Diagnostyka i rozwój pamięci. Metody badania procesów pamięciowych u przedszkolaków i uczniów szkół podstawowych

Wstęp

1.2 Podstawowe teorie pamięci

Wnioski z pierwszego rozdziału

Wnioski z drugiego rozdziału

Wniosek

Bibliografia

załącznik

Wstęp

Młodszy wiek szkolny to szczyt dzieciństwa. Dziecko zachowuje wiele dziecięcych cech – frywolność, naiwność, oddolne spojrzenie na dorosłego. Ale już zaczyna tracić dziecięcą spontaniczność w zachowaniu, ma inną logikę myślenia. Wiodącą działalnością dzieci w wieku szkolnym jest działalność edukacyjna. Nauka dla dziecka to ważne zajęcie. W szkole zdobywa nie tylko nową wiedzę i umiejętności, ale także pewną status społeczny... Zmieniają się zainteresowania, wartości dziecka, cały sposób jego życia.

Znaczenie pracy.Dziś istnieje problem z rozwijaniem pamięci uczniów szkół podstawowych, ponieważ pamięć jest najważniejszą cechą definiującą życie psychiczne człowieka. Żadne faktyczne działanie nie jest mentalnie poza procesem pamięciowym, gdyż przepływ jakiegokolwiek, nawet najbardziej elementarnego, mentalnego aktu obligatoryjnego zakłada zachowanie każdego danego elementu dla „spójności” z kolejnymi.

Pamięć jest jedną z najważniejszych psychicznych funkcji poznawczych, której poziom rozwoju determinuje produktywność przyswajania różnych informacji zarówno przez dziecko, jak i osobę dorosłą.

Na rozwój pamięci wpływają inne procesy i cechy osobowości: motywacja i emocje, wola i towarzyskość, zainteresowania, samokontrola, a zwłaszcza myślenie, które ma wyłącznie kluczowy dla sprawności pamięci rozwijającego się dziecka.

Przedmiot studiów:pamięć dzieci w wieku szkolnym.

Przedmiot badań:osobliwości rozwoju pamięci u młodszych dzieci w wieku szkolnym.

Cel:ujawnić cechy charakterystyczne rozwój pamięci u dzieci w wieku szkolnym.

Zadania robocze:

1. Zbadanie problemu pamięci w literaturze psychologiczno-pedagogicznej.

Przeanalizuj główne teorie pamięci.

Rozważ cechy rozwoju i kształtowania pamięci u dzieci w wieku szkolnym w procesie uczenia się.

Przeprowadź badanie pilotażowe pamięć dzieciwiek szkolny.

Hipoteza badawcza:zakładamy, że rozwój pamięci jest bezpośrednio związany z warunkami edukacji i treningu. Wskaźniki pamięci u młodszych uczniów uczących się w klasach z dogłębne studium wyższe niż wskaźniki pamięci młodszych uczniów uczących się w tradycyjnej formie edukacji.

Metody badawcze:analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej, obserwacja, eksperyment, metoda statystyczna.

Podstawy teoretyczne Badania:dzieło B.G. Ananyeva, P.P. Blonsky, L.S. Wygotski, LV Zankov, P.I. Zinczenko, A.N. Leontiew, A.R. Luria, SL Rubinstein, NA Rybnikova, A.A. Smirnowa, B.M. Teplowa itp.

Empiryczna baza badań:badanie to przeprowadzono w szkole nr 57 w Moskwie. Próba badawcza składała się z 20 uczniów szkół podstawowych w wieku 9-10 lat.

Struktura pracy.Praca kursu składa się ze spisu treści, wstępu, dwóch rozdziałów, konkluzji do każdego rozdziału, konkluzji oraz wykazu wykorzystanej literatury.

pamięć wiek gimnazjalny

1. Podstawy teoretyczne studia pamięci w junior wiek szkolny

1.1 Problem pamięci w literaturze psychologicznej i pedagogicznej

Pamięć- jedna z najważniejszych umysłowych funkcji poznawczych, której poziom rozwoju zależy od produktywności przyswajania różnych informacji zarówno przez dziecko, jak i dorosłego.

Jednocześnie na rozwój pamięci wpływają inne procesy i cechy osobowości: motywacja i emocje, wola i towarzyskość, zainteresowania, samokontrola, a zwłaszcza myślenie, co jest niezwykle ważne dla sprawności pamięci rozwijającego się dziecka (B.G. Ananiev, P.P. Blonsky, LS Wygotsky, LV Zankov, PI Zinchenko, AN Leontiev, AR Luria, SL Rubinstein, NA Rybnikov, AA Smirnov, B.M. Teplov i ich uczniowie).

Psychologowie domowi w różnych latach otrzymywali ciekawy materiał merytoryczny na temat rozwoju sensownego zapamiętywania u dzieci, a także nauczenia ich pewnych złożonych technik (korelacja semantyczna, klasyfikacja, grupowanie semantyczne spójnego tekstu, modelowanie wizualne), które w ten czy inny sposób przyczynia się do wzrostu wydajności pamięci.

Wszyscy psychologowie podkreślają aktywną zasadę w procesach pamięci dzieci, wiodącą rolę semantycznego przetwarzania informacji:

pamięć można kontrolować już na stosunkowo wczesnym etapie ontogenezy;

pamięć można rozwijać w zależności od użycia określonych środków.

Jednak cechy rozwoju wyobraźni dzieci w różnym wieku w procesie kształtowania się pamięci kulturowej, jak pokazuje analiza badań krajowych i zagranicznych, nie były jeszcze przedmiotem szczególnego opracowania.

W pracach z dziećmi nad rozwojem pamięci, percepcji i powtarzania tekstów literackich eksperci zalecają stosowanie tak szczególnej techniki metodologicznej, jak zadawanie pytań indywidualnych lub grupy pytań w formie planu, która przede wszystkim aktywuje umysł i aktywność mnemoniczna uczniów (AM Borodich , R.I. Gabova, L.R. Golubeva, A.P. Ivanenko, N.A. Orlanova, F.A.Sokhin, L.P. Fedorenko itp.).

Eksperci udowodnili, że sporządzenie planu, czyli semantycznego grupowania jest jednym z skuteczne techniki zapewnienie wysokiego stopnia zrozumienia spójnego tekstu.

Dwie książki M.S. Rogovin: pierwszy został opublikowany w 1966 roku w wydawnictwie ” Szkoła podyplomowa" uprawniona " Problemy filozoficzne teoria pamięci”, druga (w znacznie poprawionej wersji pierwszej) – w 1976 r. w tym samym wydawnictwie pod tytułem „Problemy teorii pamięci”.

Jak zauważył M.S. Rogovin, dla powierzchownego spojrzenia, pamięć jest czymś prostym i zrozumiałym. Zakłada się, że każde wrażenie pozostawia po sobie jakiś ślad, który utrzymuje się mniej lub bardziej długo. To jest istota pamięci.

Na poziomie fizjologicznym proces ten jest interpretowany jako definitywna zmiana w pracy komórki nerwowe pod wpływem poprzednich bodźców. Podobny pogląd M.S. Rogovin odwołuje się do tezy o naturalności (oczywistości) pamięci. Ale samo w sobie zrozumiałe po bliższym przyjrzeniu się okazuje się czymś niezrozumiałym. A wszelkie dalsze analizy przekonująco potwierdzają słuszność tego stwierdzenia.

Pierwszym zasadniczym wnioskiem wynikającym z naukowej analizy istoty pamięci jest to, że mamy do czynienia z bardzo złożonym i wieloaspektowym zjawiskiem. Okazuje się, że pamięć należy rozumieć nie jako pojedynczą zdolność do utrwalania i odtwarzania wcześniejszych wrażeń, ale jako zespół mechanizmów Różne rodzaje... Na przykład, różnice indywidualne w tym obszarze dotyczą nie tylko szybkości i siły zapamiętywania, ale także względnej łatwości percepcji i retencji pewien materiał, a także preferencje dotyczące tej lub innej metody zapamiętywania. O tym samym świadczą różnorodne przejawy upośledzenia pamięci - amnezja. Wynika stąd podstawowa możliwość rozczłonkowania tego złożonego zjawiska na różnych podstawach.

Rozróżnij pamięć ruchową i zmysłową, figuratywną i werbalną, mechaniczną i logiczną. Jeśli rozważymy pamięć jako proces, możemy wyróżnić poszczególne aspekty tego procesu – utrwalanie, utrwalanie, zapominanie, odtwarzanie. Samo zapamiętywanie może być przymusowe lub dobrowolne, krótko- lub długoterminowe. Reprodukcja może być bezpośrednia (bezpośrednia) lub pośrednia (za pośrednictwem skojarzeń). Z kolei reprodukcja bezpośrednia może być wynikiem powtórnej percepcji (rozpoznanie) lub powstać spontanicznie (wspomnienie). Pamięć okazuje się zatem funkcją umysłową, bardzo złożoną w swojej strukturze. Ponadto jest ściśle związany z innymi procesami poznawczymi (percepcją, uwagą, myśleniem, mową) oraz ogólną organizacją umysłową i orientacją osobowości.

Istotnym aspektem badania problemu pamięci jest badanie tych mechanizmów mózgowych, które zapewniają zachowanie przeszłych wrażeń. Na przestrzeni XX wieku przeprowadzono wiele tego rodzaju badań zarówno na zwierzętach, jak i na ludziach. Pokazują, po pierwsze, że nie ma mózgowego „centrum pamięci”. Naruszenia tej funkcji obserwuje się, gdy dotknięte są różne struktury mózgu, ale rozległość zmiany jest ważniejsza niż jej specyficzna lokalizacja. Fakty tego rodzaju dobrze zgadzają się z wnioskiem psychologów, że pamięć nie jest odrębną zdolnością; jest blisko związana z innymi stronami czynności poznawcze.

Po drugie, udowodniono, że przy pomocy stymulacja elektryczna Pewne części kory mózgowej (płaty skroniowe dominującej półkuli) mogą być sztucznie przywoływane wizualnymi i słuchowymi obrazami przeszłości, które W. Penfield nazwał „przebłyskami przeszłości”.

Współczesna neurofizjologia postawiła interesujące hipotezy dotyczące możliwych mechanizmów utrwalania śladów pamięciowych. Jednak do tej pory nie było ani jednego konkretnego pytania o „ślady” pamięci - ich lokalizację, strukturę, siłę, metody aktualizacji itp. - nie ma jednolitych i mocno ugruntowanych pomysłów. Pomimo niezwykle subtelnych przeprowadzonych badań, w tej dziedzinie wciąż jest znacznie więcej nieznanych i niezrozumiałych niż jednoznacznie udowodnionych. Stwierdziwszy, że współczesna neurofizjologia, przekazując kilka interesujących faktów dotyczących funkcjonowania mózgowych mechanizmów przetwarzania informacji o świecie zewnętrznym, nie przybliża nas zbytnio do zrozumienia istoty pamięci jako procesu poznawczego, M.S. Rogovin wraca do aspekt psychologiczny Problemy. Podkreśla tutaj podejścia analityczne i syntetyczne. Pierwsza jest próbą uwypuklenia głównych elementów pamięci, druga ma na celu określenie miejsca tego procesu poznawczego w ogólnej strukturze życia psychicznego człowieka.

Dawna psychologia nazywała skojarzenia podstawowymi elementami pamięci, tj. połączenia między oddzielnymi widokami. Rzeczywiście, nasza pamięć jest w dużej mierze zbudowana na połączeniach. Prawa skojarzeń po raz pierwszy wydedukował Arystoteles, który upatrywał ich racji w istnieniu podobieństw i różnic w przedmiotach i pogrupował je według panującej modalności zmysłowej. Później do skojarzeń zewnętrznych (przez podobieństwo i kontrast, a także przez przypadek w czasie i przestrzeni) dodano skojarzenia wewnętrzne (przez relacje rodzajowe i związki przyczynowe). Skojarzenia pierwszego typu stanowią podstawę pamięci sensorycznej, skojarzenia drugiego typu - podstawę pamięci wyobrażeń.

Asocjacjonizm, który do XIX wieku był głównym kierunkiem psychologii filozoficznej, w dużej mierze zdeterminował rozwój współczesnej psychologii eksperymentalnej. Pionier eksperymentalnych badań nad pamięcią, G. Ebbinghaus, wykorzystał zasadę skojarzeń do wyjaśnienia szybkości zapamiętywania i zapominania tego, czego się nauczono. Ta sama zasada stała się podstawą schematów wyjaśniających stosowanych przez behawiorystów (połączenia bodziec-odpowiedź) i fizjologów szkoły I.M. Sechenov i I.P. Pavlova (odruch warunkowy). Choć asocjacjonizm jako koncepcja uniwersalna był później bezlitośnie krytykowany przez przedstawicieli innych kierunków, np. psychologii Gestalt, to znacząca rola stowarzyszeń w organizacji ludzkiej psychiki nie budzi wątpliwości. Za zwykłymi formami zachowań, za aktami mowy sformalizowanymi zgodnie z prawami języka i logiki, specjalna analiza naukowa odsłania potężną warstwę skojarzeń - formacje mentalne, które są dla nich surowcem i dynamicznym tłem.

Jeśli skojarzenia reprezentują te elementarne struktury, które tworzą „podstawę” pamięci, to ona sama jest zawarta w ogólnej strukturze psychiki, którą zwykle określa się pojęciem „osobowości”. Podejście syntetyczne zwraca uwagę na drugi aspekt, nie mniej istotny dla zrozumienia natury ludzkiej pamięci niż badanie procesu tworzenia skojarzeń. Na przykład W. Wundt uważał, że skojarzeniami jako takimi kieruje apercepcja, czyli akt woli, który stawia ich w stosunku do siebie. Przedstawiciele szkoły würzburskiej zwracali uwagę na znaczenie takich momentów intencjonalnych, jak „intencja”, „koncentracja”, „motyw” dla organizacji procesów skojarzeniowych. Gestaltycy wskazali na rolę materiału strukturalnego dla jego pomyślnego zapamiętywania.

W tym samym duchu ukształtowała się koncepcja F. Bartletta, dla którego pamięć o dorosłym jest rezultatem pracować razem narządy zmysłów, konstruktywna wyobraźnia i konstruktywne myślenie. Każde wspomnienie objęte jest szerszym schematem, dzięki czemu przestaje być prostą kopią początkowego wrażenia, ale z konieczności zawiera element uogólnienia na podstawie przeszłych doświadczeń.

Wspomnienia to nie tyle reprodukcja, ile rekonstrukcja przeszłości. Mówiąc obrazowo, Bartlett „rzuca most” od pamięci do wyobraźni. Różnica w tym, jego zdaniem, polega jedynie na stopniu przekształcenia materiał źródłowy.

Kolejny punkt, który został zarysowany w koncepcji Bartletta, ale został rozwinięty bardziej szczegółowo w pracach francuskich (P. Janet, L. Levy-Bruhl, M. Halbwachs) i domowych (L.S. Wygotsky, A.R. Luria, A.N. Leontyev) psychologów, to jest wskazanie roli czynniki społeczne w trakcie zapamiętywania.

Przy bliższej analizie okazuje się, że rozwój pamięci człowieka jest ściśle związany z pojawieniem się myślenia abstrakcyjno-logicznego oraz z użyciem specjalnych środków mnemonicznych (sztucznych znaków). Systemy znakowe (w szczególności pismo) działają jako środek do opanowania własnego zachowania, co jest punktem zwrotnym w historii duchowego rozwoju ludzkości.

Ponadto, życie towarzyskie ustala pewne ramy (układy współrzędnych), w ramach których możliwe jest jedynie liczenie wydarzeń z życia każdej jednostki. Dlatego każda pamięć o konkretnym wydarzeniu zawiera, oprócz obrazu zlokalizowanego w określonym miejscu i czasie, te ogólne idee, które odzwierciedlają nasze osobiste doświadczenie lub doświadczenie naszego najbliższego otoczenia społecznego.

To jest istota i specyfika ludzkiej pamięci. Zgodnie ze słuszną uwagą P. Janet dopiero za pomocą języka powstaje pamięć rzeczywista, bo dopiero wtedy pojawia się możliwość opisu, czyli przekształcenia nieobecnego w teraźniejszość.

M.S. Rogovina do sformułowania zasad koncepcji poziomu strukturalnego, mającej na celu zintegrowanie różnorodnych faktów związanych z funkcjonowaniem tego złożonego kompleksu poznawczego.

Cała ta struktura jest wynikiem długiego rozwoju filogenetycznego i ontogenetycznego, podczas którego niejako budowane są historycznie nowsze formacje na starszych, włączając je w siebie i jakościowo je odbudowując.

Na przykład dobrowolne zapamiętywanie z konieczności zakłada specjalną organizację własnej działalności (podział materiału, rozmieszczenie powtórzeń), mającą na celu zapamiętanie jakiejś treści w celu jej późniejszej reprodukcji. W tym sensie różni się znacznie od mimowolnego zapamiętywania, które jest rodzajem produktu ubocznego każdej czynności.

Dobrowolne zapamiętywanie wcale nie anuluje przymusowego, a jedynie organizuje i ukierunkowuje je w szczególny sposób. Pamięć werbalno-logiczna, w porównaniu z pamięcią figuratywną, okazuje się skuteczniejszym (pod względem późniejszego utrwalania) sposobem kodowania informacji, początkowo podanych w formie wizualnej. Język i inne systemy migowe w tym sensie można postrzegać jako: gotowe fundusze(narzędzia) zapamiętywanie.

Sama koncepcja psychiki na poziomie strukturalnym nie jest wymysłem M.S. Rogowina. Jej podwaliny położył wybitny angielski neurolog H. Jackson i jego uczeń G. Head.

Rozwijając idee ewolucyjne C. Darwin i G. Spencer, Jackson rozważali funkcje centrali system nerwowy w wyniku stopniowych komplikacji wznieść się na wyższy poziom. W przypadku patologii istnieje proces odwrotny którą Jackson nazywa dysocjacją. Teoria Jacksona znalazła kiedyś szeroki oddźwięk we francuskiej psychologii. Jego wpływ jest szczególnie widoczny w pracach T. Ribota i P. Janet.

W szczególności Ribot w swojej słynnej książce Memory in Its Normal and Sick State formułuje tzw. prawo odwrotnego rozwoju tej funkcji, zgodnie z którym później powstają genetycznie – pamięć werbalno-logiczna oraz zdolność dobrowolnego zapamiętywania i przywoływania - cierpią pierwsi. Wrażenia z odległej przeszłości i zdolności motoryczne (pamięciowo-nawykowe) są pod tym względem dość stabilne.

Dotyczy to całego historycznego rozwoju ludzkiej wiedzy, a także indywidualnego rozwoju pamięci w dzieciństwo... Na niższe poziomy funkcjonowania, zapamiętywanie odbywa się pod wpływem czynników zewnętrznych i opiera się na naturalnej zdolności każdego żywego organizmu do rejestrowania ważnych biologicznie lub często powtarzanych wrażeń.

Na poziomie dobrowolnej i świadomej regulacji czynności zapamiętywanie przybiera postać zapamiętywania celowego. W tym przypadku głównym narzędziem organizowania własnego zachowania staje się: mowa wewnętrzna... Zatem to właśnie koncepcja na poziomie strukturalnym wydaje się najbardziej adekwatna do ujawnienia natury pamięci.

1.2 Podstawowe teorie pamięci

V ostatnie lata gwałtownie rośnie liczba prac naukowych poświęconych ogólnej teorii pamięci. Oczywista stała się systemowa jedność i umowność rozróżniania systemów pamięciowych, informacyjnych i znakowych, co wyznaczyło nowe wymagania dla ich badań.

retrospektywnie,

We współczesnych badaniach pamięć nabiera coraz większego statusu ontologicznego i jest już kojarzona przede wszystkim z: istotnychprocesy systemowe, które same w sobie mogą nie przypominać pamięci w naszym zwykłym znaczeniu.

Pamięć jest coraz częściej postrzegana jako istotne i procesy ciągłe systemy samoodtwarzające i samonadawanie,ponieważ poza tymi procesami pamięć nie istnieje, podobnie jak same te procesy, ze względu na dynamiczną i informacyjnie uwarunkowaną naturę biologicznych i systemy społeczne.

Bliski związek systemów znaków i pamięci przez długi czas zostało zaniedbane, ale ich wspólne badanie w ramach badań interdyscyplinarnych wykazało również niewystarczalność szeroko rozpowszechnionych „autonomicznych” podejść do badania znaków i systemów znaków. Jak wspomnienie różne rodzaje systemy znakowe są postrzegane głównie „statycznie” jako obiektywny środek zastępujący jakąś autonomiczną treść obiektywną lub semantyczną względnie niezależną od działań podmiotów. Systemy biologiczne i społeczne zachowują się i tłumaczą poprzez swoje rzeczywiste funkcjonowanie, poprzez „żywą semiozę”, która determinuje i jest uwarunkowana przez pamięć. Pod tym względem procesy te należy rozpatrywać zarówno jako zdeterminowane przez systemy pamięciowe i znakowe, jak i jako wyznaczające i realizujące je w taki sposób, że znak, informacja i rzeczywiste procesy systemowe stają się tylko warunkowo odróżnialne.

Studia systemowe pamięć i świadomość potrzeby stworzenia ogólnej teorii pamięci wywołane zostały nie tylko jej badaniami biologicznymi, ale także „boomem” na badania nad pamięcią społeczną (kulturową, zbiorową, historyczną), który miał miejsce i trwa w Lata 90. i początek XXI wieku.

Prace nad pamięcią społeczną pokazały, że proste jej rozumienie jako materialnego odcisku (odcisków) czy systemu materialnych nośników informacji dotyczących przeszłości nie wystarczy. Pamięć społeczna musi być rozpatrywana jako proces zarówno od strony jej tworzenia, jak i od strony jej przekładu, reprodukcji i faktycznego funkcjonowania w postaci samego systemu społecznego.

Badanie pamięci społecznej jest w dużej mierze prowadzone niezależnie od badań biologicznych, ale w ostatnich latach nastąpił wzrost liczby więcej pracy które łączą biologiczne i koncepcje społeczne pamięć w ramach jednej, z reguły, teoria ewolucyjna.

Na obecny etap teoria i metodologia interdyscyplinarnych badań nad pamięcią wciąż jest aktywnie rozwijana. W procesie rozwiązywania tego problemu należy unikać inne formy redukcjonizm, w tym uwzględnienie systemów biologicznych i społecznych jako systemów opartych wyłącznie na pamięci.

Jednocześnie działająca koncepcja „pamięci” pozwala zidentyfikować nowe aspekty badań złożone systemy, dlatego jako wstępne podsumowanie należy podkreślić, co następuje:

Za obiekty systemowych i interdyscyplinarnych badań pamięci można uznać co najmniej dwa systemy dziedziczenia: biologiczny i społeczny. Systemy te muszą być badane nie tylko jako warunki zapewniające reprodukcję i adaptację systemów biologicznych i społecznych do środowiska w oparciu o: przeszłe doświadczenie,ale także jak ich podstawy i formy rzeczywiste istnienie.

2. Z przeprowadzonych badań nad naturą pamięci i jej ewolucją wynika, że ​​pamięć jako proces systemowy istnieje zarówno na poziomie indywidualnym, jak i ponadindywidualnym.

3. Często w badaniach informacje, systemy znaków i rzeczywiste procesy są traktowane jako autonomiczne (hipostatyczne) rzeczywistości, jak na przykład w stwierdzeniu „wiedza jest przekazywana przez tradycję”. lub „język zawiera informacje”.

Skojarzenie rozumiane jest jako związek między zjawiskami psychicznymi, w którym urzeczywistnienie jednego z nich pociąga za sobą pojawienie się drugiego. Mueller zbudował rodzaj systemu hierarchicznego, w którym reprezentacje kategoryczne znajdowały się pod kontrolą jakiegoś wyższego poziomu, który podejmuje decyzje o hamowaniu lub aktywowaniu powiązań asocjacyjnych. Uczeń E. Müllera A. Yost później opisał dwa prawo ogólne dynamika siły śladu pamięciowego. Według pierwszego z nich „dwóch stowarzyszeń o równej sile, ale Różne wieki o starszym zapomina się wolniej. Drugie prawo dotyczy zapamiętywania: wzrost siły ścieżki spowodowany nowym zapamiętywaniem jest odwrotnie proporcjonalny do siły oryginalnej ścieżki.”

Inny model pamięci skojarzeniowej zaproponowali J. Anderson i G. Bower. Ich teorię analizuje w monografii E.I. Goroshko „Integracyjny model swobodnego eksperymentu asocjacyjnego”.

J. Anderson i G. Bower uważają, że słowa mogą być wzajemnie powiązane tylko wtedy, gdy odpowiadające im pojęcia są zawarte w zdaniach zakodowanych w pamięci. Jednocześnie pamięć długotrwała danej osoby jest ogromną siecią przecinających się drzew zdań, z których każde zawiera pewien zestaw węzłów pamięci z oznaczonymi połączeniami.

W swoim studium „O pamięci”, przeprowadzając eksperymenty na zapamiętywaniu rzędów bezsensownych sylab, wyprowadził… główna zasada pojawienie się i rozpad skojarzeń: „Jeśli jakiekolwiek formacje mentalne kiedykolwiek wypełniły świadomość jednocześnie lub w bliskiej kolejności, to później powtórzenie niektórych członków tego doświadczenia spowoduje reprezentacje pozostałych członków, nawet jeśli ich pierwotne powody były nieobecne .

Wynika to z dwóch powodów:

) w każdym zjawisku psychicznym budzącej się osoby nie ma nic, co byłoby w pełni i całkowicie świadome, ponieważ zawsze jest w nim coś nieświadomego; jednocześnie nigdy nie ma w nim nawet całkowitej nieświadomości, ponieważ przynajmniej niektóre chwile są zawsze częściowo realizowane;

) do tej pory w zjawiska psychiczne nie zidentyfikowano jeszcze składników, o których można by śmiało powiedzieć, że ten składnik jest związany tylko ze świadomością, ale ten jest tylko z nieświadomością. Te powody nie pozwalają na oddzielne badanie świadomości i nieświadomości.

1.3 Cechy rozwoju i kształtowania pamięci u dzieci ze szkół podstawowych w procesie uczenia się

Od momentu wejścia do szkoły dziecko zaczyna pośredniczyć w całym systemie swoich relacji, a jednym z jego paradoksów jest to, że będąc społecznym w znaczeniu, treści i formie, system ten jest jednocześnie realizowany czysto indywidualnie , a jej produkty są produktami indywidualnej asymilacji. W trakcie działania edukacyjne dziecko opanowuje wiedzę i umiejętności rozwinięte przez ludzkość. Głównym kierunkiem w tym okresie życia dziecka jest aktywność edukacyjna, a jej sukces w dużej mierze zależy od poziomu rozwoju. różne rodzaje pamięć dzieci.

Prace wielu badaczy (Galperin P. Ya, Kolominsky Ya.P., Nemov ES, Panko E.A., Smirnov A.A., Stolyarenko L.D., itp.) poświęcone są rozwojowi pamięci u młodszych uczniów.

Pod wpływem nauczania młodsze dzieci w wieku szkolnym przechodzą restrukturyzację wszystkich swoich procesów poznawczych i nabywanie przez nie nowych cech. Dzieci są objęte dla nich nowymi zajęciami i systemami. Relacje interpersonalne wymaganie od nich, aby mieli nowe cechy psychologiczne... Od pierwszych dni treningu dziecko musi przez długi czas utrzymywać zwiększoną uwagę, być dość wytrwałe, dobrze postrzegać i pamiętać wszystko, co mówi nauczyciel.

Głównym nowotworem wieku szkolnego jest abstrakcyjne myślenie werbalno-logiczne i rozumowe, którego pojawienie się istotnie przestawia inne procesy poznawcze dzieci; tak więc pamięć w tym wieku staje się myśleniem, a percepcja - myśleniem. Dzięki takiemu myśleniu, pamięci i percepcji dzieci są następnie w stanie skutecznie opanować prawdziwie naukowe koncepcje i operować nimi.

Odkrywanie mimowolnego zapamiętywania, P.I. Zinchenko stwierdził, że produktywność mimowolnego zapamiętywania wzrasta, jeśli zadanie oferowane dziecku zakłada nie tylko bierną percepcję, ale także aktywną orientację w materiale, wykonując operacje umysłowe. Oprócz mimowolnego zapamiętywania w psychice dziecka pojawia się ważny nowotwór - dzieci opanowują własną aktywność mnemoniczną, rozwijają pamięć dobrowolną.

Zwiększenie dobrowolnej pamięci u dzieci można osiągnąć poprzez celowe zapamiętywanie przy użyciu specjalnych technik, skuteczność zależy od:

· Od celów zapamiętywania (jak mocno, jak długo dana osoba chce pamiętać). Jeśli celem jest nauka, aby zdać egzamin, to zaraz po egzaminie wiele zostanie zapomniane, jeśli celem jest uczenie się przez długi czas, na przyszłość działalność zawodowa, wtedy informacja jest mało zapomniana;

· Od technik zapamiętywania. Techniki zapamiętywania to:

mechaniczne dosłowne wielokrotne powtarzanie - pamięć mechaniczna działa, marnuje się dużo wysiłku i czasu, a wyniki są niskie. Pamięć mechaniczna to pamięć oparta na powtarzaniu materiału bez jego rozumienia;

powtarzanie logiczne, które obejmuje logiczne rozumienie materiału, systematyzację, wyróżnianie głównych logicznych składników informacji, powtarzanie własnymi słowami - prace pamięci logicznej (semantyczne) - rodzaj pamięci oparty na ustaleniu związków semantycznych w zapamiętanym materiale. Wydajność pamięci logicznej jest 20 razy wyższa, lepsza niż pamięci mechanicznej;

techniki zapamiętywania figuratywnego (tłumaczenie informacji na obrazy, grafikę, diagramy, obrazy) - pamięć figuratywna działa. Pamięć figuratywna się dzieje różne rodzaje wzrokowej, słuchowej, ruchowo-ruchowej, smakowej, dotykowej, węchowej, emocjonalnej;

mnemoniczne techniki zapamiętywania (specjalne techniki ułatwiające zapamiętywanie).

W badaniach pamięci dzieci w wieku 3-7 lat Z.M. Istomina zidentyfikowała trzy mnemoniczne poziomy jej rozwoju:

· pierwszy poziom charakteryzuje się brakiem wyodrębnienia celu zapamiętywania lub przywoływania;

· drugi - obecność tego celu, ale bez użycia jakichkolwiek metod mających na celu jego realizację,

· trzeci to obecność celu do zapamiętania lub przypomnienia i użycie do tego metod mnemonicznych.

Studenci w okres początkowy uczenie się ma drugi i w większym stopniu trzeci poziom rozwoju pamięci, podczas gdy całkiem dobrze potrafią wskazać cel mnemoniczny.

Dzieje się tak, gdy dziecko staje w obliczu warunków, które wymagają od niego aktywnego zapamiętywania i przypominania. Zapamiętywanie powinno być czymś motywowane, a sama czynność mnemoniczna powinna prowadzić do osiągnięcia znaczącego dla dziecka wyniku.

Istnieje zależność izolacji celu mnemonicznego od charakteru czynności wykonywanej przez dziecko. Okazało się, że najbardziej korzystne warunki dla realizacji celu mnemonicznego i ukształtowania zapamiętywania i przypominania powstają one w takich okolicznościach życiowych, w których dziecko musi wypełniać polecenia dorosłego w zabawie.

Głównym wskaźnikiem rozwoju arbitralnej pamięci dziecka jest nie tylko jego zdolność do przyjęcia lub samodzielnego stawiania sobie zadania mnemonicznego, ale także kontrolowania jego realizacji, tj. ćwicz samokontrolę. W tym przypadku istotą samokontroli jest zdolność osoby do korelacji, porównywania wyniku uzyskanego w procesie wykonywania dowolnej czynności z daną próbą w celu terminowego korygowania błędów i dalszego ich zapobiegania.

Młodsze dzieci w wieku szkolnym mają następujące poziomy samokontroli dzieci, w zależności od kompletności samoopisu:

pierwszy poziom charakteryzuje się tym, że w ogóle nie potrafili sprawować samokontroli;

drugi poziom charakteryzuje się tym, że podczas drugiego oglądania zdjęć zrelacjonowali tylko niektóre elementy serii, zreprodukowane po raz pierwszy;

trzeci poziom rozwoju samokontroli charakteryzuje się jednoczesnym wypełnianiem zadań samoopisowych i mnemonicznych.

Ogólnie możliwości samokontroli w procesie zapamiętywania w wieku szkolnym znacznie wzrastają, a większość dzieci w tym wieku z powodzeniem stosuje samokontrolę zarówno przy zapamiętywaniu materiału wizualnego, jak i werbalnego.

Samokontrola, bycie część aktywność edukacyjna, działając w formie efektownej wizualnie, stymuluje opanowanie dzieci logiczną metodą zapamiętywania i aktywności mnemonicznej. Kształtując tę ​​umiejętność w procesie aktywności mnemonicznej, nauczyciel pomaga dziecku rozwijać nie tylko pamięć, ale także arbitralność zachowań w ogóle.

Samoregulacja zachowania jest szczególnie trudna dla dzieci w wieku 6-7 lat rozpoczynających naukę w szkole. Podczas lekcji dziecko powinno siedzieć spokojnie, nie mówić, nie chodzić po klasie, nie biegać po szkole podczas przerwy. W innych sytuacjach wręcz przeciwnie, wymaga się od niego nietypowej, dość złożonej i subtelnej aktywności ruchowej, jak na przykład podczas nauki rysowania i pisania.

Uważa się, że dziecko, które po raz pierwszy przekroczyło próg szkoły, charakteryzuje się pamięcią mechaniczną, zdolnością zapamiętywania tylko przez skojarzenie. Jednocześnie odnoszą się do niesamowitej zdolności dziecka do bezsensownego odtwarzania każdego niejasnego tekstu. Rzeczywiście, zapamiętywanie na pamięć jest bardzo rozwinięte u dzieci w tym wieku. Jednak małe dzieci mają dostęp nie tylko do zapamiętywania na pamięć, ale także do elementów logiki. Ten rodzaj pamięci objawia się zwykle podczas zapamiętywania treści zrozumiałych dla dzieci.

Prowadzone przez AA Badania porównawcze pamięci Smirnowa u dzieci w wieku szkolnym i średnim doprowadziły do ​​następujących wniosków:

od 6 do 14 lat dzieci aktywnie rozwijają pamięć mechaniczną dla nie logicznie połączonych jednostek informacji;

Wbrew powszechnemu przekonaniu, że wraz z wiekiem wzrasta przewaga zapamiętywania znaczącego materiału, w rzeczywistości występuje odwrotna zależność: im starszy staje się młodszy uczeń, tym mniej ma przewagi zapamiętywania znaczącego materiału nad bezsensownym. Wynika to prawdopodobnie z faktu, że ćwiczenie pamięci pod wpływem intensywnego uczenia się, opartego na zapamiętywaniu, prowadzi do jednoczesnej poprawy wszystkich typów pamięci u dziecka, a przede wszystkim tych, które są stosunkowo proste i nie kojarzą się ze złożonością. Praca umysłowa.

Pamięć dzieci w wieku szkolnym jest dość dobra i dotyczy to przede wszystkim pamięci mechanicznej, która rozwija się dość szybko w ciągu pierwszych trzech-czterech lat nauki. Zapośredniczona, logiczna pamięć jest nieco opóźniona w swoim rozwoju, ponieważ w większości przypadków dziecko, zajęte nauką, pracą, zabawą i komunikacją, całkowicie rezygnuje z pamięci mechanicznej.

Sześcioletnie dziecko często zastępuje nieznane słowa bardziej znanymi, dowolnie zmienia kolejność wydarzeń w bajce, nie naruszając głównej logiki przedstawienia, może pominąć szczegóły lub dodać coś własnego. Ta arbitralność w dużej mierze zależy od jego stosunku do bohaterów dzieła. Z pozytywnym nastawieniem większość „złych” związanych z bohaterem jest przez nich zapominana, ale wprowadzane są szczegóły, które wzmacniają pozytywne strony... Odwrotny obraz obserwuje się z negatywnym nastawieniem do bohatera.

Uczenie się odgrywa ważną rolę w rozwoju pamięci logicznej u dzieci. Wskaźniki dzieci, które zostały przeszkolone w metodach organizowania połączeń logicznych, wyniki są 1,5 razy wyższe niż u dzieci, u których tych metod mnemonicznych nie nauczano.

W toku kształcenia specjalnego dzieci mogą z powodzeniem opanować takie techniki zapamiętywania logicznego, jak korelacja semantyczna i grupowanie semantyczne, iz powodzeniem wykorzystywać je w celach kosmicznych.

Wskazane jest przeprowadzenie takiego szkolenia w dwóch etapach: pierwsze przychodzi tworzenie korelacji semantycznych i grupowania semantycznego jako czynności umysłowych, z drugiej strony – kształtowanie umiejętności stosowania tych czynności w toku czynności mnemonicznych.

Ucząc mnemonicznego działania klasyfikacji, sukces osiąga się, jeśli jego tworzenie odbywa się zgodnie z teorią stopniowego tworzenia działań umysłowych przez P.Ya. Halperyna:

Etap praktycznego działania. Tutaj dzieci wykorzystują materiały i działania praktyczne – uczą się układać obrazki w grupy.

Etap akcji mowy. Po wstępnym zapoznaniu się ze zdjęciami dziecko powinno powiedzieć, które z nich można przypisać do jednej lub drugiej grupy.

Etap działania umysłowego. Na tym etapie dziecko dokonuje podziału obrazków na grupy w umyśle, a następnie nazywa grupy.

Kiedy dzieci nauczyły się już wyróżniać określone grupy w prezentowanym materiale (np. zwierzęta, naczynia, ubrania itp.), odnieś każdy obrazek do określonej grupy lub obrazka uogólniającego, wybierz poszczególne elementy, następnie przechodzą do kształtowania umiejętności stosowania grupowania do celów zapamiętywania.

Dlatego nauczyciel pracujący z dziećmi musi uwzględniać możliwości różnych typów pamięci swoich wychowanków i je rozwijać. W związku z tym nauczyciel musi znać metody rozwijania różnych typów pamięci u młodszych uczniów i stosować je indywidualnie, w zależności od poziomu ich wykształcenia u dziecka.

Wnioski z pierwszego rozdziału

. Pamięć- jedna z najważniejszych umysłowych funkcji poznawczych, której poziom rozwoju zależy od produktywności przyswajania różnych informacji zarówno przez dziecko, jak i dorosłego. Jednocześnie na rozwój pamięci wpływają inne procesy i cechy osobowości: motywacja i emocje, wola i towarzyskość, zainteresowania, samokontrola, a zwłaszcza myślenie, co jest niezwykle ważne dla sprawności pamięci rozwijającego się dziecka.

W pracach krajowych badaczy wykazano, że rozwój pamięci Mango w kierunku od zapamiętywania bezpośredniego do zapamiętywania zapośredniczonego, opartego na wykorzystaniu środków pomocniczych (głównie języka).

2. W ostatnich latach nastąpił gwałtowny wzrost liczby prac naukowych poświęconych ogólnej teorii pamięci. Oczywista stała się systemowa jedność i umowność rozróżniania systemów pamięciowych, informacyjnych i znakowych, co wyznaczyło nowe wymagania dla ich badań.

Pojawienie się i rozwój idei ogólnej teorii pamięci dopiero w ostatnich latach wynika z faktu, że przez długi czas pamięć była rozumiana głównie psychologicznie lub historycznie i traktowana była wyłącznie retrospektywnie,jako rodzaj „odcisku”, „śladu” przeszłości lub jako zestaw systemów znaków przechowujących informacje o przeszłych wydarzeniach w teraźniejszości.

Po raz pierwszy w asocjacyjnej teorii pamięci przetestowano idee dotyczące zachowywania, odtwarzania i zapominania informacji. Kluczowa zasada wyjaśnienie dynamiki procesów pamięciowych stało się zasadą asocjacji.

Zgodnie z teorią asocjacyjną zapominanie o badanym materiale tłumaczy się rozpadem skojarzeń. Największy wkład w badanie zapominania w ramach teorii asocjacji wniósł G. Ebbinghaus.

Izolacja nieświadomości w psychice rozpoczęła się od czasów Leibniza i zapoczątkowała ilościową rejestrację ludzkich reakcji na bodźce nieświadome, co jest podstawą badania naukowe nieprzytomny, związany z twórczością Gershuniego i jego współpracowników.

Nadal nie ma udowodnionego naukowo odpowiedzi na pytania: czym jest nieświadomość, czy istnieje pamięć nieświadoma, do jakich właściwości obiektów jest utworzona, jak i gdzie powstaje i funkcjonuje, czym różni się od pamięci świadomej.

3. Prace wielu badaczy (Galperin P. Ya, Kolominsky Ya.P., Nemov ES, Panko E.A., Smirnov A.A., Stolyarenko L.D., itp.) poświęcone są rozwojowi pamięci u młodszych uczniów.

U dziecka w wieku szkolnym (6-7 lat) dominuje pamięć mimowolna, w której nie ma świadomie wyznaczonego celu. W tym okresie zależność zapamiętywania materiału od takich cech jak: atrakcyjność emocjonalna, jasność, dźwięczność, nieciągłość działania, ruch, kontrast itp. Jeśli przedmioty, z którymi styka się dziecko, są nazwane, to lepiej je zapamiętuje, co świadczy o zasadniczej roli słowa.

Oprócz mimowolnego zapamiętywania w psychice dziecka pojawia się ważny nowotwór - dzieci opanowują własną aktywność mnemoniczną, rozwijają pamięć dobrowolną.

2. Eksperymentalne badanie pamięci w wieku szkolnym

2.1 Organizacja i metody badawcze

Bazą eksperymentalną i eksperymentalną była szkoła nr 57 miasta Moskwy. W badaniu wzięło udział 10 dzieci w wieku gimnazjalnym z klasy z dogłębna nauka języka rosyjskiegooraz literatura(grupa pierwsza) oraz 10 dzieci w wieku gimnazjalnym uczących się w tradycyjnej formie kształcenia (grupa druga).

Cel i postawione zadania zdeterminowały przebieg badania, które przeprowadzono w kilku etapach:

Pierwszy etap - analiza teoretyczna literatura na badany temat.

Druga faza - etap przygotowawczy... Na tym etapie przeprowadzono formowanie próby i dobór narzędzi diagnostycznych w celu badania pamięci uczniów szkół podstawowych.

Trzeci etap jest eksperymentalny. Ten etap przewidywał eksperymentalne badanie uczniów z pierwszej i drugiej grupy za pomocą 10-wyrazowych metod „Pamięć dla obrazów”, „Pamięć semantyczna”.

Czwarty etap ma charakter analityczny. Wiąże się to z analizą i przetwarzaniem uzyskanych wyników.

Do badania pamięci zastosowano technikę „pamięci obrazu”, przeznaczoną do badania pamięci figuratywnej (dodatek). Istota techniki polega na tym, że obiekt jest wystawiany na stół z 16 obrazami przez 20 sekund. Obrazy muszą zostać zapamiętane i odtworzone na formularzu w ciągu 1 minuty. Dziecko musi narysować lub zapisać (wyrazić werbalnie) te obrazy, które zapamiętało. Wyniki badań oceniane są na podstawie liczby poprawnych reprodukcji obrazu. Technika stosowana w grupie i indywidualnie. Normą jest 6 lub więcej poprawnych odpowiedzi.

Do diagnozy pamięci wykorzystano również technikę „10 słów”. Służy do diagnozowania krótkotrwałej pamięci werbalnej. Dzieciom czytano 10 słów w odstępie 4-5 sekund między słowami. Po dziesięciosekundowej przerwie uczniowie zapisują słowa, które pamiętają. Ocenę wyników przeprowadzono według wzoru: C = a/10, gdzie C to pamięć, a to liczba poprawnie odtworzonych słów. W przypadku dzieci w wieku 8–9 lat standardowym wskaźnikiem jest 6 słów.

A także do diagnostyki pamięci zastosowano metodę „pamięć semantyczna” opartą na zrozumieniu (dodatek). W procesie zapamiętywania semantycznego tworzone są podpory mnemoniczne. Połączenia używane do zapamiętywania nie są niezależne, ale pomocnicze, służą jako środek pomagający coś zapamiętać. Najskuteczniejsze będą podpory mnemoniczne, które odzwierciedlają główne myśli dowolnego materiału. Diagnostyka odbywa się w 2 etapach. Na etapie 1 odczytywane są pary słów z połączeniem semantycznym. Następnie eksperymentator odczytuje tylko pierwsze słowo z każdej pary, a badani zapisują drugie. Jeśli drugie słowo jest napisane poprawnie, wpisz „+” i niepoprawnie „-”. Na etapie 2 odczytywane są pary słów, które nie mają związku semantycznego.

Wyniki są przetwarzane w następujący sposób:

Objętość pamięci logicznej Objętość pamięci mechanicznej Liczba słów stopnia 1 (a1) Liczba słów wczytanych (b1) Stosunek pamięci logicznej Liczba słów stopnia 2 (a2) Liczba słów wczytanych (b2) Stosunek pamięci logicznej C2 = b2 / a2С1 = b1 / a1

Tak więc normą pamięci logicznej dla dzieci w wieku 8-9 lat jest 10 słów z 15, a pamięci mechanicznej - 7 słów z 15.

2.2 Wyniki badań i ich analiza

Wyniki badań pamięci u młodszych dzieci w wieku szkolnym przedstawiono w tabelach.

Tabela 1

Wskaźniki krótkotrwałej pamięci werbalnej według metody „10 słów” u uczniów szkół podstawowych z pierwszej i drugiej grupy.

Grupy 10 słów Średnia ocena U - kryterium Pierwsza grupa 8,90 * Druga grupa 5,3

Notatka:

<0,01

<0,05

Ryż. jeden.Średnie wskaźniki krótkotrwałej pamięci werbalnej według metody „10 słów” wśród młodszych uczniów pierwszej i drugiej grupy.

Według danych podanych w tabeli 1 średnie wskaźniki krótkotrwałej pamięci werbalnej według metody „10 słów” wśród uczniów z grupy drugiej są niższe niż u uczniów z grupy pierwszej.

Tabela 2

Średnie wskaźniki pamięci figuratywnej według metody „Pamięć obrazu” wśród uczniów w grupie eksperymentalnej i kontrolnej.

Grupy Pamięć dla obrazów Średnia ocena U - kryterium Pierwsza grupa 132 * Druga grupa 8,4

Notatka:

* znaczące różnice notowane są przy p<0,01

** istotne różnice notowane są przy p<0,05

Ryż. 2.Średnie wskaźniki pamięci figuratywnej według metody „Pamięć obrazu” wśród uczniów pierwszej i drugiej grupy.

Zgodnie z danymi podanymi w tabeli 2 średnie wskaźniki pamięci figuratywnej według metody „Pamięć obrazów” wśród uczniów z drugiej grupy są niższe niż u uczniów z pierwszej grupy.

Tabela 3

Średnie wskaźniki pamięci semantycznej według metody „Pamięć semantyczna” wśród uczniów pierwszej i drugiej grupy (etap 1).

Grupy Metoda „Pamięć semantyczna” Etap 1 Średnia ocena U – kryterium Pierwsza grupa 12,20 * Druga grupa 7,5

Notatka:

* znaczące różnice notowane są przy p<0,01

** istotne różnice notowane są przy p<0,05

Ryż. 3.

Zgodnie z danymi podanymi w tabeli 3 średnie wskaźniki pamięci logicznej według metody „pamięci semantycznej” wśród uczniów z grupy drugiej są niższe niż u uczniów z grupy pierwszej.

Tabela 4

Średnie wskaźniki pamięci semantycznej według metody „Pamięć semantyczna” wśród uczniów w grupie eksperymentalnej i kontrolnej (etap 2).

Grupy Metoda „Pamięć semantyczna” Etap 2 Średnia ocena U – kryterium Pierwsza grupa 5,56 * Druga grupa 3,1

Notatka:

* znaczące różnice notowane są przy p<0,01

** istotne różnice notowane są przy p<0,05

Ryż. 4.Średnie wskaźniki pamięci semantycznej według metody „Pamięć semantyczna” wśród uczniów pierwszej i drugiej grupy.

Zgodnie z danymi podanymi w tabeli 4 średnie wskaźniki pamięci mechanicznej według metody „pamięć semantyczna” u uczniów drugiej grupy (tradycyjna forma edukacji) są niższe niż u uczniów z pierwszej grupy (klasa z -dogłębne studium języka i literatury rosyjskiej), co jest dowodem postawionej hipotezy i ją potwierdza.

Wnioski z drugiego rozdziału

Tym samym potwierdziła się hipoteza, że ​​rozwój pamięci jest bezpośrednio związany z warunkami edukacji i treningu.

Wskaźniki pamięci młodszych uczniów uczących się w klasie z dogłębną nauką języka i literatury rosyjskiej są wyższe niż wskaźniki pamięci młodszych uczniów uczących się w tradycyjnej formie edukacji.

Pamięć, będąca podstawą całego procesu uczenia się, kształtuje się i zmienia przez całe życie człowieka. W sprzyjających warunkach społecznych pamięć dzieci zdrowych psychicznie ma pozytywny trend.

Badaniem objęto dzieci bez upośledzenia umysłowego. Ale dzieci z drugiej grupy (tradycyjna forma edukacji) mają znacznie niższe wskaźniki pamięci.

Wskazuje to, że rozwój pamięci jest bezpośrednio związany z warunkami edukacji i treningu.

Z rozwojem funkcji poznawczych związane są społeczne i psychiczne warunki wychowywania dzieci.

Aby zwiększyć wskaźniki pamięci u dzieci, konieczne jest regularne prowadzenie zajęć korekcyjnych i rozwojowych.

Wniosek

Pamięć jest podstawą udanej aktywności edukacyjnej i zawodowej każdego człowieka. Aby aktywnie korzystać z pamięci, konieczne jest nauczenie dziecka kontrolowania mechanizmów i procesów pamięciowych.

W procesie uczenia się samo dziecko uczy się wykorzystywać swoją pamięć, ale działania korekcyjne i rozwojowe mogą usprawnić pewne typy i mechanizmy pamięci, które są niezbędne w życiu codziennym.

W procesie ogólnego rozwoju dziecka aktywność pamięciowa staje się coraz bardziej kontrolowana.

Wraz z rozwojem pamięci dobrowolnej poszerzają się możliwości samodzielnego, różnorodnego działania dziecka i jego coraz bardziej aktywnego włączania się w różnego rodzaju komunikację z dorosłymi i rówieśnikami.

Aktywność pamięci i wyobraźni zmienia się w zależności od tych motywów, które skłaniają dziecko do wysiłku: zapamiętywania i przywoływania spostrzeganego materiału, tworzenia nowego rysunku, pisania lub powtarzania.

Aktywność naśladowcza i mimowolna zamienia się w twórczą aktywność, którą dziecko uczy się kontrolować, podporządkowując ją przyjętemu zadaniu.

Mówiąc o pamięci dziecka, można powiedzieć, że wraz z rozwojem dziecka pamięć nabiera charakteru selektywnego, tj. dziecko lepiej i na dłużej zapamiętuje to, co go interesuje i wykorzystuje ten materiał w swoich działaniach.

Pamięć charakteryzuje się plastycznością i ciągłym rozwojem. Psychologowie twierdzą, że pamięć dziecka jest lepsza niż pamięć osoby dorosłej.

Praktyka pokazuje, że chociaż dzieci łatwo zapamiętują materiał, odtwarzają go losowo, ponieważ w określonych warunkach nie są jeszcze w stanie wydobyć niezbędnych informacji. Ale z wiekiem dziecko uczy się wykorzystywać swoją pamięć, a nawet stosować różne techniki zapamiętywania.

Bibliografia

1.Asejew W.G. Psychologia wieku. - M .: Wydawnictwo Akademia, 1994 .-- 320 s.

2.Wygotski L.S. Psychologia. - M.: Wydawnictwo EKSMO-Press, 2000r. - 1008 s.

.Wygotski L.S. Pamięć i jej rozwój w dzieciństwie. - M .: Vlados, 1999 .-- 234 s.

.Gamezo M.V. Psychologia wieku i edukacji / M.V. Gameso, E.A. Pietrow. - M .: Wydawnictwo Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 2004. - 512 s.

.Praktyczna psychologia dzieci. / Wyd. Bogdana N.N. - Władywostok: Wydawnictwo VSUES, 2003 .-- 116 s.

.Zenkowski W.W. Psychologia dzieciństwa. - Jekaterynburg: Wydawnictwo Książek Biznesowych, 1995, - 346 s.

.Krysko V.G. Psychologia i pedagogika. - M .: Vlados, 2001 .-- 378 s.

.Mukhina V.S. Psychologia rozwoju: fenomenologia rozwoju, dzieciństwa, dorastania. - M .: Wydawnictwo Akademia, 2000 .-- 456 s.

.Nikitina T.B. Jak rozwijać dobrą pamięć. - M .: AST-PRESS, 2006 .-- 320 s.

.Obukhova L. Psychologia dziecięca: teorie, fakty, problemy. - M .: Wydawnictwo Akademia, 1995 .-- 360 s.

.Rubinstein SL Podstawy psychologii ogólnej. - SPb.: Wydawnictwo Piter, 2002 .-- 720 s.

.Smirnow AA Wiek i indywidualne różnice w pamięci. - M .: APN, 1999 .-- 221 s.

.Smirnowa E.O. Psychologia dziecka: od urodzenia do siedmiu lat. - M .: Szkoła - prasa, 1997 .-- 383 s.

.Stolyarenko L.D. Podstawy psychologii. - Rostów nad Donem: Wydawnictwo Phoenix, 1997 .-- 736 s.

.mgr Kholodnaya Ogólne pytania z psychologii. - SPb .: Wydawnictwo Piotr, 2002 .-- 272 s.

załącznik

Pamięć dla techniki obrazów.

Instrukcje: "Otrzymasz tabelę z obrazami. Twoim zadaniem jest zrobienie 20 sekund. zapamiętać jak najwięcej obrazów. Po 20 sek. usuną stół, a ty musisz narysować lub zapisać (wyrażać ustnie) te obrazy, które pamiętasz ”.

Ocena wyników badań przeprowadzana jest na podstawie liczby poprawnych reprodukcji obrazów. Norma to 6 lub więcej.

Materiał bodźca:

Metodologia „Pamięć semantyczna”

Scena pierwsza.

Instrukcje: " Chłopaki, teraz przeczytam wam kilka słów, waszym zadaniem jest spróbować je zapamiętać. Słuchaj bardzo uważnie. Gdy skończę czytać pary słów, po raz drugi przeczytam tylko pierwsze słowo, a drugie słowo musisz zapamiętać i zapisać.”

Psycholog odczytuje kilka słów do zapamiętania. Dzieci starają się je zapamiętać w parach. Następnie eksperymentator odczytuje tylko pierwsze słowo z każdej pary, a dzieci starają się zapamiętać i zapisać drugie. Czytaj słowa powoli.

Zabawa lalkami

Kurze jajo

Nożyczki cięte

Siano końskie

Książka-nauczyciel

Baochka-mucha

Myć zęby

Pionier bębnów

Śnieżna zima

Kogut-krzyczący

Atrament herbaciany

Krowie mleko

Lokomotywa parowa = idź

Kompot gruszkowy

Lampka wieczorem.

Druga faza.

Instrukcje: " Chłopaki, teraz przeczytam wam jeszcze 10 par słów, spróbujcie zapamiętać drugie słowo z każdej pary w ten sam sposób. Bądź ostrożny!"

W ten sam sposób, jak w pierwszym przypadku, powoli czytane są pary słów, a następnie tylko pierwsze słowo z każdej pary.

Krzesło Beetle

Woda z pierza

Okulary-błąd

Pamięć dzwonkowa

Ojciec gołąb

Tramwaj nad jeziorem

Grzebień-wiatr

Buty kotłowe

Zamek Matki

Owce zapałek

Tarka-morze

Fabryka poślizgów

Ognista ryba

Galaretka topolowa.

Po eksperymencie porównuje się liczbę zapamiętanych słów dla każdej serii, a badani odpowiadają na pytania: „Dlaczego gorzej zapamiętałeś słowa z drugiego eksperymentu? Czy próbowałeś ustalić związek między tymi słowami?”

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w zgłębianiu tematu?

Nasi eksperci doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Wyślij zapytanie ze wskazaniem tematu już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy korzystający z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Opublikowano na http://www.allbest.ru/

[Wprowadź tekst]

Federalna Agencja ds. Edukacji

Państwowa instytucja edukacyjna wyższej edukacji zawodowej

Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny w Krasnojarsku im. V.P. Astafieva

Instytut Pedagogiki Specjalnej

referat

Temat:Diagnostyka i korekta pamięci uczniów szkół podstawowych

Krasnojarsk 2008

Wstęp

Definicja pamięci

Istota i rozwój procesu

Rodzaje pamięci i ich cechy

Cechy wieku pamięci uczniów szkół podstawowych

Metody diagnozowania pamięci uczniów szkół podstawowych

Wniosek

Bibliografia

Wstęp

Fizjologiczną podstawą pamięci jest tworzenie tymczasowych połączeń nerwowych, zdolnych do odtworzenia, aktualizowanych w przyszłości pod wpływem różnych bodźców.

Obecnie badaniami nad pamięcią zajmują się przedstawiciele różnych nauk: psychologii, biologii, medycyny, genetyki, cybernetyki i wielu innych. Każda z tych nauk ma swoje własne pytania, dzięki którym zwracają się do problemów z pamięcią, własnego systemu pamięci i odpowiednio własnych teorii pamięci. Ale wszystkie te nauki razem wzięte poszerzają naszą wiedzę o ludzkiej pamięci, uzupełniają się nawzajem, pozwalają przyjrzeć się temu, jednemu z najważniejszych i tajemniczych zjawisk ludzkiej psychiki.

Rzeczywiste nauki psychologiczne na temat pamięci są znacznie starsze niż badania medyczne, genetyczne, biochemiczne i cybernetyczne. Jedną z pierwszych psychologicznych teorii pamięci, która do tej pory nie straciła na znaczeniu naukowym, była teoria asocjacyjna. Powstał w XVII wieku, był aktywnie rozwijany w XVIII-XIX wieku, rozpowszechniony i rozpoznawalny głównie w Anglii i Niemczech.

W psychologii rosyjskiej dominujący rozwój zyskał kierunek w badaniu pamięci, związany z ogólną psychologiczną teorią aktywności. W kontekście tej teorii pamięć pełni rolę szczególnego rodzaju aktywności psychologicznej, w tym systemu działań teoretycznych i praktycznych, podporządkowanych rozwiązaniu zadania mnemonicznego – zapamiętywania, utrwalania i odtwarzania różnych informacji. Tutaj starannie wykorzystano kompozycję czynności i operacji mnemonicznych, zależność produktywności pamięci od miejsca w strukturze celu i środków zapamiętywania, porównawczą produktywność zapamiętywania dobrowolnego i mimowolnego, w zależności od organizacji pamięci mnemonicznej czynność. (D. N. Leontiev, P. I. Zinchenko, A. A. Smirnov).

Definicja pamięci

Pamięć jest formą odbicia rzeczywistości, która polega na utrwaleniu, utrwaleniu i późniejszej reprodukcji przez osobę jej doświadczenia. Dzięki pamięci człowiek przyswaja doświadczenia społeczne i kumuluje własne, indywidualne, a także nabywa i wykorzystuje wiedzę, inteligencję, umiejętności i wrażenia na temat otaczającego go świata. Wśród wielu zdolności, którymi obdarowana jest każda normalna osoba, jedną z najważniejszych funkcji jest zdolność do utrwalania, utrwalania i odtwarzania swoich doświadczeń. Ta umiejętność jest funkcją pamięci.

Pamięć jest najważniejszą funkcją poznawczą. Stwarza okazję do nauki i rozwoju. Pamięć leży u podstaw kształtowania się mowy, myślenia, reakcji emocjonalnych, zdolności motorycznych i procesów twórczych. Wyróżnia się procesy zapamiętywania, utrwalania i odtwarzania, w tym rozpoznawanie, przypominanie, a właściwie wspominanie. Rozróżnij pamięć dobrowolną i mimowolną, bezpośrednią i zapośredniczoną, krótkotrwałą i długotrwałą. Szczególne typy pamięci: ruchowa (pamięć nawykowa), emocjonalna lub afektywna (pamięć „uczuciowa”), figuratywna i werbalno-logiczna.

Wrażenia, jakie człowiek odbiera na temat otaczającego go świata, pozostawiają pewien ślad, utrwalanie, utrwalanie i, jeśli to konieczne i możliwe, reprodukcję. Te procesy to pamięć.

Istota i rozwój procesu

Rozwój pamięci jako całości zależy od człowieka, od sfery jego działania i bezpośrednio od normalnego funkcjonowania i rozwoju innych procesów „poznawczych". Pracując nad tym lub innym procesem, osoba bez wahania rozwija się i ćwiczy pamięć.

Rozróżnij pamięć ilościową i jakościową.

Cechy pamięci ilościowej to: szybkość, siła, czas trwania, dokładność i pojemność pamięci.

Różnice jakościowe dotyczą zarówno dominacji niektórych rodzajów pamięci – wzrokowej, słuchowej, emocjonalnej, ruchowej i innych, jak i ich funkcjonowania. Większość ludzi jest zdominowana przez pamięć ruchową.

Proces pamięci jest ściśle powiązany z cechami osobowości, nastrojem emocjonalnym, zainteresowaniami i potrzebami. Również pamięć człowieka jest ściśle związana ze stanem fizycznym i osobistymi odczuciami. Udowodniono to w przypadkach bolesnego upośledzenia pamięci.

Pamięć ludzka nie jest trwała, zmienia się przez całe życie. Od dzieciństwa proces rozwoju pamięci przebiega w kilku kierunkach. Początkowo zaczyna działać pamięć afektywna (emocjonalna) i mechaniczna (ruchowa), która jest stopniowo uzupełniana i zastępowana przez pamięć logiczną i figuratywną. Ponadto zapamiętywanie bezpośrednie staje się zapośredniczone, związane z aktywnym i świadomym wykorzystaniem do zapamiętywania i odtwarzania różnych technik i środków mnemonicznych. Wtedy mimowolne zapamiętywanie, dominujące w dzieciństwie, u osoby dorosłej zamienia się w dobrowolne.

Rodzaje pamięci i ich cechy

Ponieważ pamięć jest zawarta w całej różnorodności ludzkiego życia i działań, formy jej manifestowania są niezwykle różnorodne. Podział pamięci na typy powinien być uwarunkowany przede wszystkim specyfiką samej czynności, w której realizowane są procesy zapamiętywania i odtwarzania. Odnosi się to również do tych przypadków, w których ten lub inny rodzaj pamięci pojawia się u osoby jako cecha jego struktury psychicznej. Rzeczywiście, zanim w działaniu zamanifestuje się pewna właściwość mentalna, powstaje w niej.

Istnieje kilka podstaw do klasyfikacji typów ludzkiej pamięci. Jedną z nich jest podział pamięci ze względu na czas zapisania materiału, drugą ze względu na analizator panujący w procesach zapamiętywania, zapisywania i odtwarzania materiału. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z pamięcią chwilową, krótkotrwałą, operacyjną, długotrwałą i genetyczną. W drugim przypadku mówią o pamięci ruchowej, wzrokowej, słuchowej, węchowej, emocjonalnej i innych. Rozważmy i podajmy krótką definicję głównych z wymienionych typów pamięci.

Pamięć chwilowa, czyli ikoniczna, wiąże się z utrzymywaniem punktu i pełnego obrazu tego, co właśnie zostało odebrane zmysłami, bez jakiegokolwiek przetwarzania otrzymanych informacji. Ta pamięć jest bezpośrednim odzwierciedleniem informacji zmysłów. Jego czas trwania wynosi od 0,1 do 0,5 s. Pamięć natychmiastowa to kompletne wrażenie szczątkowe, które wynika z bezpośredniego postrzegania bodźców. To jest obraz pamięci.

Pamięć krótkotrwała to sposób przechowywania informacji przez krótki czas. Czas przechowywania śladów mnemonicznych nie przekracza tu kilkudziesięciu sekund, około 20. Pamięć operacyjną nazywamy pamięcią, przeznaczoną do przechowywania informacji przez pewien, z góry określony czas, w zakresie od kilku sekund do kilku dni. Okres przechowywania informacji z tej pamięci jest określony przez zadanie stojące przed osobą i jest przeznaczony tylko do rozwiązania tego zadania. Po tym informacje mogą zniknąć z pamięci RAM. Pod względem czasu przechowywania informacji i jej właściwości, ten rodzaj pamięci zajmuje pozycję pośrednią między krótko- i długoterminową.

Pamięć długotrwała to pamięć, która może przechowywać informacje przez prawie nieograniczony czas. Informacje, które weszły do ​​pamięci długotrwałej, mogą być odtwarzane przez osobę tyle razy, ile chce, bez strat. Co więcej, wielokrotne i systematyczne odtwarzanie tej informacji tylko wzmacnia jej ślady w pamięci długotrwałej. Ta ostatnia zakłada zdolność osoby w każdej koniecznej chwili do przypomnienia sobie tego, co kiedyś przez nią pamiętała. Przy wykorzystaniu pamięci długotrwałej do przypominania często wymagane jest myślenie i wysiłek woli, dlatego jej funkcjonowanie w praktyce jest zwykle związane z tymi dwoma procesami.

Pamięć genetyczną można zdefiniować jako taką, w której informacje są przechowywane w genotypie, przekazywane i odtwarzane przez dziedziczenie. Najwyraźniej głównym biologicznym mechanizmem przechowywania informacji w takiej pamięci są mutacje i związane z nimi zmiany w strukturach genów. Ludzka pamięć genetyczna jest jedyną, na którą nie możemy wpływać poprzez trening i edukację.

Pamięć wzrokowa jest związana z zachowaniem i reprodukcją obrazów wizualnych. Jest to niezwykle ważne dla osób wszystkich zawodów. Dobrą pamięć wzrokową posiadają często osoby z percepcją ejdyczną, które są w stanie „widzieć” postrzegany obraz w swojej wyobraźni przez wystarczająco długi czas po tym, jak przestaje on oddziaływać na zmysły. W związku z tym ten rodzaj pamięci obejmuje rozwój zdolności osoby do wyobrażenia. W szczególności opiera się na nim proces zapamiętywania i odtwarzania materiału: to, co osoba może wizualizować wizualnie, z reguły jest łatwiejszy do zapamiętania i odtworzenia.

Pamięć słuchowa to dobre zapamiętywanie i dokładne odtwarzanie różnorodnych dźwięków. Szczególnym rodzajem pamięci mowy jest pamięć werbalno-logiczna, która jest ściśle związana ze słowem, myślą i logiką. Ten rodzaj pamięci charakteryzuje się tym, że osoba, która ją posiada, może szybko i dokładnie zapamiętać znaczenie zdarzeń, logikę rozumowania lub dowolny dowód, znaczenie czytanego tekstu. Potrafi przekazać to znaczenie własnymi słowami i całkiem dokładnie.

Pamięć motoryczna to zapamiętywanie i zachowanie oraz, jeśli to konieczne, odtwarzanie różnych złożonych ruchów z wystarczającą dokładnością. Uczestniczy w kształtowaniu motoryki, w szczególności pracy i sportu, umiejętności i zdolności. Z tym rodzajem pamięci bezpośrednio wiąże się usprawnianie ruchów rąk ludzkich.

Pamięć emocjonalna to pamięć doświadczeń. Uczestniczy w pracach wszelkiego rodzaju pamięci, ale szczególnie przejawia się w relacjach międzyludzkich. Pamięć emocjonalna wyraża się w zapamiętywaniu i przywoływaniu uczuć. Jest to ważny warunek rozwoju motorycznego człowieka. Znaczenie pamięci emocjonalnej polega na tym, że zwiększa ona bogactwo i różnorodność życia emocjonalnego. Źródłem uczuć jest nie tylko teraźniejszość, ale także przeszłość.

Pamięć dotykowa, węchowa, smakowa i inne nie odgrywają w życiu człowieka szczególnej roli, a ich możliwości są ograniczone w porównaniu z pamięcią wzrokową, słuchową, ruchową i emocjonalną. Ich rola sprowadza się głównie do zaspokojenia potrzeb biologicznych lub potrzeb związanych z bezpieczeństwem i samokonserwacją organizmu. Ze względu na charakter udziału woli w procesach zapamiętywania i odtwarzania materiału pamięć dzieli się na mimowolną i dobrowolną. W pierwszym przypadku mają na myśli takie zapamiętywanie i odtwarzanie, które następuje automatycznie i bez większego wysiłku ze strony osoby, bez wyznaczania sobie specjalnego zadania mnemonicznego. W drugim przypadku takie zadanie jest koniecznie obecne, a sam proces zapamiętywania lub odtwarzania wymaga wolicjonalnych wysiłków.

W zależności od czasu przechowywania materiału rozróżnia się pamięć krótkotrwałą i długotrwałą.

Pamięć krótkotrwała charakteryzuje się ograniczoną objętością. W pamięci krótkotrwałej zachowany jest niepełny, ale tylko uogólniony obraz postrzeganego, jego najistotniejszych elementów. Ta pamięć działa bez uprzedniego świadomego zamiaru zapamiętywania, ale z drugiej strony z nastawieniem na późniejsze odtwarzanie materiału. Pamięć krótkotrwała charakteryzuje się takim wskaźnikiem jak objętość, to średnio od 5 do 9 jednostek informacji. Pamięć krótkotrwała związana jest z tak zwaną faktyczną świadomością człowieka. Z pamięci natychmiastowej trafiają do niej tylko te informacje, które są rozpoznane, skorelowane z rzeczywistymi zainteresowaniami i potrzebami człowieka oraz przyciągają jego wzmożoną uwagę.

Pamięć długotrwała charakteryzuje się długotrwałym przechowywaniem materiału po wielokrotnym powtarzaniu i odtwarzaniu. Pamięć krótkotrwała charakteryzuje się bardzo krótką retencją po jednorazowym bardzo krótkim spostrzeżeniu i natychmiastowym odtworzeniem (pierwszy raz sekund po spostrzeżeniu materiału).

Pojęcie pamięci operacyjnej oznacza procesy mnemoniczne służące bezpośrednio wykonywanym przez osobę faktycznym czynnościom, operacjom. Pamięć robocza tworzy „mieszankę roboczą” materiałów pochodzących zarówno z pamięci krótkotrwałej, jak i długotrwałej. Dopóki ten materiał działa, pozostaje pod kontrolą pamięci RAM.

Kryteria przyjęte jako podstawa podziału pamięci na typy (ze względu na charakter aktywności umysłowej - figuratywne i werbalno-logiczne, ze względu na charakter celów działania - arbitralne i mimowolne, ze względu na czas trwania konsolidacji i zachowania materiału - krótkie- długoterminowe, długoterminowe i operacyjne), są związane z różnymi aspektami działalności człowieka, działając w niej nie osobno, ale w organicznej jedności.

Wiek cechy pamięcimłodzież szkolna

Początkowo młodszy uczeń lepiej zapamiętuje materiał wizualny: przedmioty, które otaczają dziecko iz którymi działa, obraz przedmiotów, ludzi. Czas zapamiętywania takiego materiału jest znacznie dłuższy niż zapamiętywania materiału werbalnego. Zwraca się również uwagę na rozwój różnych typów pamięci we wszystkich zajęciach z dzieckiem. Dziecko problemowe, podobnie jak jego normalnie rozwijający się rówieśnik, ma preferencyjny rozwój pewnych typów pamięci i różny stopień zaangażowania w tę lub inną czynność. Nauczyciel i rodzic muszą być uważnym obserwatorem, aby dostrzec dominujące typy pamięci i uwzględniając to, włączyć do aktywności dziecka te zadania, które najpierw są budowane na wiodącym typie pamięci, a następnie rozwijają inne typy pamięciowy.

Praca nad rozwojem pamięci pozwala dziecku kształtować i utrwalać wystarczająco adekwatne obrazy postrzegania obiektów otaczającej rzeczywistości. To właśnie te polimodalne obrazy percepcji stają się następnie podstawą formowania się uogólnionych i bardziej elastycznych wyobrażeń o przedmiotach i zjawiskach otaczającego świata.

Jeśli mówimy o regularności materiału werbalnego, to w młodszym wieku dzieci lepiej zapamiętują słowa oznaczające nazwę przedmiotów (materiał konkretny) niż słowa oznaczające pojęcia abstrakcyjne (materiał abstrakcyjny). Uczniowie zachowują w pamięci taki specyficzny materiał, który utrwalany jest w pamięci na podstawie próbek wizualnych i ma znaczenie w zrozumieniu tego, co zostało zapamiętane. Mniej dobrze zapamiętują ten konkretny materiał, który nie ma oparcia na obrazie wizualnym (nazwy w geografii, niezwiązane z mapą geograficzną, opisy) i nie ma znaczenia w przyswajaniu tego, co zapamiętywane.

Materiał abstrakcyjny - także: zapamiętuje się taki abstrakcyjny materiał, który jest uogólnieniem szeregu faktów (związków między pewnymi zjawiskami geograficznymi). I odwrotnie, uczniowie mają trudności z zapamiętaniem materiału abstrakcyjnego, jeśli nie jest on ujawniony na pewnym materiale (na przykład definicje pojęć, jeśli nie są poparte przykładami).

Podstawą pamięci logicznej jest wykorzystanie procesów myślowych jako wsparcia, środka zapamiętywania. Taka pamięć opiera się na zrozumieniu. Proces rozwijania pamięci logicznej u młodszych dzieci w wieku szkolnym powinien być specjalnie zorganizowany, ponieważ w przeważającej większości dzieci w tym wieku nie używają samodzielnie metod semantycznego przetwarzania materiału i, w celu zapamiętywania, stosują sprawdzone środki - zapamiętywanie mechaniczne.

Specyficzno-figuratywny charakter pamięci młodszych uczniów przejawia się także w tym, że dzieci radzą sobie nawet z tak trudnymi technikami zapamiętywania, jak korelacja, podział na części tekstu, jeśli ma to na celu przejrzystość, w ilustracjach.

Dla młodszych uczniów wystarczy mentalne działanie uogólniania, to znaczy wybór niektórych wspólnych cech różnych obiektów. Dzieci w tym wieku i tej klasyfikacji są łatwe do opanowania.

Mimowolne zapamiętywanie nadal odgrywa zasadniczą rolę w gromadzeniu doświadczenia u młodszych dzieci w wieku szkolnym, zwłaszcza w warunkach ich energicznej aktywności.

W tym wieku pamięć wzrokowo-figuratywna ma pierwszorzędne znaczenie. Ta cecha młodszych dzieci w wieku szkolnym wynika z oryginalności innych procesów umysłowych, a zwłaszcza myślenia. Dzieci w tym wieku zaczynają nabywać zdolność logicznego myślenia, ustanawiania związków przyczynowo-skutkowych i związków między przedmiotami i zjawiskami, ale mogą to robić tylko w odniesieniu do określonych, przenośnie przedstawionych relacji. Ich myślenie jest charakteryzowane jako konkretno-figuratywne, co determinuje potrzebę jasnej organizacji przekazu materiału poprzez bezpośrednie doświadczenie.

Wizualno-figuratywny charakter pamięci i ukierunkowanie na precyzyjne przyswojenie tego, co zakłada nauczyciel, prowadzi do takiej cechy pamięci, jak dosłowność (dosłowne odtworzenie tego, co zapamiętane). Dosłowność pamięci młodszych uczniów przejawia się w reprodukcji tekstów.

Dosłowność zapamiętywania wzbogaca aktywne słownictwo dziecka: rozwija mowę literacką, pomaga w opanowaniu pojęć naukowych. W trzeciej klasie dziecko ma „własne słowa” podczas odtwarzania materiału. Dosłowna reprodukcja materiału jest wskaźnikiem arbitralności pamięci. Ale będąc pozytywną cechą pamięci, dosłowność zapamiętywania już pod koniec szkoły podstawowej zaczyna utrudniać twórczy rozwój pamięci, a w konsekwencji utrudniać rozwój umysłowy dziecka. Dlatego, począwszy od pierwszej klasy, wraz z uwzględnieniem tej osobliwości pamięci, należy nauczyć dziecko logicznego zapamiętywania materiału, uczyć podkreślania tego, co najważniejsze.

metodaikidiagnostyka pamięci uczniów szkół podstawowych

diagnostyka pamięci młodszych uczniów

Metodologia. Ocena słuchowej pamięci roboczej

Do dziecka w odstępie 1 sek. Kolejno czytane są następujące cztery zestawy słów:

Miesiąc szkoły widelca dywanowego

Człowiek ze szkła drewnianego

Przeskocz żart kurzu do snu

Żółty ciężki pogrubiony czerwony

Notatnik z płaszczem dla lalek

Torba na telefon jabłkowy kwiat

Po wysłuchaniu każdego zestawu słów, podmiot, około 5 sekund po zakończeniu czytania zestawu, zaczyna powoli czytać kolejny zestaw 36 słów w odstępach 5-sekundowych między poszczególnymi słowami:

szkło, szkoła, widelec, guzik, dywan, miesiąc, krzesło,

człowiek, sofa, krowa, telewizor, drzewo, ptak,

spać, odważny, żart, czerwony, łabędź, obraz,

ciężki, pływać, piłka, żółty, dom, skok,

notatnik, płaszcz, książka, kwiat, telefon, jabłko,

lalka, torba, koń, leżeć, słoń.

Ten zestaw 36 słów losowo umieszcza usłyszane słowa ze wszystkich czterech zestawów, których słuchałeś, oznaczonych powyżej cyframi rzymskimi. Aby lepiej je zidentyfikować, są one podkreślane na różne sposoby, a każdy zestaw 6 słów ma inne podkreślenie. Zatem słowa z pierwszego małego zestawu są podkreślone ciągłą pojedynczą linią, słowa z drugiego zestawu - ciągłą podwójną linią, słowa z trzeciego zestawu - przerywaną pojedynczą linią, a słowa z czwartego zestawu - podwójną linią linia przerywana.

Dziecko musi usłyszeć ze słuchu w długim zestawie słowa, które zostały mu przed chwilą przedstawione w odpowiednim małym zestawie, potwierdzając rozpoznanie znalezionego słowa mówiąc „tak”, a jego brak mówiąc „nie”. Dziecko ma 5 sekund na wyszukanie każdego słowa w dużym zestawie. Jeśli w tym czasie nie mógł go zidentyfikować, eksperymentator odczytuje następujące słowa i tak dalej.

Ocena wyników

Wskaźnik operacyjnej pamięci słuchowej określa się jako iloraz średniego czasu spędzonego na identyfikacji 6 słów w dużym zestawie (w tym celu łączny czas pracy dziecka nad zadaniem dzieli się przez 4), przez średnią liczbę popełnionych błędów plus jeden. Wszystkie słowa, które nie zostały wskazane poprawnie lub te słowa, których dziecko nie mogło znaleźć w wyznaczonym czasie, są uważane za błędy. pominięty.

Komentarz. Technika ta nie posiada wystandaryzowanych wskaźników, dlatego na jej podstawie nie wyciąga się wniosków na temat poziomu rozwoju pamięci dziecka. Wskaźniki zgodnie z tą techniką można porównać tylko u różnych dzieci i u tych samych dzieci podczas ich powtórnego badania, wyciągając względne wnioski o tym, jak pamięć jednego dziecka różni się od pamięci innego dziecka lub o tym, jakie zmiany zaszły w pamięci tego dziecka z biegiem czasu...

Metodologia. Określenie objętości krótkotrwałej pamięci wzrokowej

Dziecko otrzymuje na przemian każdy z poniższych dwóch rysunków (ryc. 48 A, B). Po przedstawieniu każdej części rysunku otrzymuje szablonową ramkę (ryc. 49 A, B) z prośbą o narysowanie na niej wszystkich linii, które widział i zapamiętał na każdej części ryc. 48. Na podstawie wyników dwóch eksperymentów ustala się średnią liczbę linii, które poprawnie odtworzył z pamięci.

Linię uważa się za prawidłowo odtworzoną, której długość i orientacja niewiele różni się od długości i orientacji odpowiedniej linii na oryginalnym rysunku (odchylenie początku i końca o nie więcej niż jedną komórkę, przy zachowaniu kąta jego nachylenia).

Wynikowy wskaźnik, równy liczbie poprawnie odtworzonych linii, jest uważany za ilość pamięci wzrokowej.

Wniosek

W psychologii pamięć jest uważana za składnik zdolności ogólnych i specjalnych. W analizie czynnikowej wielu funkcji poznawczych podkreśla się ją jako pierwotną aktywność umysłową.

Pamięć leży u podstaw ludzkich zdolności i jest warunkiem uczenia się, zdobywania wiedzy i rozwijania umiejętności. Bez pamięci normalne funkcjonowanie osobowości lub społeczeństwa jest niemożliwe.

Pamięć jest częścią struktury inteligencji. Pamięć jest warunkiem wstępnym gromadzenia zasobów wiedzy i „umiejętności intelektualnych”.

Pamięć, podobnie jak wszystkie procesy psychologiczne, ma cechy związane z wiekiem i indywidualne.

Obecnie w nauce nie istnieje zunifikowana teoria pamięci. Dlatego badanie funkcjonowania pamięci w procesie uczenia się pozostaje jednym z głównych problemów psychologii.

Bibliografia

1. Duży objaśniający słownik psychologiczny. Opracowane przez AA Bandyta. M.-2000.

2. B.S. Volkova Psychologia młodszego ucznia. Moskwa, 2002.

3. Gruzdeva OV Praktyczna psychologia dzieci. - Krasnojarsk: RIO GOU KSPU im. wiceprezes Astafiewa, 2004

4. IV. Dubrovina Psychokorekcyjna i rozwojowa praca z dziećmi. Moskwa 2001.

5. I.V. Dubrowina Praktyczna Psychologia Wychowania. Moskwa 1998.

6. Czasopisma „Szkoła podstawowa”, nr 4 1994

7. Psychologia dzieciństwa. Podręcznik. Wyd. AA Reana - SPb.: "Prime-EURO-ZNAK", 2003.

8.S.L. Rubinstein Podstawy psychologii ogólnej - Peter, 2003.

9. Teoria osobowości. L. Kjella. D. Wigler - Petersburg. 2004 r.

10. Jakowlewa E.L. Diagnostyka i korekta uwagi i pamięci uczniów. Markova A.K., Jakowlewa E.L. Diagnostyka i korekta rozwoju umysłowego w wieku szkolnym i przedszkolnym - Pietrozawodsk, 1992.

Opublikowano na Allbest.ru

Podobne dokumenty

Główne cechy pamięci jako specyficznego procesu umysłowego. Pamięć krótkotrwała, wzrokowa, ruchowa i dotykowa. Cechy wieku starszego wieku przedszkolnego. Charakterystyka systemu pracy nad zwiększaniem ilości pamięci.

test, dodano 09.07.2015


Wartość pamięci dla pracowników medycznych i jej zastosowanie w czynnościach zawodowych. Ogólne rozumienie pamięci. Rodzaje pamięci i ich procesy są genetyczne; wizualny; słuchowy. Indywidualne różnice w pamięci u ludzi. Teorie i prawa pamięci.

praca semestralna, dodana 13.03.2008


Teoretyczne podstawy problemu rozwoju pamięci, pojęcie „pamięci” w literaturze psychologiczno-pedagogicznej. Cechy i warunki rozwoju pamięci uczniów szkół podstawowych w procesie studiowania teorii języka. Eksperymentalne i eksperymentalne prace nad diagnostyką pamięci.

praca semestralna, dodana 24.04.2010


Zadanie rozwijania potencjału twórczego młodego pokolenia. Pojęcie pamięci w psychologii ogólnej. Klasyfikacja typów pamięci człowieka. Arbitralne techniki zapamiętywania. Program rozwoju pamięci uczniów szkół podstawowych w procesie działań edukacyjnych.

praca semestralna, dodana 22.10.2012


Teoretyczne badanie temperamentu dzieci w wieku szkolnym i poziomu rozwoju pamięci (pojęcie, procesy, typy. Cechy manifestacji). Organizacja i metody badań typów temperamentu i poziomu rozwoju pamięci krótkotrwałej u dzieci, ich relacji.

praca semestralna, dodana 15.12.2009


Problem rozwoju pamięci i jej indywidualne różnice. Podejścia do badania pamięci w literaturze psychologiczno-pedagogicznej. Procesy i rodzaje pamięci. Charakterystyka psychologiczna młodszych dzieci w wieku szkolnym z wadami wzroku, główne problemy rozwoju pamięci w nich.

praca semestralna dodana 29.03.2015


Rozwój pamięci w dzieciństwie. Cechy pamięci wizualnej młodszych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym specjalnej (korekcyjnej) szkoły z internatem № 73. System zajęć psychokorekcyjnych dla rozwoju pamięci wizualnej.

praca dyplomowa, dodana 13.10.2017


Teoretyczne podstawy rozwoju pamięci figuratywnej u młodszych uczniów. Istota, struktura i treść pamięci figuratywnej w literaturze psychologicznej i pedagogicznej. Zaprojektowanie zeszytu ćwiczeń „Wspomnienia” dla rozwoju pamięci figuratywnej u uczniów.

praca dyplomowa, dodana 06/07/2002


Wycieczka pomagająca rozwijać pamięć dzieci w wieku szkolnym. Zalecenia dotyczące usług wycieczkowych dla dzieci w wieku szkolnym związanych z czynnościami pamięciowymi. Usługa wycieczkowa dla dzieci w wieku szkolnym. Wpływ wycieczek na rozwój pamięci.

praca semestralna, dodana 23.11.2008


Pamięć z punktu widzenia psychologa. Rozwój i poprawa pamięci. Ogólne rozumienie pamięci. Podstawowe procesy pamięciowe. Zapamiętywanie, utrwalanie, reprodukcja, zapominanie. Fizjologiczne podstawy pamięci. Pamięć ruchowa, wyobrażeniowa, emocjonalna.

METODY DIAGNOSTYCZNE PAMIĘCI

Pamięć ludzka jest zróżnicowana. Wszystkie jej typy i cechy są trudne do jednoczesnej oceny, zwłaszcza jeśli zdiagnozowana zostanie nie tylko pamięć, ale także inne cechy psychologiczne osoby. W związku z tym w praktycznej psychodiagnostyce pamięci należy ograniczyć się tylko do niektórych jej typów. W naszym przypadku są to rozpoznawanie, odtwarzanie i zapamiętywanie, w szczególności objętość krótkotrwałej pamięci wzrokowej i słuchowej (wzrok i słuch to główne zmysły człowieka), a także dynamika procesu uczenia się. Opisane poniżej techniki są przeznaczone do psychodiagnostyki tych cech ludzkiej pamięci.

Podczas pracy z uczniami musisz znać następujące rodzaje pamięci i ich wskaźniki:

1. Krótkoterminowe wzrokowe i słuchowe, w tym ich objętość i zdolność do przechowywania informacji w odpowiednich typach pamięci o dostępie swobodnym. Bez dobrej krótkotrwałej i operacyjnej pamięci wzrokowej i słuchowej wszelkie informacje odbierane za pomocą głównych zmysłów – wychowawczego, zawodowego, społecznego i innych, nie trafią do pamięci długotrwałej i będą tam przechowywane przez długi czas.

2. Zapośredniczona pamięć, który charakteryzuje się obecnością i samodzielnym, proaktywnym korzystaniem przez dziecko z różnych sposobów zapamiętywania, przechowywania i odtwarzania informacji.

3. Ważna jest również poprawna i dokładna ocenadynamiczne cechy procesu zapamiętywania i przypominania, w tym takie wskaźniki jak dynamika zapamiętywania i jego produktywność, liczba powtórzeń potrzebnych do dokładnego przywołania określonego zestawu jednostek informacji.

Rozważmy kolejno metody określania wszystkich tych typów i wskaźników pamięci, ale najpierw poczynimy następującą uwagę, którą należy wziąć pod uwagę w procesie psychodiagnostyki pamięci.

Pamięć dziecka w wieku szkolnym, podobnie jak jego uwaga, nie powinna być oceniana całościowo, ale różnie, według poszczególnych wskaźników, a dla każdego z nich konieczne jest samodzielne wyciągnięcie wniosku na temat pamięci dziecka. Jeśli chodzi o ogólne wnioski dotyczące stanu procesów mnemonicznych u dziecka, to mają one znaczenie warunkowe i tylko ogólnie charakteryzują stopień rozwoju jego pamięci.

Jeśli większość wskaźników indywidualnych związanych z poszczególnymi typami pamięci jest stosunkowo wysoka, a pozostałe są na poziomie przeciętnym, nie pozwala to z wystarczającą pewnością ocenić, czy pamięć dziecka jest dobra lub przeciętna. Te rodzaje pamięci, które nie zostały w tym przypadku zbadane, mogą okazać się inne i tylko te, które są ważne w niektórych rodzajach aktywności. A więc słuszniej będzie, jeśli we wnioskach dotyczących stanu pamięci dziecka będziemy bardziej polegać na poszczególnych wskaźnikach.

Metoda 1. „Poznaj kształty”(Załącznik nr 1)

Ta technika służy do rozpoznawania. Ten rodzaj pamięci pojawia się i rozwija u dzieci w ontogenezie jednej z pierwszych. Kształtowanie się innych rodzajów pamięci, w tym zapamiętywania, utrwalania i odtwarzania, w znacznym stopniu zależy od rozwoju tego typu.

W metodologii dzieciom oferowane są zdjęcia pokazane na Ryż. jeden , wraz z następującymi instrukcjami:

„Zanim masz 5 zdjęć ułożonych w rzędy. Obraz po lewej jest oddzielony od reszty podwójną pionową linią i wygląda jak jeden z czterech obrazów w rzędzie po prawej stronie. Konieczne jest jak najszybsze znalezienie i wskazanie podobnego obrazu.”

Najpierw na test dziecko proszone jest o rozwiązanie tego problemu na obrazkach pokazanych w rzędzie 0, a następnie, gdy eksperymentator jest przekonany, że dziecko zrozumiało wszystko poprawnie, ma możliwość rozwiązania tego problemu w zdjęcia ponumerowane od 1 do 10.

Eksperyment przeprowadza się, dopóki dziecko nie rozwiąże wszystkich 10 problemów, ale nie dłużej niż 1,5 minuty, nawet jeśli do tego czasu dziecko nie poradziło sobie ze wszystkimi problemami.

Ocena wyników

10 punktów - dziecko poradziło sobie ze wszystkimi zadaniami w mniej niż 45 sekund.

8-9 punktów - dziecko poradziło sobie ze wszystkimi zadaniami w 45 do 50 sekund.

6-7 punktów - dziecko poradziło sobie ze wszystkimi zaproponowanymi zadaniami w czasie od 50 do 60 sekund.

4-5 punktów - dziecko poradziło sobie ze wszystkimi zadaniami w czasie od 60 do 70 sekund.

2-3 punkty - dziecko rozwiązało wszystkie problemy w czasie od 70 do 80 sekund.

0-1 punkt - dziecko rozwiązało wszystkie problemy, poświęcając na to ponad 80 sekund.

Wnioski o poziomie rozwoju

10 punktów jest bardzo wysokie.

8-9 punktów - wysoki.

4-7 punktów - średnia.

2-3 punkty - niskie.

0-1 punkt jest bardzo niski.

Technika 2. „Zapamiętaj rysunki”(Załącznik nr 2)

Ta technika ma na celu określenie objętości krótkotrwałej pamięci wzrokowej. Dzieci jako bodźce otrzymują obrazki prezentowane na Ryż. 2 A ... Otrzymują instrukcje podobne do następujących:

„Na tym zdjęciu jest dziewięć różnych kształtów. Spróbuj je zapamiętać, a następnie rozpoznaj na innym obrazku ( Ryż. 2 B ), które teraz Ci pokażę. Na nim, oprócz dziewięciu wcześniej pokazanych obrazów, jest jeszcze sześć takich, których jeszcze nie widzieliście. Spróbuj rozpoznać i pokazać na drugim zdjęciu tylko te obrazy, które widziałeś na pierwszym ze zdjęć.”

Czas ekspozycji obrazu bodźca ( Ryż. 2 A ) wynosi 30 sek. Następnie zdjęcie to jest usuwane z pola widzenia dziecka, a zamiast niego pokazuje się drugie zdjęcie - Ryż. 2 B ... Eksperyment trwa do momentu, gdy dziecko rozpozna wszystkie obrazy, ale nie dłużej niż 1,5 minuty.

Ocena wyników

10 punktów - dziecko rozpoznane na zdjęciu 2 B wszystkie dziewięć obrazów pokazanych mu na zdjęciu 2 A w mniej niż 45 sekund.

8-9 punktów - dziecko rozpoznane na zdjęciu 2 B 7-8 zdjęć w 45 do 55 sek.

6-7 punktów - dziecko rozpoznało 5-6 obrazów w 55 do 65 sekund.

4-5 punktów - dziecko rozpoznało 3-4 obrazy w czasie od 65 do 75 sekund.

2-Zballa - dziecko rozpoznało 1-2 obrazy w czasie od 75 do 85 sekund.

0-1 punkt - dziecko nie rozpoznało na zdjęciu 2 B ani jednego obrazu przez 90 sekund lub dłużej.

Wnioski o poziomie rozwoju

10 punktów jest bardzo wysokie.

8-9 punktów - wysoki.

4-7 punktów - średnia.

2-3 punkty - niskie.

0-1 punkt jest bardzo niski.

Metoda 3. „Zapamiętaj liczby”(Załącznik nr 3.4)

Ta technika ma na celu określenie objętości krótkotrwałej pamięci słuchowej dziecka. W zadaniu dla niej dziecko otrzymuje instrukcje o następującej treści:

„Teraz podam ci liczby, a ty powtarzasz je za mną natychmiast po tym, jak wypowiem słowo „powtórz”.

Następnie eksperymentator kolejno odczytuje dziecku od góry do dołu serię liczb pokazanych na ryc. 3 A , z odstępem 1 sekundy między cyframi. Po wysłuchaniu każdego wiersza dziecko musi go powtórzyć za eksperymentatorem. To trwa, dopóki dziecko nie popełni błędu.

Jeśli popełni błąd, eksperymentator powtarza sąsiedni rząd liczb po prawej stronie (ryc. 3 B ) i składa się z takiej samej liczby cyfr, jak ta, w której popełniono błąd, i prosi dziecko o jego odtworzenie. Jeżeli dziecko dwa razy pomyli się przy odtwarzaniu szeregu liczb o tej samej długości, to ta część eksperymentu psychodiagnostycznego kończy się, odnotowuje się długość poprzedniego wiersza, przynajmniej raz w całości i dokładnie odtworzy, i przystępuje do odczytywania rzędów liczb. liczby, które następują w odwrotnej kolejności - malejącej ( ryż. 4A, B).

Podsumowując, określa się objętość krótkotrwałej pamięci słuchowej dziecka, która jest liczbowo równa połowie sumy maksymalnej liczby cyfr w rzędzie, prawidłowo odtworzonej przez dziecko w pierwszej i drugiej próbie.

Ocena wyników

10 punktów - dziecko prawidłowo odtworzyło średnio 9 cyfr.

8-9 punktów - dziecko dokładnie odwzorowuje się średnio 7-8 cyfr.

6-7 punktów - dziecko było w stanie dokładnie odtworzyć średnio 5-6 cyfr.

4-5 punktów - dziecko odtwarzało średnio 4 cyfry.

2-3 punkty - dziecko odtwarzało średnio 3 cyfry.

0-1 punkt - dziecko średnio reprodukuje od 0 do 2 cyfr.

Wnioski o poziomie rozwoju

10 punktów jest bardzo wysokie.

8-9 punktów - wysoki.

4-7 punktów - średnia.

2-3 punkty - niskie.

0-1 punkt jest bardzo niski.

Technika 4. „Naucz się słów”(Załącznik nr 5)

Za pomocą tej techniki określa się dynamikę procesu uczenia się. Dziecko otrzymuje zadanie po kilku próbach zapamiętania i dokładnego odtworzenia serii 12 słów: drzewo, lalka, widelec, kwiat, telefon, szkło, ptak, płaszcz, żarówka, obrazek, osoba, książka.

Zapamiętywanie rzędu odbywa się w następujący sposób. Po każdym kolejnym odsłuchaniu dziecko próbuje odtworzyć cały rządek. Eksperymentator odnotowuje liczbę słów, które dziecko zapamiętało i nazwało poprawnie podczas tej próby, i ponownie odczytuje ten sam wiersz. I tak sześć razy z rzędu, aż do uzyskania wyników odtworzenia serii sześciu prób.

Wyniki zapamiętania kilku słów są przedstawione na wykresie ( Ryż. 5 ), gdzie poziomo pokazuje kolejne próby odtworzenia wiersza przez dziecko, a pionie wskazuje liczbę słów poprawnie odtworzonych przez dziecko w każdej próbie.

Ocena wyników

10 punktów - dziecko zapamiętało i dokładnie odtworzyło wszystkie 12 słów w 6 lub mniej próbach.

8-9 punktów - dziecko zapamiętało i dokładnie odtworzyło 10-11 słów w 6 próbach.

6-7 punktów - dziecko zapamiętało i dokładnie odtworzyło 8-9 słów w 6 próbach.

4-5 punktów - dziecko zapamiętało i dokładnie odtworzyło 6-7 słów w 6 próbach.

2-3 punkty - dziecko zapamiętało i dokładnie odtworzyło 4-5 słów w 6 próbach.

0-1 punkt - dziecko zapamiętało i dokładnie odtworzyło nie więcej niż 3 słowa w 6 próbach.

Wnioski o poziomie rozwoju

10 punktów jest bardzo wysokie.

8-9 punktów - wysoki.

4-7 punktów - średnia.

2-3 punkty - niskie.

0-1 pkt - bardzo nisko.

Metoda 5. Wyznaczanie objętości krótkotrwałej pamięci wzrokowej

(Załączniki nr 6, 7)

Dziecko otrzymuje na przemian każdy z następujących dwóch rysunków ( Ryż. 6A, B ). Po przedstawieniu każdej części rysunku, A i B, dziecko otrzymuje ramkę szablonową ( Ryż. 7 A, B)

z prośbą o narysowanie na nim wszystkich linii, które widział i zapamiętał na każdej części Ryż. 6. Na podstawie wyników dwóch eksperymentów ustala się średnią liczbę linii, które poprawnie odtworzył z pamięci.

Linię uważa się za prawidłowo odtworzoną, jeżeli jej długość i orientacja nie różnią się znacznie od długości i orientacji odpowiadającej jej linii na oryginalnym rysunku (odchylenie początku i końca linii o nie więcej niż jedną komórkę, przy zachowaniu kąt jego nachylenia).

Wynikowy wskaźnik, równy liczbie poprawnie odtworzonych linii, jest uważany za ilość pamięci wzrokowej.

Technika 6. Ocena operacyjnej pamięci wzrokowej(Załączniki nr 8, 9)

Ten rodzaj pamięci charakteryzuje się tym, jak długo dana osoba może przechowywać i wykorzystywać w procesie rozwiązywania problemu informacje niezbędne do znalezienia właściwego rozwiązania. Jej głównym wskaźnikiem jest czas przechowywania informacji w pamięci RAM. Jako dodatkową cechę pamięci roboczej można wykorzystać liczbę błędów popełnionych przez dziecko podczas rozwiązywania problemu (mamy na myśli takie błędy, które są związane z niezapisaniem w pamięci informacji niezbędnych do rozwiązania problemu).

Operacyjną pamięć wzrokową dziecka i jej wskaźniki można określić za pomocą poniższej procedury. Dziecko sekwencyjnie, przez 15 sekund. w każdym z nich prezentowane są karty wyzwań, przedstawione w postaci sześciu różnie zacienionych trójkątów Ryż. osiem ... Po obejrzeniu kolejnej karty jest ona usuwana, a zamiast niej proponuje się matrycę zawierającą 24 różne trójkąty ( Ryż. 9 ), wśród których znajduje się sześć trójkątów, które dziecko właśnie widziało na osobnej karcie. Zadanie polega na znalezieniu i prawidłowym wskazaniu w matrycy wszystkich sześciu trójkątów przedstawionych na osobnej karcie.

Wskaźnikiem rozwoju wzrokowej pamięci roboczej jest iloraz podzielenia czasu rozwiązania problemu w minutach przez liczbę błędów popełnionych w procesie rozwiązywania plus jeden.

Błędy są uważane za nieprawidłowo wskazane trójkąty w matrycy lub takie, których dziecko z jakiegoś powodu nie mogło znaleźć.

W praktyce, aby uzyskać ten wskaźnik, postępuj w następujący sposób. Dla wszystkich czterech kart określana jest liczba trójkątów poprawnie znalezionych na macierzy, a ich łączna suma jest dzielona przez 4. Będzie to średnia liczba poprawnie wskazanych trójkątów. Liczba ta jest następnie odejmowana od 6, a wynik jest traktowany jako średnia liczba popełnionych błędów.

Następnie określa się średni czas pracy dziecka nad zadaniem, który z kolei uzyskuje się dzieląc całkowity czas pracy dziecka nad wszystkimi czterema kartami przez 4.

Moment, w którym kończy się czas dziecka na poszukiwanie trójkątów w matrycy ogólnej, określa eksperymentator za pomocą pytania do dziecka: „Czy już wszystko zrobiłeś, co mogłeś?” Gdy tylko dziecko odpowie twierdząco na to pytanie i praktycznie przestaje szukać trójkątów w matrycy, uważa się, że zakończyło swoją pracę. Podzielenie średniego czasu, jaki dziecko spędza na przeszukiwaniu macierzy sześciu trójkątów, przez liczbę popełnionych błędów pozwala w końcu uzyskać pożądany wskaźnik.

W celu przyspieszenia procesu uzyskiwania informacji o tym, czy dziecko prawidłowo lub błędnie znalazło w matrycy potrzebne trójkąty, zaleca się posługiwanie się ich identyfikacją po numerach znajdujących się w lewym dolnym rogu pod każdym z trójkątów w matrycy na Ryż. 9 ... Na przykład pierwszy zestaw sześciu trójkątów (numer zestawu jest oznaczony cyfrą rzymską znajdującą się pod nim na Ryż. osiem ) w macierzy odpowiadają trójkąty o numerach: 1, 3,8,12,14,16; drugi set - 2, 7,15,18,19,21; trzeci set - 4, 6, 10, 11, 17, 24; czwarty set - 5, 9,13, 20, 22, 23.

Metoda 7. Ocena objętości krótkotrwałej pamięci słuchowej

Ocenę objętości krótkotrwałej pamięci słuchowej dzieci w wieku szkolnym i dzieci w każdym kolejnym wieku szkolnym, a także dorosłych, przeprowadza się tą samą metodologią, która została przedstawiona i zastosowana do rozwiązania podobnego problemu w złożonym standaryzowanych metod psychodiagnostycznych.

Wnioski dotyczące poziomu rozwoju pamięci wzrokowej i słuchowej u uczniów szkół podstawowych

Ocena wyników

10 punktów otrzymuje dziecko z objętością pamięci krótkotrwałej równą 8 lub więcej jednostek. Dotyczy to dzieci w wieku 10-12 lat. Ta sama kwota punkty - 10 - przyjmować dzieci w wieku od 6 do 9 lat, jeśli objętość ich pamięci krótkotrwałej wynosi 7-8 jednostek.

8 punktów objętość pamięci krótkotrwałej dziecka w wieku od 6 do 9 lat szacuje się, jeśli faktycznie wynosi 5 lub 6 jednostek. Ta sama kwota punkty - 8 - Otrzymuje dziecko w wieku od 10 do 12 lat z objętością pamięci krótkotrwałej równą 6-7 jednostek.

4 punkty otrzymuje dziecko w wieku 6-9 lat z pojemnością pamięci krótkotrwałej 3-4 jednostki. Ta sama liczba punktów służy do oceny objętości pamięci krótkotrwałej dziecka w wieku 10-12 lat, jeśli wynosi ona 4-5 jednostek.

2 punkty podaje się dziecku w wieku 6-9 lat, jeśli objętość jego pamięci krótkotrwałej wynosi 1-2 jednostki. Taką samą liczbę punktów otrzymuje dziecko w wieku od 10 do 12 lat w przypadku, gdy objętość jego pamięci krótkotrwałej wynosi 2-3 jednostki.

0 punktów oceniana jest pamięć dziecka w wieku 6-9 lat, która ma wskaźnik równy zero. Dziecko w wieku 10-12 lat z pamięcią krótkotrwałą otrzymuje taką samą liczbę punktów; równy 0-1 jednostkom.

Technika 8. Ocena operacyjnej pamięci słuchowej

Ten rodzaj pamięci jest sprawdzany w sposób zbliżony do opisanego wcześniej. Następujące cztery zestawy słów są czytane dziecku w odstępach 1 sekundy:

I II III IV
miesiąc szkoła wtyczek dywanowych
drzewo szklana sofa człowiek
skakać pływać żart spać
żółty ciężki pogrubiony czerwony
zeszyt z płaszczem dla lalek
torba telefon jabłkowy kwiat

Po wysłuchaniu każdego z zestawów słów podmiot, około 5 sekund po zakończeniu czytania zestawu, zaczyna powoli czytać kolejny zestaw 36 słów w odstępach 5-sekundowych między poszczególnymi słowami:

szkło, szkoła, widelec, guzik, dywan, miesiąc, krzesło,

mężczyzna, sofa krowa, telewizja, drzewo, ptak,

spać, odważyć się, żartować, czerwony , łabędź, obraz,

ciężki, pływać, piłka, żółty, dom, skok,

notatnik, płaszcz - książka, kwiat, telefon, jabłko,

lalka, torba , koń, połóż się, słoń.

Ten zestaw 36 słów losowo umieszcza usłyszane słowa ze wszystkich czterech zestawów, których słuchałeś, oznaczonych powyżej cyframi rzymskimi. Aby lepiej je zidentyfikować, są one podkreślane na różne sposoby, a każdy zestaw 6 słów ma inne podkreślenie. Tak więc słowa z pierwszego małego zestawu są podkreślone ciągłą pojedynczą linią, słowa z drugiego zestawu - ciągłą podwójną linią, słowa z trzeciego zestawu - przerywaną pojedynczą linią i wreszcie słowa z czwartego zestawu - z podwójną falistą linią.

Dziecko musi usłyszeć ze słuchu w długim zestawie słowa, które zostały mu przed chwilą przedstawione w odpowiednim małym zestawie, potwierdzając rozpoznanie znalezionego słowa mówiąc „tak”, a jego brak mówiąc „nie”. Dziecko ma 5 sekund na wyszukanie każdego słowa w dużym zestawie. Jeśli w tym czasie nie mógł go zidentyfikować, eksperymentator odczytuje następne słowo i tak dalej.

Ocena wyników

Wskaźnik operacyjnej pamięci słuchowej określa się jako iloraz średniego czasu spędzonego na identyfikacji 6 słów w dużym zestawie (w tym celu całkowity czas pracy dziecka nad zadaniem dzieli się przez 4), przez średnią liczbę błędów popełnionych w tym przypadku plus jeden. Wszystkie słowa, które zostały błędnie określone lub te, których dziecko nie mogło znaleźć w wyznaczonym czasie, są uważane za błędy, tj. pominięty.

Komentarz ... Technika ta nie posiada wystandaryzowanych wskaźników, dlatego na jej podstawie nie wyciąga się wniosków na temat poziomu rozwoju pamięci dziecka, a także na podstawie podobnej techniki oceny wzrokowej pamięci roboczej, która została opisana wcześniej. Wskaźniki dla tych metod można porównać u różnych dzieci i u tych samych dzieci tylko wtedy, gdy zostaną ponownie zbadane, wyciągając względne wnioski na temat tego, jak pamięć jednego dziecka różni się od pamięci innego dziecka lub jakie zmiany zaszły w pamięć danego dziecka na przestrzeni czasu.

Technika 9. Diagnoza pamięci zapośredniczonej

Materiałem niezbędnym do wykonania techniki jest kartka papieru i długopis. Przed rozpoczęciem badania do dziecka wypowiadane są następujące słowa:

„Teraz powiem ci różne słowa i zdania, a potem zrobię pauzę. Podczas tej pauzy będziesz musiał narysować lub napisać coś na kartce papieru, co pozwoli ci zapamiętać, a potem z łatwością zapamiętać słowa, które wypowiedziałem. Postaraj się jak najszybciej wykonać rysunki lub notatki, w przeciwnym razie nie będziemy mieli czasu na wykonanie całego zadania. Jest sporo słów i wyrażeń, o których należy pamiętać ”.

Następujące słowa i wyrażenia są kolejno czytane dziecku:

Dom. Stick. Drzewo. Skakać wysoko. Słońce świeci. Radosna osoba. Dzieci grają w piłkę. Zegar się zatrzymał. Łódź płynie w dół rzeki. Kot zjada ryby.

Po tym, jak dziecko przeczyta każde słowo lub frazę, eksperymentator robi przerwę na 20 sekund. W tym czasie dziecko musi mieć czas na zobrazowanie czegoś na podanej mu kartce papieru, co w przyszłości pozwoli mu zapamiętać niezbędne słowa i wyrażenia. Jeśli w wyznaczonym czasie dziecko nie miało czasu na zrobienie

pisząc lub rysując, eksperymentator przerywa je i odczytuje następne słowo lub wyrażenie.

Zaraz po zakończeniu eksperymentu psycholog prosi dziecko, aby posługując się wykonanymi przez niego rysunkami lub notatkami, przypomniało mu słowa i wyrażenia, które zostały mu odczytane.

Ocena wyników

Za każde poprawnie odtworzone słowo lub frazę z własnego rysunku lub pisma dziecko otrzymuje 1 punkt ... Prawidłowo odtworzone są uważane nie tylko te słowa i frazy, które są dosłownie zrekonstruowane z pamięci, ale także te, które są przekazywane innymi słowami, ale właśnie przez znaczenie. W przybliżeniu poprawna reprodukcja szacowana jest na 0,5 punktu, a zły - 0 punktów.

Maksymalna ogólna ocena, jaką dziecko może uzyskać w tej technice, to

10 punktów ... Dziecko otrzyma taką ocenę, gdy poprawnie zapamięta wszystkie słowa i wyrażenia bez wyjątku. Najniższe możliwe oszacowanie to 0 punktów ... Odnosi się to do przypadku, gdy dziecko nie pamiętało ani jednego słowa ze swoich rysunków i notatek lub nie wykonało rysunku lub notatki do jednego słowa.

Wnioski o poziomie rozwoju

10 punktów - bardzo wysoko rozwinięta zapośredniczona pamięć słuchowa.

8-9 punktów - wysoko rozwinięta zapośredniczona pamięć słuchowa.

4-7 punktów - umiarkowanie rozwinięta zapośredniczona pamięć słuchowa.

2-3 punkty - słabo rozwinięta zapośredniczona pamięć słuchowa.

0-1 punkt - słabo rozwinięta zapośredniczona pamięć słuchowa.

Metoda 10. Charakterystyka cech dynamicznych procesu zapamiętywania

Dziecko otrzymuje serię dziesięciu prostych słów do zapamiętania, powtarzając tę ​​serię kilka razy.

Po każdym kolejnym powtórzeniu określana jest liczba słów z rzędu, które dziecko było w stanie dokładnie odtworzyć po tym powtórzeniu.

Do zapamiętywania dziecko ma do wyboru jeden z następujących zestawów słów:

1. Dom, biurko, biały, studnia, gruszka, kreda, mocna, filiżanka, świeca, stół.

2. Kot, długopis, niebieski, zły, jabłko, płeć, słaby, widelec, lampa, ołówek.

3. Lalka, łyżka, czerwona, samochód, wysoka, szczotka, mama, książka, kurczak.

4. Pies, okno, kwiat, niski dywan, koperta, niebo, list, sen.

5. Zegar, wiatr, ryba, gwiazda, słoń, cukierek, papier, krzesło, lina.

Komentarz ... Diagnozując charakterystykę dynamiczną procesu zapamiętywania u dzieci uczących się w różnych klasach szkoły podstawowej i wchodzących do szkoły należy posługiwać się różnymi zestawami słów, aby nie wpływać na efekt wcześniejszego zapamiętywania serii.

Ryż. 10 dynamicznych cech procesu zapamiętywania wielu słów

Liczba powtórnych prezentacji serii i kolejnych prób jej odtworzenia w tej technice jest ograniczona do sześciu. Liczba poprawnie odtworzonych słów jest skorelowana z każdą próbą odtworzenia, a wynikowe dane prezentowane są w postaci wykresu zapamiętywania.

Na podstawie analizy krzywej uczenia się przedstawionej na tym wykresie wyznacza się następujące dwa wskaźniki dynamiki uczenia się:

1. Dynamizm zapamiętywania.

2. Produktywność zapamiętywania.

Dynamikę procesu uczenia się określa charakter krzywej. Jeśli krzywa wznosi się płynnie od powtórzenia do powtórzenia (pełna wersja krzywej włączona Ryż. 10 ), to proces uczenia się uważany jest za dość dynamiczny. Jeżeli od powtórzenia do powtórzenia wyniki nie pogarszają się, pozostając na tym samym poziomie (przerywana wersja krzywej na rys. 10), to proces uczenia się charakteryzuje przeciętna dynamika. Wreszcie, jeśli od powtórzenia do powtórzenia wyniki poprawią się lub pogorszą (punktowa wersja krzywej włączona Ryż. 10 ), oznacza to niedynamiczny proces uczenia się.

Ocena wyników

Zgodnie z uzyskanymi danymi dotyczącymi dynamiki procesu uczenia się, dziecko otrzymuje jedną z trzech ocen w następującej skali:

Dość dynamiczny proces uczenia się jest doskonały. Przeciętny dynamiczny proces uczenia się jest zadowalający. Niedynamiczny proces uczenia się jest niezadowalający. Produktywność procesu uczenia się oceniana jest różnie, punktowo przy użyciu następującej skali:

10 punktów - dziecko potrafiło zapamiętać i dokładnie odtworzyć wszystkie dziesięć słów, wydając na to mniej niż sześć powtórzeń, tj. nie więcej niż pięć.

8-9 punktów - dziecko było w stanie odtworzyć wszystkie 10 słów w dokładnie sześciu powtórzeniach.

6-7 punktów - przez sześć powtórzeń z rzędu dziecku udało się poprawnie odtworzyć od 7 do 9 słów.

4-5 punktów - przez sześć powtórzeń z rzędu dziecko było w stanie poprawnie odtworzyć 4-6 słów.

2-3 punkty - na sześć powtórzeń z rzędu dziecko zdołało poprawnie zapamiętać tylko 2-3 słowa.

0-1 punkt - w sześciu powtórzeniach dziecko potrafiło odtworzyć tylko 1 słowo lub nie pamiętało ani jednego.

__________________________________________________________________________

Badanie krótkotrwałej i długotrwałej pamięci werbalnej Metodologia „Zapamiętywanie 10 słów”

Jedną z najczęściej stosowanych technik zaproponował A.R. Luria, używana do stanu pamięci, zmęczenia, aktywności uwagi.

Nie jest wymagany żaden specjalny sprzęt. Jednak w większym stopniu niż przy użyciu innych technik wymagana jest cisza: jeśli w pokoju toczą się rozmowy, niepraktyczne jest przeprowadzanie eksperymentu. Przed rozpoczęciem eksperymentu eksperymentator musi w jednym wierszu zapisać kilka krótkich (jednosylabowych i dwusylabowych) słów. wybrać te proste, różnorodne i niepowiązane. Zwykle każdy eksperymentator używa jednego zestawu słów.

Należy jednak używać wielu zestawów, aby dzieci nie mogły ich od siebie słyszeć. W tym eksperymencie bardzo ważna jest duża dokładność wymowy i niezmienność instrukcji.

Instrukcja składa się z kilku etapów.

Pierwsze wyjaśnienie: „Teraz przeczytam 10 słów. Musisz uważnie słuchać. Kiedy skończę czytać, od razu powtórz tyle, ile pamiętasz. Możesz to powtórzyć w dowolnej kolejności, kolejność nie ma znaczenia. Jasne?"

Lekcja odbywa się indywidualnie. Praca rozpoczyna się po nawiązaniu z dzieckiem relacji opartej na zaufaniu. Badany siada przy stole naprzeciw eksperymentatora i po ustnych instrukcjach przystępuje do zadania: „Teraz pokażę w kolejności i tylko raz figury geometryczne (lub słowa). Trzeba je zapamiętać i na mój rozkaz narysować (lub napisać). Zadanie musi zostać wykonane bez błędów.”

W protokole eksperymentator odnotowuje reprodukcje, liczbę prawidłowo odtworzonych elementów oraz błędy.

Protokół do badania pamięci krótkotrwałej figuratywnej i werbalno-logicznej

Następnie policz liczbę poprawnie odtworzonych elementów c, błędnie odtworzonych elementów m oraz brakujących elementów n.

Główny wskaźnik produktywności pamięci B jest określony wzorem:

Czas gry każdego elementu jest obliczany z uwzględnieniem T.

Korekta czasu odtwarzania materiału bodźca

Wskaźnik objętości pamięci krótkotrwałej A oblicza się według wzoru:

A = B + T,
gdzie B jest produktywnością pamięci; T - korekta czasu, punkty.

„Pamięć to zapamiętywanie, utrwalanie i odtwarzanie doświadczenia”.

Nie ma wyraźnej jedności w związku z definicją pamięci wśród naukowców. W szerokim sensie pamięć można nazwać zachowywaniem informacji o bodźcu po tym, jak jego działanie już ustało.

Ponieważ żadnej z istniejących definicji pamięci nie można uznać za wystarczającą, kilka uzupełniających się sformułowań należy przeanalizować i połączyć w jedną całość.

Zgodnie z definicją podaną w słowniku psychologicznym „pamięć to system procesów mnemonicznych, które służą zapamiętywaniu, utrwalaniu, a następnie odtwarzaniu w formie werbalnych relacji i działań wiedzy zdobytej we wcześniejszym doświadczeniu podmiotu (ryc. 1). ).

Rys. 1. Podstawowe definicje pojęcia „pamięć”

Pamięć była uważana za jedną z najbardziej rozwiniętych dziedzin psychologii. Ale dalsze badania praw pamięci w naszych czasach ponownie uczyniły z niej jeden z kluczowych problemów nauki. Obecnie nie ma jednolitej i kompletnej teorii pamięci.

Duża różnorodność koncepcji i modeli hipotetycznych wynika z intensyfikacji poszukiwań podejmowanych, zwłaszcza w ostatnich latach, przez przedstawicieli różnych nauk. Do dwóch starych poziomów badania mechanizmów i wzorców pamięci - psychologicznego i neurofizjologicznego - dodano teraz trzeci - biochemiczny. Kształtuje się również cybernetyczne podejście do badania pamięci.

Psychologiczne teorie pamięci. Psychologiczny poziom badania mechanizmów pamięci jest chronologicznie starszy niż inne i jest reprezentowany w nauce przez wiele różnych kierunków i teorii. Teorie te można klasyfikować i oceniać w zależności od tego, jaką rolę przypisały aktywności podmiotu w kształtowaniu się procesów pamięciowych i jak postrzegały charakter tej aktywności. W większości psychologicznych teorii pamięci uwaga skupia się albo na samym przedmiocie, albo na przedmiocie. Stąd nieunikniona jednostronność rozważanych pojęć.

Pierwsza grupa teorii to tzw. kierunek asocjacyjny. Jego centralna koncepcja - pojęcie stowarzyszenia - oznacza połączenie, połączenie i działa jako obowiązkowa zasada wszystkich formacji mentalnych. Zasada ta sprowadza się do tego, że: jeśli pewne formacje mentalne powstały w świadomości jednocześnie lub bezpośrednio jedna po drugiej, wówczas powstaje między nimi połączenie skojarzeniowe i ponowne pojawienie się któregokolwiek z elementów tego połączenia nieuchronnie wywołuje w świadomości reprezentację wszystkie jego elementy.

Tak więc asocjacjonizm uważa jednoczesność ich pojawienia się w świadomości za konieczną i wystarczającą podstawę do powstania związku między dwoma wrażeniami. Dlatego nie pojawiło się zadanie głębszego zbadania mechanizmów zapamiętywania dla asocjacjonistów, którzy ograniczyli się do scharakteryzowania warunków zewnętrznych niezbędnych do powstania „wrażeń jednoczesnych”. Cała różnorodność takich warunków została sprowadzona do następujących trzech typów: a) przyległość czasoprzestrzenna odpowiednich obiektów; b) ich podobieństwo; c) ich różnica lub przeciwieństwo.

Zgodnie z tymi trzema typami relacji między zjawiskami świata zewnętrznego wyróżniono trzy typy skojarzeń - skojarzenia przez przyległość, podobieństwo i kontrast. Tego typu asocjacje opierają się na trzech zasadach „spójności” przedstawień sformułowanych przez Arystotelesa (384-322 p.n.e.). W myśl tych trzech zasad stowarzyszeniowcy, nie bez przemocy, podsumowali całą różnorodność powiązań, w tym związków przyczynowo-skutkowych.

Samo pojęcie asocjacji zostało mocno ugruntowane w psychologii, choć jego treść została następnie znacznie przemyślana i pogłębiona. Zapamiętywanie to tak naprawdę połączenie nowego z już istniejącym doświadczeniem. Operacja wiązania staje się dość oczywista, gdy uda nam się rozszerzyć kolejny proces pamięciowy element po elemencie, tj. odtworzyć dowolny materiał. Na podstawie krytyki asocjacjonizmu w psychologii powstał szereg nowych teorii i koncepcji pamięci. Ich istota jest w dużej mierze zdeterminowana tym, co dokładnie krytykowali w psychologii asocjacyjnej, jaki jest ich stosunek do samego pojęcia asocjacji.

Najbardziej zdecydowana krytyka asocjacyjnej teorii pamięci została przeprowadzona z punktu widzenia tzw. gestaltyzmu. Główne pojęcie tej nowej teorii - pojęcie gestalt - oznacza integralną organizację, strukturę, której nie można sprowadzić do sumy jej części składowych. Gestaltyzm sprzeciwia się więc elementarnemu podejściu stowarzyszeń do zjawisk świadomości, przede wszystkim zasadzie syntezy elementów, zasadzie prymatu całości w stosunku do jej części. Zgodnie z tym organizacja materiału jest tu uznawana za podstawę tworzenia połączeń, co determinuje zbliżoną strukturę śladów w mózgu zgodnie z zasadą izomorfizmu, tj. podobieństwo kształtu.

Pewna organizacja materiału niewątpliwie odgrywa dużą rolę w zapamiętywaniu, ale jego funkcja może być realizowana dopiero w wyniku aktywności podmiotu. Dla gestaltystów zasada integralności jawi się jako pierwotnie podana, prawa gestalt działają na zewnątrz i niezależnie od aktywności samego podmiotu. Z tego punktu widzenia Gestaltyzm jest zasadniczo na równi z teorią asocjacjonizmu.

W przeciwieństwie do asocjacjonizmu i innych teorii, w których świadomość działała jako coś pasywnego, szereg nurtów w psychologii charakteryzuje się naciskiem na aktywną, aktywną rolę świadomości w procesach pamięciowych. Ważną rolę w tym przypisywano uwadze, intencji, zrozumieniu w zapamiętywaniu i odtwarzaniu itp. Jednak i tutaj procesy pamięciowe w istocie nie były związane z aktywnością podmiotu i dlatego nie otrzymały poprawnego wyjaśnienia.

Ponieważ aktywność, świadomość i sensowność zapamiętywania wiązały się tylko z najwyższymi etapami rozwoju pamięci, to samo pojęcie asocjacji przyległości zastosowano w odniesieniu do jej niższych etapów. Tak narodziła się koncepcja dwóch rodzajów powiązań: asocjacyjnego i semantycznego. Z tym związana była również teoria dwóch rodzajów pamięci, mechanicznej i logicznej. We współczesnej nauce coraz większe uznanie zyskuje teoria, która jako pojęcie podstawowe traktuje aktywność człowieka jako czynnik determinujący powstawanie wszystkich jego procesów psychicznych, w tym procesów pamięciowych. Zgodnie z tą koncepcją przebieg procesów zapamiętywania, utrwalania i reprodukcji determinowany jest przez miejsce, jakie ten materiał zajmuje w działalności podmiotu. Główną tezę tego pojęcia można sformułować następująco: o powstawaniu powiązań między różnymi reprezentacjami decyduje nie to, czym jest sam zapamiętywany materiał, ale przede wszystkim to, co z nim robi podmiot.

Fizjologiczne teorie pamięci. Fizjologiczne teorie mechanizmów pamięci są ściśle powiązane z najważniejszymi zapisami nauk I.P. Pavlova o prawach wyższej aktywności nerwowej. Doktryna powstawania warunkowych powiązań czasowych jest teorią mechanizmów powstawania indywidualnego doświadczenia podmiotu, tj. właściwie teoria „zapamiętywania na poziomie fizjologicznym”.

Aby zrozumieć przyczynę tego aktu, pojęcie wzmocnienia ma ogromne znaczenie. Wzmocnienie to nic innego jak osiągnięcie bezpośredniego celu działania jednostki. W innych przypadkach jest to bodziec motywujący lub korygujący działanie. Wszystkie cechy tego połączenia, a przede wszystkim stopień jego siły, są zdeterminowane właśnie przez charakter wzmocnienia jako miary żywotnej celowości danego działania. Korygująca funkcja wzmocnienia w realizacji działania jest szczególnie w pełni ujawniona w pracach PC. Anokhin, który wykazał rolę wzmocnienia w regulacji aktywności podmiotu, w zamknięciu pierścienia odruchowego. Tak więc fizjologiczna koncepcja wzmocnienia, skorelowana z psychologiczną koncepcją celu działania, jest punktem połączenia planu fizjologicznego i psychologicznego dla analizy mechanizmów procesu zapamiętywania. Ta synteza pojęć, wzbogacająca każde z nich, pozwala stwierdzić, że zgodnie ze swoją główną życiową funkcją pamięć skierowana jest nie na przeszłość, ale na przyszłość. Konsolidacja wyników udanych działań jest probabilistycznym prognozowaniem ich przydatności do osiągania przyszłych celów.

Teorie fizjologiczne są mniej lub bardziej bezpośrednio związane z tzw. fizyczną teorią pamięci. Otrzymał on nazwę fizyczny, ponieważ zgodnie z ideami jego autorów przejście dowolnego impulsu nerwowego przez określoną grupę neuronów pozostawia po sobie ślad fizyczny we właściwym znaczeniu tego słowa. Fizyczna materializacja śladu wyraża się w elektrycznych i mechanicznych zmianach synaps. Zmiany te ułatwiają ponowne pojawienie się impulsu znajomą ścieżką. Rozważana teoria nazywana jest również teorią modeli neuronowych. Proces powstawania i późniejszej aktywacji modeli neuronowych jest, zgodnie z poglądami zwolenników tej teorii, mechanizmem zapamiętywania, utrwalania i odtwarzania postrzeganych.

Współczesne badania neurofizjologiczne charakteryzują się coraz głębszą penetracją mechanizmów utrwalania i zatrzymywania śladów na poziomie neuronalnym i molekularnym. Ustalono na przykład, że aksony pochodzące z komórek nerwowych wchodzą w kontakt albo z dendrami innych komórek, albo wracają z powrotem do ciała swoich komórek. Utrzymujące się kręgi wzbudzenia pogłosowego, które nie wykraczają poza granice tego układu, niektórzy badacze uważają za fizjologiczne podłoże procesu utrwalania śladów. To tutaj następuje przejście śladów z pamięci krótkotrwałej do pamięci długotrwałej. Niektórzy badacze uważają, że te rodzaje pamięci opierają się na jednym mechanizmie, inni, że istnieją dwa mechanizmy o różnej charakterystyce. Ostateczne zatwierdzenie do badań biochemicznych.

Biochemiczne teorie pamięci. Neurofizjologiczny poziom badania mechanizmów pamięci na obecnym etapie coraz bardziej zbliża się i często bezpośrednio łączy się z poziomem biochemicznym. Potwierdzają to liczne badania prowadzone na styku tych poziomów. W szczególności na podstawie tych badań powstała hipoteza o dwuetapowości procesu zapamiętywania. Jego istota jest następująca. W pierwszym etapie w mózgu zachodzi krótkotrwała reakcja elektrochemiczna powodująca odwracalne zmiany fizjologiczne w komórkach. Drugi etap, który powstaje na podstawie pierwszego, to właściwa reakcja biochemiczna związana z powstawaniem nowych substancji białkowych. Pierwszy etap jest uważany za mechanizm krótkotrwałego zapamiętywania. Drugi etap jest uważany za mechanizm pamięci długotrwałej.

Zwolennicy chemicznych teorii pamięci uważają, że specyficzne zmiany chemiczne zachodzące w komórkach nerwowych pod wpływem bodźców zewnętrznych są podstawą mechanizmów procesów utrwalania, utrwalania i odtwarzania śladów. Odnosi się to do różnych przegrupowań cząsteczek białek neuronów: DNA, RNA. W eksperymentach szwedzkiego biochemika Hidena stwierdzono, że podrażnienie komórki nerwowej zwiększa zawartość w niej RNA i pozostawia długotrwałe ślady biochemiczne, nadając jej zdolność rezonowania na powtarzające się działanie znanych bodźców.

Sukcesy najnowszych badań, zwłaszcza biochemicznych, dają wiele podstaw do optymistycznych prognoz dotyczących możliwości zarządzania ludzką pamięcią w przyszłości.

W związku z tym należy podkreślić, że choć procesy pamięci ludzkiej charakteryzują się bardzo złożonymi interakcjami na wszystkich poziomach, to ich determinacja pochodzi z góry, z działalności człowieka. Działa tu zasada: od całości do części. Użycie farmakologicznych katalizatorów pamięci nie może zmienić istoty sprawy.

Oczywiście zauważone zmiany strukturalne i chemiczne w komórkach mózgowych, będące wytworem uprzedniej aktywności, stają się wówczas warunkiem koniecznym dla kolejnych, bardziej złożonych działań, wpisując się w mechanizm ich realizacji. Badania nad mechanizmami pamięci na różnych poziomach z pewnością wzajemnie się wzbogacają.

Diagnostyka pamięci dzieci w wieku szkolnym.

1. Technika „Określanie rodzaju pamięci”

Cel: określenie dominującego typu pamięci.
Wyposażenie: cztery rzędy słów zapisanych na osobnych kartach; stoper.

Do zapamiętywania ze słuchu : samochód, jabłko, ołówek, wiosna, lampa, las, deszcz, kwiat, rondel, papuga.

Aby zapamiętać przez percepcję wzrokową: samolot, gruszka, długopis, zima, świeca, pole, błyskawica, orzech, patelnia, kaczka.

Do zapamiętywania z percepcją ruchowo-słuchową : parowiec, śliwka, linijka, lato, abażur, rzeka, grzmot, jagoda, talerz, gęś.

Aby zapamiętać z połączoną percepcją: pociąg, wiśnia, notatnik, jesień, lampa podłogowa, łąka, burza, grzyb, filiżanka, kurczak.

Kolejność badań.

Uczniowi mówi się, że zostanie mu odczytana seria słów, które powinien spróbować zapamiętać i na polecenie eksperymentatora spisać. Czytany jest pierwszy rząd słów. Odstęp między słowami podczas czytania wynosi 3 sekundy; student powinien je zapisać po 10 sekundowej przerwie po zakończeniu czytania całego wiersza; następnie odpocznij przez 10 minut.

Poproś ucznia, aby po cichu przeczytał słowa z drugiego rzędu, które są wyeksponowane przez minutę, i zapisał te, które był w stanie zapamiętać. Odpocznij przez 10 minut.

Eksperymentator czyta uczniowi słowa trzeciego rzędu, a badany powtarza każde z nich szeptem i „pisze” w powietrzu. Następnie zapisuje na kartce zapamiętane słowa. Odpocznij przez 10 minut.

Eksperymentator pokazuje uczniowi słowa z czwartego rzędu, czyta mu je. Podmiot powtarza każde słowo szeptem, „pisze” je w powietrzu. Następnie zapisuje na kartce zapamiętane słowa. Odpocznij przez 10 minut.

Przetwarzanie i analiza wyników.

Dominujący typ pamięci podmiotu można wywnioskować, obliczając współczynnik typu pamięci (C). C =, gdzie a - 10 to liczba poprawnie odtworzonych słów.

O rodzaju pamięci decyduje, która z serii miała największą reprodukcję słów. Im bliższy współczynnikowi typu pamięci jest jeden, tym lepiej ten rodzaj pamięci jest rozwijany u podmiotu.

TYP PAMIĘCI

Ilość jest prawidłowa!

reprodukowane słowa

Słuchowy

Wizualny

Ruchowe/słuchowe

Łączny

2. Metodologia „Badanie pamięci logicznej i mechanicznej”

Cel: badanie pamięci logicznej i mechanicznej poprzez zapamiętywanie dwóch rzędów słów.

Wyposażenie: dwa rzędy słów (w pierwszym rzędzie jest semantyczne połączenie między słowami, w drugim nie ma), stoper.

Drugi rząd:

lalka - graj

kurze jajo

nożyczki - cięte

koń - sanie

książka - nauczyciel

motyl - mucha

śnieżna zima

lampa - wieczór

myć zęby

krowie mleko

chrząszcz - krzesło

kompas - klej

dzwonek - strzałka

sikora - siostra

konewka - tramwaj

buty - samowar

zapałka - karafka

kapelusz - pszczoła

ryba - ogień

piła - jajecznica

Kolejność badań.

Uczniowi mówi się, że zostaną przeczytane pary słów, które musi zapamiętać. Eksperymentator odczytuje badanemu dziesięć par słów z pierwszego rzędu (przerwa między parą wynosi pięć sekund).

Po dziesięciosekundowej przerwie odczytywane są lewe słowa rzędu (w odstępie dziesięciu sekund), a badany zapisuje zapamiętane słowa prawej połowy rzędu.

Podobna praca jest wykonywana ze słowami drugiego rzędu.
Przetwarzanie i analiza wyników. Wyniki badania zestawiono w poniższej tabeli.

Tabela

Ilość pamięci semantycznej i mechanicznej

Pamięć mechaniczna

Liczba słów w pierwszym wierszu (A)

Liczba zapamiętanych
słowa (B)

Współczynnik pamięci semantycznej C = B / A

Liczba słów w drugim rzędzie (A)

Liczba zapamiętanych
słowa (B)

Współczynnik pamięci mechanicznej C = B / A

3. Metodologia „pamięć semantyczna”

SERIA A

Pary słów do zapamiętania:

lalka - do zabawy,

kurze jajo,

nożyczki - cięte

koń - siano,

książka - uczyć,

motyl to mucha

myć zęby,

bęben - pionier,

śnieżna zima,

kogut - krzyczeć,

atrament - notatnik,

krowie mleko,

parowóz - jedź,

gruszka - kompot, l

wzmacniacz - wieczór.

Przebieg eksperymentu. Osobom testowym odczytuje się słowa. Powinni starać się zapamiętać je w parach. Następnie eksperymentator odczytuje tylko pierwsze słowo z każdej pary, a badani zapisują drugie.

Podczas sprawdzania powoli czytaj pary słów. Jeśli drugie słowo jest napisane poprawnie, umieszczają znak „+”, jeśli jest źle lub w ogóle nie jest napisane, umieszczają „-”.

SERIA B.

Pary słów do zapamiętania:

chrząszcz - krzesło,

pióro - woda

okulary to błąd

dzwonek - pamięć,

gołąb jest ojcem,

konewka - tramwaj,

grzebień - wiatr,

buty - kociołek,

zamek - matka,

zapałka - owca,

tarka - morze,

sanki - fabryczne,

ryba - ogień,

topola - galaretka.

Przebieg eksperymentu. Charakter prezentacji i weryfikacji jest taki sam jak w serii A. Po eksperymencie porównuje się liczbę zapamiętanych słów dla każdej serii i badani odpowiadają na pytania: „Dlaczego słowa serii B zostały zapamiętane gorzej? Czy próbowałeś nawiązać połączenie między słowami serii B?”

Przetwarzanie wyników. W każdym eksperymencie należy policzyć liczbę poprawnie odtworzonych słów oraz liczbę błędnych odtworzeń. Wpisz wyniki w tabeli:

Rozmiar pamięci logicznej

Liczba słów pierwszego rzędu (a 1 )	Liczba pamięci nowe słowa (b 1 )	Współczynnik pamięci logicznej		Liczba słów w drugim wierszu (a 2 )	Liczba pamięci nowe słowa (b 2 )	Współczynnik pamięci mechanicznej
		Z 1 =	b 1			Z 2 =	b 2
			a 1				a 2

4.Metoda „Pamięć na liczby”

Technika ma na celu ocenękrótkotrwała pamięć wzrokowa , jego objętość i dokładność.

Zadanie polega na tym, że badanym wyświetla się na 20 sekund tabelę z dwunastoma dwucyfrowymi liczbami, które należy zapamiętać i po usunięciu tabeli wypisać na formularzu.

Instrukcje: „Otrzymasz tabelę z liczbami. Twoim zadaniem jest zapamiętanie jak największej liczby liczb w ciągu 20 sekund. Po 20 sek. tabela zostanie usunięta i będziesz musiał zapisać liczby, które pamiętasz ”.

Ocena krótkotrwałej pamięci wzrokowej produkowane przez liczbę poprawnie odtworzonych liczb.

Norma dla osoby dorosłej to 7 lat i więcej. Technika jest wygodna do testowania grupowego.

5.Metoda „Ocena roboczej pamięci wzrokowej”

Operacyjną pamięć wzrokową dziecka i jej wskaźniki można określić za pomocą poniższej procedury. Dziecko sekwencyjnie, przez 15 sekund. w każdej z nich prezentowane są karty wyzwań, przedstawione w postaci sześciu różnie zacienionych trójkątów. Po obejrzeniu kolejnej karty jest ona usuwana, a zamiast niej proponuje się matrycę zawierającą 24 różne trójkąty, wśród których jest sześć trójkątów, które dziecko właśnie widziało na osobnej karcie. Zadanie polega na znalezieniu i prawidłowym wskazaniu w matrycy wszystkich sześciu trójkątów przedstawionych na osobnej karcie.

Błędy są uważane za nieprawidłowo wskazane trójkąty w matrycy lub takie, których dziecko z jakiegoś powodu nie mogło znaleźć.

W praktyce, aby uzyskać ten wskaźnik, postępuj w następujący sposób. Dla wszystkich czterech kart określana jest liczba trójkątów poprawnie znalezionych na macierzy, a ich łączna suma jest dzielona przez 4. Będzie to średnia liczba poprawnie wskazanych trójkątów. Liczba ta jest następnie odejmowana od 6, a wynik jest traktowany jako średnia liczba popełnionych błędów.

Następnie określa się średni czas pracy dziecka nad zadaniem, który z kolei uzyskuje się dzieląc całkowity czas pracy dziecka nad wszystkimi czterema kartami przez 4.

Moment, w którym kończy się czas dziecka na poszukiwanie trójkątów w matrycy ogólnej, wyznacza eksperymentator pytaniem do dziecka: „Zrobiłeś już wszystko, co mogłeś?” Gdy tylko dziecko odpowie twierdząco na to pytanie i praktycznie przestaje szukać trójkątów w matrycy, uważa się, że zakończyło swoją pracę. Podzielenie średniego czasu, jaki dziecko spędza na przeszukiwaniu macierzy sześciu trójkątów, przez liczbę popełnionych błędów pozwala w końcu uzyskać pożądany wskaźnik.

W celu przyspieszenia procesu uzyskiwania informacji o tym, czy dziecko prawidłowo lub niepoprawnie odnalazło potrzebne trójkąty w matrycy, zaleca się posługiwanie się ich identyfikacją po numerach znajdujących się w lewym dolnym rogu pod każdym z trójkątów w matrycy. matryca. Tak więc na przykład pierwszy zestaw sześciu trójkątów (numer zestawu wskazuje umieszczona pod nim cyfra rzymska) w macierzy odpowiada trójkątom o numerach: 1, 8, 12, 14, 16; drugi set - 2, 7, 15, 18, 19, 21; trzeci zestaw to 4, 6, 10, 11, 17, 24; czwarty set - 5, 9, 13, 20, 22, 23.

Karty z trójkątami prezentowane dziecku w metodzie oceny operacyjnej pamięci wzrokowej.

Macierz wyszukiwania (rozpoznawania) odsłoniętych kart z trójkątami w metodzie oceny operacyjnej pamięci wzrokowej.

6. Metodologia „Ocena operacyjnej pamięci słuchowej”

Ten rodzaj pamięci jest sprawdzany w sposób zbliżony do opisanego wcześniej. Do dziecka w odstępie 1 sek. Kolejno czytane są następujące cztery zestawy słów:

miesiąc, drzewo, skok, żółty, lalka, torba

dywan, szkło, pływanie, ciężki, książka, jabłko

widelec, sofa, żart, pogrubienie, płaszcz, telefon

szkoła, mężczyzna, czerwony sen, zeszyt, kwiat

Po wysłuchaniu każdego z zestawów słów, podmiot, około 5 sekund po zakończeniu czytania zestawu, bez pośpiechu rozpoczyna kolejny zestaw 36 słów z 5-sekundową przerwą między poszczególnymi słowami:

szkło, szkoła, widelec, guzik, dywan, miesiąc, krzesło, osoba,

sofa, krowa, telewizor, drewno, ptak, sen, śmiałość, żart,

czerwony, łabędź, obraz, ciężki, pływać, piłka, żółty, dom,

skok, notatnik, płaszcz, książka, kwiat, telefon, jabłko, lalka,

torba, koń, leżeć, słoń.

Ten zestaw 36 słów losowo umieszcza usłyszane słowa ze wszystkich czterech zestawów wymienionych powyżej. Aby lepiej je zidentyfikować, są one podkreślane na różne sposoby, niż każdy zestaw 6 słów odpowiada własnemu sposobowi podkreślania. Tak więc słowa z pierwszego małego zestawu są podkreślone ciągłą pojedynczą linią, słowa z drugiego zestawu - ciągłą podwójną linią, słowa z trzeciego zestawu - linią przerywaną w pary i wreszcie słowa z czwartego zestawu - z podwójną linią przerywaną. Dziecko powinno dowiedzieć się ze słuchu w długim zestawie słów, które zostały mu przed chwilą przedstawione w odpowiednim małym zestawie. Dziecko ma 5 sekund na wyszukanie każdego słowa w dużym zestawie. Jeśli w tym czasie nie mógł go zidentyfikować, eksperymentator odczytuje następne słowo i tak dalej.

Ocena wyników: wskaźnik operacyjnej pamięci słuchowej jest definiowany jako iloraz średniego czasu spędzonego na rozpoznaniu 6 słów w dużym zestawie (w tym celu łączny czas dziecka spędzonego na zadaniu dzieli się przez cztery), przez średnią liczbę i błędy popełnione w tym przypadku. Wszystkie słowa, które zostały błędnie określone lub te, których dziecko nie mogło znaleźć w wyznaczonym czasie, są uważane za błędy, tj. pominięty.

7. Badania zapośredniczonego zapamiętywania

Cel badania: określenie wpływu systemu pomocy na zapamiętywanie określonych pojęć.

Materiał i wyposażenie: zestawy słów testowych do zapamiętywania, protokół z badań, papier do pisania, długopis, stoper.

Procedura badawcza . Badanie składa się z dwóch eksperymentów i jest prowadzone na jednym obiekcie.

Doświadczenie numer 1. Zadanie pierwszego eksperymentu: określenie objętości pamięci podmiotu przy zapamiętywaniu materiału werbalnego, który nie przewiduje z góry określonego systemu połączeń.

Eksperyment wykorzystuje klasyczną metodę zachowania członków serii. Materiał eksperymentalny składa się z 20 niepowiązanych ze sobą prostych słów, składających się z 4-6 liter. Przedmiot ma za zadanie zapamiętać prezentowane słowa i na polecenie odtworzyć je na papierze firmowym. Eksperymentator powinien czytać słowa wyraźnie i szybko z przerwami trwającymi 2 sekundy. Po zakończeniu czytania za 10 s. badany proszony jest o odtworzenie na głos lub zapisanie zapamiętanych słów w dowolnej kolejności. Eksperymentator zaznacza w swoim protokole te słowa, które zostały poprawnie odtworzone. Nieprawidłowo odtworzone słowa są zapisywane w notatce. Protokół badawczy jest następujący.

Przedmiot:

Eksperymentator:

Data:

Czas doświadczenia:

Test 1

№ / n słów

Przedstawione przez

Reprodukcja

Notatka

Raport ustny podmiotu dotyczący zapamiętywania i odtwarzania słów

Obserwacje eksperymentatora

...

...

...

20.

Instrukcje dla osoby badanej : "Przeczytam Ci serię słów, wysłuchaj mnie uważnie i spróbuj je zapamiętać. Kiedy skończę czytać słowa i powiem "Mów!"! "

Słowa do zapamiętania w doświadczeniu 1:

1. Ryba

2. Funt

3. Łuk

4. Noga

5. Siano

6. Moc

7. Ogień

8. Kurtka

9. Chleb

10. Szufelka

11. Wiewiórka

12. Piasek

13. Zęby

14. Okno

15. Uchwyt

16. Pończochy

17. Wilk

18. Fabryka

19. Lilia

20. Ciasto

Pod koniec eksperymentu badany przedstawia ustny raport o tym, jak próbował zapamiętać słowa. Ten raport i obserwacje eksperymentatora są zapisane w protokole.

Doświadczenie numer 2. Zadanie drugiego eksperymentu: określenie objętości pamięci podmiotu przy zapamiętywaniu materiału werbalnego za pomocą z góry określonego systemu powiązań semantycznych.

W eksperymencie zastosowano metodę retencji par słów. Podobnie jak w pierwszym eksperymencie, słowa składają się z 4-6 liter. Osoba badana jest proszona o wysłuchanie par słów i zapamiętanie drugich słów z każdej pary. Interwał czytania par słów przez eksperymentatora wynosi 2 sek. Po tym, jak eksperymentator skończy czytać następujące pary słów do zapamiętania, po 10 s. ponownie czyta pierwsze słowa z każdej pary, a badany proszony jest o zapamiętanie drugich słów z tej samej pary. W protokole z drugiego eksperymentu odnotowuje się poprawnie odtworzone słowa, a błędne odnotowuje się w notatce.

Instrukcje dla osoby badanej : "Powiem Ci parę słów. Posłuchaj mnie uważnie i spróbuj zapamiętać drugie słowa z każdej pary. Kiedy skończę czytać te pary, przeczytam ponownie pierwsze słowa i w odpowiedzi na wymienione pierwsze słowo, odpowiedz na zapamiętane drugie słowo tej samej pary. Uwaga! Przygotuj się do słuchania i zapamiętywania!

Słowa do zapamiętania w Doświadczenie 2:

1. Kurczak - jajko

2. Kawa - filiżanka

3. Stół - krzesło

4. Ziemia to trawa

5. Łyżka - widelec

6. Klucz - zamek

7. Zima - śnieg

8. Krowa - mleko

9. Wino - kieliszek

10. Piec - drewno opałowe

11. Długopis - papier

12. Prawo - dekret

13. Gram - miara

14. Słońce - lato

15. Drzewo - liść

16. Okulary - gazeta

17. Buty - buty

18. Półka - książka

19. Głowa - włosy

Pod koniec eksperymentu, eksperymentator zapisuje w protokole ustny raport badanego i jego obserwacje dotyczące osobliwości zapamiętywania słów.

Przetwarzanie wyników

Dla każdego z dwóch eksperymentów liczona jest liczba poprawnie odtworzonych słów i liczba błędnych odtworzeń. Dane są wprowadzane do tabeli przestawnej:

Odgrywane słowa

Test 1

Test 2

prawidłowy

nie prawidłowo

Analiza wyników. Analizując wyniki zapamiętywania dwóch eksperymentów i porównując wskaźniki ilościowe, należy zwrócić uwagę na werbalne relacje badanego i spostrzeżenia eksperymentatora.

Jeśli zapamiętywanie badanego w pierwszym eksperymencie było bezpośrednie, to jego objętość będzie mieścić się w granicach 5-9 zapamiętanych słów. Ale jeśli zapamiętał więcej niż 9 słów, to używał jakichś technik mnemonicznych iw tak krótkim odstępie czasu wymyślił pewien system powiązań, który ułatwiłby reprodukcję.

8. Metodologia „Diagnostyka pamięci zapośredniczonej”

Materiałem niezbędnym do wykonania techniki jest kartka papieru i długopis. Przed przystąpieniem do badania mówi się dziecku następujące słowa: „Teraz powiem ci różne słowa i zdania, a potem zrobię pauzę. Podczas tej pauzy będziesz musiał narysować lub napisać coś na kartce papieru, co pozwoli ci zapamiętać, a potem z łatwością zapamiętać słowa, które wypowiedziałem. Postaraj się jak najszybciej wykonać rysunki lub notatki, w przeciwnym razie nie będziemy mieli czasu na wykonanie całego zadania. Jest sporo słów i wyrażeń, o których należy pamiętać ”.

Następujące słowa i wyrażenia są kolejno czytane dziecku:

Dom. Stick. Drzewo. Skakać wysoko. Słońce świeci.

Radosna osoba. Dzieci grają w piłkę. Zegar się zatrzymał.

Łódź płynie w dół rzeki. Kot zjada ryby.

Po tym, jak dziecko przeczyta każde słowo lub frazę, eksperymentator robi przerwę na 20 sekund. W tym czasie dziecko musi mieć czas na zobrazowanie czegoś na podanej mu kartce papieru, co w przyszłości pozwoli mu zapamiętać niezbędne słowa i wyrażenia. Jeśli w wyznaczonym czasie dziecko nie miało czasu ani rysunku, eksperymentator przerywa mu i odczytuje następne słowo lub wyrażenie.

Zaraz po zakończeniu eksperymentu psycholog prosi dziecko, aby posługując się wykonanymi przez niego rysunkami lub notatkami, przypomniało mu słowa i wyrażenia, które zostały mu odczytane.

Ocena wyników

Za każde poprawnie odtworzone słowo lub frazę z własnego rysunku lub nagrania dziecko otrzymuje 1 punkt. Prawidłowo odtworzone są uważane nie tylko te słowa i frazy, które są dosłownie zrekonstruowane z pamięci, ale także te, które są przekazywane innymi słowami, ale właśnie przez znaczenie. W przybliżeniu poprawna reprodukcja oceniana jest na 0,5 pkt, a niepoprawna na 0 pkt. Maksymalna ogólna ocena jaką dziecko może uzyskać w tej technice to 10 punktów.

Dziecko otrzyma taką ocenę, gdy poprawnie zapamięta wszystkie słowa i wyrażenia bez wyjątku. Minimalny możliwy wynik to 0 punktów. Odnosi się to do przypadku, gdy dziecko nie pamiętało ani jednego słowa ze swoich rysunków i notatek lub nie wykonało rysunku lub notatki do jednego słowa.

Wnioski o poziomie rozwoju

10 punktów - zapośredniczona pamięć słuchowa jest bardzo rozwinięta.

8-9 punktów - zapośredniczona pamięć słuchowa jest bardzo rozwinięta.

4-7 punktów - zapośredniczona pamięć słuchowa jest umiarkowanie rozwinięta.

2-3 punkty - słabo rozwinięta zapośredniczona pamięć słuchowa.

1. punkt - zapośredniczona pamięć słuchowa jest słabo rozwinięta.

9. Metoda „Pamięć na obrazy”

Zaprojektowany do naukipamięć figuratywna ... Technika służy do profesjonalnej selekcji. Istota tej techniki polega na tym, że obiekt jest wystawiony na stół z 16 obrazami przez 20 sekund. Obrazy muszą zostać zapamiętane i odtworzone na formularzu w ciągu 1 minuty.

Instrukcje: „Otrzymasz stół z obrazami. Twoim zadaniem jest zapamiętanie jak największej liczby obrazów w 20 sekund. Po 20s. usuną stół, a ty będziesz musiał naszkicować lub zapisać ustnie te obrazy, które pamiętasz ”.

Ocena wyników testowanie jest przeprowadzane zgodnie z liczbą poprawnie odtworzonych obrazów.

Normą jest 6 lub więcej poprawnych odpowiedzi.

Tabela pamięci na obrazy

Powrót