Etap lekcji: badanie nowego materiału, konsolidacja wprowadzonego materiału, konsolidacja badanego.

Opis recepcji.

Z wprowadzeniem nowy temat Studenci są proszeni o wykonanie zadania w celu samodzielnego określenia tematu i treści lekcji. Studenci otrzymują tekst „ślepy”, który mogą przetłumaczyć tylko wtedy, gdy uzupełnią luki, wybierając odpowiednie słowo z zaproponowanej grupy słów.

Warunkiem wstępnym jest przyjęcie założeń co do poprawności dokonanego wyboru, tj. używaj zwrotów: wydaje mi się, myślę, moim zdaniem, jeśli się nie mylę itp.

W ten sposób, wykonując zadanie leksykalne, kształtujemy umiejętności mowy uczniów.

Własne doświadczenie.

Rozpoczynając pracę nad tematem „Kanada” w 10 klasie, zaprosiłam uczniów do wykonania ćwiczenia. Przed przeczytaniem tekstu (studenci nie wiedzą, że jest to tekst o Kanadzie), muszą wybrać z proponowanych grup te słowa, które są odpowiednie w znaczeniu do wypełnienia luk w „ślepym” tekście.

Przykład pracy.

Wybierz nazwę kraju, o którym dzisiaj porozmawiamy:

ROSJA, WIELKA BRYTANIA, KANADA, USA.

Wybierz słowa, które mają odpowiednie znaczenie, aby wypełnić luki w tekście:

Duży, największy, najmniejszy, drugi największy;

Rząd, dominacja, terytorium, niepodległość.

Usuń słowo, które nie pasuje do treści tekstu:

Ropa, drewno, śnieg, ołów;

Rzeki, jeziora, obywatele, wodospady;

........

........

Przykład tekst.

To ogromny kraj. Jest to ........ kraj w świat. Jej ...... równa się całej Europie. Jest bogaty w surowce naturalne, takie jak …. , ….. i ….. . Wielkość ..... , ..... i ...... zachwyca wszystkich, którzy tu przyjeżdżają.Itp.

Gra RPG.

Cel lekcji:

rozwój umiejętności słuchania rozmówcy, wydobywania interesujących informacji;

rozwój umiejętności prowadzenia rozmowy z rozmówcą za pomocą etykiety mowy;

kształtowanie umiejętności komunikacyjnych we współpracy.

Rodzaj lekcji: (UUNZ), (KU), (UPiOZ).

Etap lekcji: pierwotna konsolidacja wiedzy, kontrola wiedzy, uogólnianie wiedzy.

Opis recepcji.

Wystąpienie otwierające nauczyciela ma na celu aktywne zaangażowanie wszystkich uczniów w rozmowę opartą na wprowadzonym czasowniku Być dumnym.Jesteśmy dumni z naszego kraju, Rosji, prawda?-Tak,jesteśmy.Z kogo jesteś dumny.....?-Jestem dumny z naszego Prezydenta.

Wtedy zaczyna się praca w trybie „P-P”, z którego „jestem dumny….. a ty?Z kogo jesteś dumny?

Dalej nauczyciel zestawy klasa Nowy pytanie„Z kogo Anglicy są dumni?”

Uczniowie udzielają różnych odpowiedzi. Po tym, jak jeden z uczniów odpowie „Anglicy są dumni ze swojej królowej”, nauczyciel przedstawia klasę „British Queen” graną przez jednego z uczniów. Mówi o sobie.

Zadaniem uczniów jest zrozumienie jej historii i zadawanie pytań o to, o czym nie wspomniano. Zadając pytanie, uczniowie muszą przestrzegać zasad etykiety mowy.

Czy możesz nam powiedzieć, proszę .......?

Dziękuję bardzo.

Literatura: Lebedev O. E. Podejście oparte na kompetencjach w edukacji St. Petersburg 2001.

Babinskaya P.K., Leontieva T.P. Kurs praktyczny nauczanie języków obcych - Mińsk, TetraSystems 2003

L.S. Nigay Wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych do kształtowania kompetencji komunikacyjnych na lekcjach języka angielskiego.

Powrót