Uloga emocija u pedagoškom procesu
Poznata je činjenica da proces nastave i vaspitanja teče uspješnije ako ga nastavnik emocionalizira. Čak je J. A. Komensky, veliki češki učitelj, napisao u drugoj polovini 17. veka u svojoj „Pampediji“: „Problem XVI. Da bi ljudi naučili sve sa zadovoljstvom. Neka osoba shvati 1) da po prirodi želi ono čemu ga inspirišete da teži, i odmah će to radosno poželjeti; 2) da po prirodi može imati šta želi - i odmah će se radovati toj svojoj sposobnosti; 3) da zna ono što smatra da ne zna – i odmah će se obradovati svom neznanju (1982, str. 428).
Ruski prosvetitelji i učitelji su pisali o istoj stvari. „Kroz osećanja moramo mladoj duši usaditi prva prijatna znanja i ideje i sačuvati ih u njoj“, pisao je ruski prosvetitelj druge polovine 18. veka N.I. Novikov (1985, str. 333), „...za nema nijedne naše potrebe čije zadovoljenje ne bi bilo prijatno” (Isto, str. 335).
Bitan emocije za razvoj i odgoj osobe u svojim djelima naglašava K. D. Ushinsky: "... Obrazovanje, ne pridajući apsolutnu važnost djetetovim osjećajima, ipak treba da vidi svoj glavni zadatak u njihovom usmjeravanju" (1950, tom 10, str 537). Analizirajući različite pedagoške sisteme i otkrivši u njima, osim Benekovljevog, odsustvo bilo kakvog pokušaja analize osjećaja i strasti, razvio je doktrinu osjećaja, od kojih su mnoge odredbe aktualne i danas. U poglavlju “Osjećaji” svog glavnog djela “Čovjek kao subjekat obrazovanja” on ističe dio posvećen pedagoškim primjenama analize osjećaja (Ushinsky, 1974). Kritički procjenjujući učinkovitost savjeta koje su učitelji dali za odgoj djece, Ushinski je napisao: „Bez opšteg razumijevanja formiranja i života strasti u ljudskoj duši, bez razumijevanja mentalne osnove ove strasti i njenog odnosa prema drugima, učitelj može izvući malo koristi od ovih pedagoških recepata.. .ʼʼ (1974, str. 446).
Ušinski je, govoreći o ulozi nagrade i kazne u obrazovanju, suštinski naglasio ojačavajući funkcija emocija. Ovom prilikom je napisao: „Sama priroda nam pokazuje ovakav stav: ako ne uvijek, onda vrlo često koristi zadovoljstvo da primora osobu na aktivnost koja je za nju i nju izuzetno važna, a koristi patnju da je odvrati od aktivnosti. ” štetno. Isti stav prema ovim pojavama treba da ima i vaspitač. ljudska duša: zadovoljstvo i bol ne bi trebalo da mu budu cilj, ali znači da povede dušu učenika na put progresivnog slobodnog rada, u kojem se nalazi sva sreća dostupna čovjeku na zemlji. Ushinsky ističe važnost korištenja emocionalnih iskustava u svojoj sljedećoj izjavi: „Duboke i opsežne filozofske i psihološke istine dostupne su samo odgajatelju, ali ne i učeniku, te stoga pedagog mora biti vođen njima, ali ne da traži sredstva. za to u uvjeravanju učenika u njihovu logičku moć.” Jedno od najefikasnijih sredstava za to su zadovoljstvo i patnja, koje nastavnik može po svojoj volji probuditi u duši učenika čak i kada nisu sami po sebi izazvani kao posledice neke radnje (1950, tom 10, str. 512- 513).
Nažalost, ovaj senzorni (afektivni) pravac u formiranju djetetove ličnosti, na koji su ukazivali K. D. Ushinsky i drugi veliki učitelji prošlosti, sada je predat zaboravu. Kako primjećuje njemački psihoanalitičar P. Kutter, sada se propovijeda obrazovanje koje je lišeno osjećaja i empatije u odnosima s djetetom. Savremeno obrazovanje se svodi na znanje, ali nije afektivno.Čovek se od malih nogu uči da bude racionalan, ne dobija ni jednu lekciju iz senzualnog života. A osoba koja nije dobila lekciju topline je bezosjećajno stvorenje, zaključuje Kutter.
Učitelj engleskog i psiholog A. Ben vjerovao je da se objekti koji izazivaju strah snažno urezuju u pamćenje osobe. S tim u vezi dječake su bičevali na međi, kako bi se čvršće sjećali granica polja. Ali, kako primjećuje K. D. Ushinsky, bolje pamćenje je svojstvo svih afektivnih slika, a ne samo straha. Istina, postavlja se pitanje: koje emocije - pozitivne ili negativne - imaju jači utjecaj na pamćenje, očuvanje i reprodukciju informacija.
A.F. Lazursky je također ukazao na utjecaj emocija na mentalnu aktivnost, ali se njegovo mišljenje značajno razlikuje od mišljenja drugih naučnika. „Budući u veselom, veselom raspoloženju“, napisao je, „osjećamo da postajemo snalažljiviji, inventivniji, naše misli teku življe i produktivnije mentalni rad diže se. Štaviše, u ogromnoj većini slučajeva osjećaji utiču na mentalnu sferu na nepovoljan način: tok ideja se usporava ili čak potpuno zaustavlja, percepcije i sjećanja su izobličeni, prosudbe se donose pristrasno (1995, str. 163).
S. L. Rubinstein (1946) je pisao da je efikasnost uključivanja učenika u rad određena ne samo činjenicom da su mu zadaci jasni, već i kako ih on interno prihvata, odnosno kakav odgovor i referentnu tačku koju su našli u njegovom iskustvu" (str. 604). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, emocije, uključujući u kognitivna aktivnost, postaje njegov regulator (Elfimova, 1987, itd.).
P.K. Anokhin je naglasio da su emocije važne za konsolidaciju i stabilizaciju racionalnog ponašanja životinja i ljudi. Pozitivne emocije koje nastaju prilikom postizanja cilja pamte se i, u odgovarajućoj situaciji, mogu se izvući iz sjećanja kako bi se dobio isti koristan rezultat. Negativne emocije izvučene iz sjećanja, naprotiv, upozoravaju na ponovljene greške i blokiraju stvaranje uvjetnog refleksa. Eksperimenti na pacovima su indikativni u tom pogledu. Kada im je ubrizgan morfijum direktno u stomak, što je brzo izazvalo pozitivan rezultat emocionalno stanje, razvijen je uslovni refleks; kada se morfijum davao oralno, zbog svog gorkog ukusa prestao je da bude pojačanje uslovljenog signala, a refleks nije bio razvijen (Simonov, 1981).
Ovu funkciju emocija N.A. Leontjev je označio kao formiranje tragova, što dovodi do pojave „poznatih“ ciljeva (sredstava i načina zadovoljenja potreba), odnosno ciljeva koji su prethodno doveli do uspješnog zadovoljenja potreba. Ova funkcija je posebno izražena u slučajevima ekstremnih emocionalnih stanja osobe. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, emocije učestvuju u formiranju lično iskustvo osoba.
Mehanizam uključen u implementaciju funkcije pojačavanja emocijama se obično naziva u modernoj psihologiji motivaciono uslovljenost. B. Spinoza je pisao o značaju ovog mehanizma: „Zbog same činjenice da smo nešto videli u afektu... možemo je voleti ili mrzeti“ (1957, str. 469). U naše doba, J. Reikovsky piše o istoj stvari: „... Neutralni stimulansi koji prethode pojavi emotiogenih stimulusa ili ih prate, sami stiču sposobnost izazivanja emocija” (1979, str. 90). To znači da oni postaju značajni i počinju se uzimati u obzir prilikom motiviranja radnji i akcija.
V. K. Viliunas je mnogo pažnje posvetio motivacionoj (rekao bih emocionalnoj) uslovljenosti. „S psihološke strane, naime, uzimajući u obzir da razvoj uslovne veze znači promjenu subjektivnog stava prema uslovljenom stimulansu, ovaj mehanizam treba prikazati u obliku prijenosa emocionalnog (motivacionog) značenja... na novi sadržaj”, piše on (1990, str. 50). Glavni „odgajatelj” u slučaju uslovljavanja, prema Viljunasu, je specifična i realno sagledana situacija.
U ovom slučaju, nastavniku možda neće biti potrebna nikakva objašnjenja, uputstva ili beleške. Na primjer, „kada dijete opeče prst ili zapali vatru, tada bol i strah kao pravo pojačanje bez dodatnog objašnjenja daju novo motivaciono značenje utakmicama i igri s njima koja je dovela do ovih događaja“ (Isto, str. 74) .
U odnosu na obrazovanje i vaspitanje dece, to znači da, da bi uticaj vaspitača ili nastavnika postao značajan za dete, on mora da se kombinuje sa emocijom koju dete u ovom trenutku doživljava, izazvanom nekom situacijom. Tada će taj utjecaj, riječi nastavnika, dobiti emocionalnu konotaciju kod učenika, a njihov sadržaj će dobiti motivacijski značaj za njegovo buduće ponašanje. Ali to znači da nastavnik može računati samo na slučajnost, da će mu emocionalna situacija koja mu je potrebna sama nastati i onda će je iskoristiti u obrazovne svrhe.
Viliunas primećuje da emocionalno-motivaciono uslovljavanje ponekad poprima karakter latentnog (rekao bih odloženog) obrazovanja. Ovaj fenomen se manifestuje u tome da pouka koju osoba ranije nije ozbiljno shvatala prvi put dobija pojačanje direktnim emotiogenim uticajima (osoba uviđa ispravnost ove pouke: „Šteta što nisam slušao... ”).
Govoreći o važnosti i izuzetnoj važnosti emocionalno-motivacionog uslovljavanja u procesu odgajanja djeteta, V. K. Vilyunas razumije ograničenja njegove upotrebe i s tim u vezi citira izjavu K. D. Ushinskog: „Ako je bilo koja radnja štetna za tjelesno zdravlje, osoba je bila odmah praćeno tjelesnom patnjom, a sve što je korisno bilo je tjelesno zadovoljstvo, a kada bi uvijek postojao isti odnos između duševnih užitaka i patnje, onda obrazovanje ne bi preostalo ništa da radi u tom pogledu i čovjek bi mogao ići pravim putem koji mu je ukazano. po svojoj prirodi, vjerno i postojano kao što se magnetska igla okreće prema sjeveru (1950, tom 10, str. 512-513). Istovremeno, primjećuje Viliunas, „budući da ne postoji prirodna predodređenost za razvoj samih ljudskih motivacija, one mogu nastati samo kao rezultat njihovog svrsishodnog formiranja. Očigledno, ovaj zadatak je jedan od glavnih koji se rješava u praksi obrazovanja (1990, str. 61).
Budući da učitelji najčešće ne uspijevaju provesti emocionalno-motivaciono uslovljavanje, oni su svojim utjecajem prisiljeni ne samo da djeci prenesu ovaj ili onaj sadržaj, već u isto vrijeme pokušavaju kod djece izazvati emocionalni odgovor stvaranjem slika i ideja (Viliunas naziva ovaj metod motivacije motivaciono posredovanje). Odrasla osoba je prinuđena da posebno organizira ovu medijaciju, pokušavajući postići isti efekat kao kod emocionalno-motivacionog uslovljavanja, „dugotrajno i dojmljivo detaljno pričati o užasima do kojih igra sa šibicama može dovesti“ (str. 74). Emocionalni odgovor nastaje kada verbalni motivacioni uticaj dotakne neke žice u djetetovoj duši i njegovim vrijednostima. Istina, kod djece je to mnogo teže učiniti nego kod odraslih. Kako piše Viliunas, emocija, zbog odsustva direktnih emotiogenih uticaja, prestaje da bude neizbežna i nastaje na osnovu veštine vaspitača, spremnosti deteta da sluša njegove reči (dete koje potajno čeka kraj izgradnje malo je vjerovatno da će doživjeti emocije za koje odrasla osoba očekuje da ih ima) i druga stanja. To je teškoća aktualiziranja emocija na ovaj način, prema Viliunasu, tj glavni razlog niska efektivnost svakodnevnih obrazovnih uticaja i pokušaji da se to nadoknadi upornošću i količinom ovih uticaja - i sa tim se ne može a da se ne složi.
Istovremeno, ovako izazvan emocionalni odgovor je inferiorniji po intenzitetu u odnosu na spontano nastalu emociju, jer nema strašnih opekotina ili tuge žrtava požara, odnosno onoga što bi poslužilo kao pouzdano pojačanje, uz ovakav edukativni uticaja nema, već samo treba da ih predstavlja dete.
Izjavljujući izuzetnu važnost pozitivne emocionalne pozadine u procesu učenja, psiholozi i nastavnici posvećuju malo pažnje proučavanju pitanja šta se zapravo dešava u obrazovnom procesu. U međuvremenu, studije ukazuju na jasan emocionalni stres obrazovni proces. N.P. Fetiskin (1993) otkrio je stanje monotonije (dosade) među studentima tokom predavanja mnogih nastavnika, među školarcima tokom nastave, među učenicima stručnih škola tokom njihovog industrijska obuka. I. A. Shurygina (1984) otkrila je razvoj dosade tokom nastave u dječjim muzičkim školama. A. Ya. Chebykin (1989a) je pokazao da se emocije koje bi učenici želeli da dožive na času ne poklapaju sa emocijama koje oni stvarno doživljavaju (umesto strasti, često se primećuju radost, radoznalost, ravnodušnost, dosada i strah). Razmatrao je i pitanje koje emocije prate različite faze asimilacije edukativni materijal(Čebikin, 19896).
Uloga emocija u pedagoškom procesu - pojam i vrste. Klasifikacija i karakteristike kategorije „Uloga emocija u pedagoškom procesu“ 2017, 2018.
Poznata je činjenica da je proces nastave i vaspitanja uspješniji ako ga nastavnik učini emotivnim. Čak je J. A. Komensky, veliki češki učitelj, napisao u drugoj polovini 17. veka u svojoj „Pampediji“: „Problem XVI. Da bi ljudi naučili sve sa zadovoljstvom. Neka osoba shvati 1) da po prirodi želi ono čemu ga inspirišete da teži, i odmah će to radosno poželjeti; 2) da po prirodi može imati šta želi - i odmah će se radovati toj svojoj sposobnosti; 3) da zna ono što smatra da ne zna – i odmah će se obradovati svom neznanju” (1982, str. 428).
Ruski prosvetitelji i učitelji su pisali o istoj stvari. „Kroz osećanja moramo mladoj duši usaditi prva prijatna znanja i ideje i sačuvati ih u njoj“, pisao je ruski prosvetitelj druge polovine 18. veka N.I. Novikov (1985, str. 333), „...za nema nijedne naše potrebe čije zadovoljenje ne bi imalo nikakvog zadovoljstva” (Isto, str. 335).
Važnost emocija za razvoj i obrazovanje osobe u svojim je radovima naglasio K. D. Ushinsky: „... Obrazovanje, ne pridajući apsolutnu važnost djetetovim osjećajima, ipak treba da vidi svoj glavni zadatak u njihovom usmjeravanju“ (1950, knj. 10, str 537). Analizirajući različite pedagoške sisteme i otkrivši u njima, osim Benekovljevog, odsustvo bilo kakvog pokušaja analize osjećaja i strasti, razvio je doktrinu osjećaja, od kojih su mnoge odredbe aktualne i danas. U poglavlju “Osjećaji” svog glavnog djela “Čovjek kao subjekat obrazovanja” on ističe dio posvećen pedagoškim primjenama analize osjećaja (Ushinsky, 1974). Kritički procjenjujući učinkovitost savjeta koje su učitelji dali za odgoj djece, Ushinski je napisao: „Bez opšteg razumijevanja formiranja i života strasti u ljudskoj duši, bez razumijevanja mentalne osnove ove strasti i njenog odnosa prema drugima, učitelj može imaju malo koristi od ovih pedagoških recepata...” (1974, str. 446).
Ušinski je, govoreći o ulozi nagrade i kazne u obrazovanju, suštinski naglasio ojačavajući funkcija emocija. Tom prilikom je napisao: „Sama priroda nas upućuje na ovaj stav: ako ne uvijek, onda vrlo često koristi zadovoljstvo da prisili osobu da se bavi aktivnostima potrebnim za njega i nju, a koristi patnju da je zadrži od štetnih aktivnosti. Isti stav vaspitač treba da zauzme i prema ovim pojavama ljudske duše: zadovoljstvo i patnja ne bi trebalo da mu budu cilj, već znači odvedi dušu učenika na put progresivnog slobodnog rada, koji sadrži svu sreću koja je dostupna čovjeku na zemlji.” Ushinsky u svojoj sljedećoj izjavi ističe važnost korištenja emocionalnih iskustava: „Duboke i opsežne filozofske i psihološke istine dostupne su samo odgajatelju, ali ne i učeniku, te stoga pedagog mora biti vođen njima, ali ne uvjeravanjem učenik njihove logičke moći da traže sredstva za to. Jedno od najefikasnijih sredstava za to su zadovoljstvo i patnja, koje nastavnik može po svojoj volji probuditi u duši učenika čak i tamo gdje nisu sami po sebi izazvani kao posljedice neke radnje” (1950, tom 10, str. 512). -513).
Nažalost, ovaj senzorni (afektivni) pravac u formiranju djetetove ličnosti, na koji su ukazivali K. D. Ushinsky i drugi veliki učitelji prošlosti, sada je predat zaboravu. Kako primjećuje njemački psihoanalitičar P. Kutter, sada se propovijeda obrazovanje koje je lišeno osjećaja i empatije u odnosima s djetetom. Savremeno obrazovanje se svodi na znanje, ali nije afektivno.Čovek se od malih nogu uči da bude racionalan, ne dobija ni jednu lekciju iz senzualnog života. A osoba koja nije dobila lekciju topline je bezosjećajno stvorenje, zaključuje Kutter.
Učitelj engleskog i psiholog A. Ben vjerovao je da se objekti koji izazivaju strah snažno urezuju u pamćenje osobe. Zato su momke bičevali na međi, da se čvršće sjećaju međa polja. Ali, kako primjećuje K. D. Ushinsky, bolje pamćenje je svojstvo svih afektivnih slika, a ne samo straha. Istina, postavlja se pitanje: koje emocije - pozitivne ili negativne - imaju jači utjecaj na pamćenje, očuvanje i reprodukciju informacija.
Utjecaj emocija na mentalnu aktivnost primijetio je i A.F. Lazursky, ali se njegovo mišljenje značajno razlikuje od mišljenja drugih naučnika. „Budući da smo vedrog, veselog raspoloženja“, napisao je, „osjećamo da postajemo snalažljiviji, inventivniji, naše misli teku življe i povećava se produktivnost mentalnog rada. Međutim, u velikoj većini slučajeva osjećaji utiču na mentalnu sferu na nepovoljan način: tok ideja se usporava ili čak potpuno zaustavlja, percepcije i sjećanja su izobličeni, prosudbe se donose pristrasne” (1995, str. 163).
S. L. Rubinstein (1946) je pisao da je efikasnost uključivanja učenika u rad određena ne samo činjenicom da su mu zadaci jasni, već i kako ih on interno prihvata, odnosno kakav odgovor i referentnu tačku koju su pronašli u njegovom iskustvu” (str. 604). Tako emocije, uključene u kognitivnu aktivnost, postaju njen regulator (Elfimova, 1987, itd.).
P.K. Anokhin je naglasio da su emocije važne za konsolidaciju i stabilizaciju racionalnog ponašanja životinja i ljudi. Pozitivne emocije koje nastaju prilikom postizanja cilja pamte se i, u odgovarajućoj situaciji, mogu se izvući iz sjećanja kako bi se dobio isti koristan rezultat. Negativne emocije izvučene iz sjećanja, naprotiv, sprječavaju ponavljanje grešaka i blokiraju stvaranje uvjetnog refleksa. Eksperimenti na pacovima su indikativni u tom pogledu. Kada im je direktno u stomak ubrizgan morfijum, što je brzo izazvalo pozitivno emocionalno stanje kod njih, razvio se uslovni refleks; kada se morfijum davao oralno, zbog svog gorkog ukusa prestao je da bude pojačanje uslovljenog signala, a refleks nije bio razvijen (Simonov, 1981).
N. A. Leontyev je ovu funkciju emocija označio kao formiranje tragova, što dovodi do pojave „poznatih“ ciljeva (sredstava i načina zadovoljenja potreba), odnosno ciljeva koji su prethodno vodili do uspješnog zadovoljenja potreba. Ova funkcija je posebno izražena u slučajevima ekstremnih emocionalnih stanja osobe. Dakle, emocije učestvovati u oblikovanju ličnog iskustva osobe.
Mehanizam uključen u implementaciju funkcije pojačavanja emocijama naziva se u modernoj psihologiji motivaciono uslovljenost. B. Spinoza je pisao o značaju ovog mehanizma: “Zbog same činjenice da smo nešto vidjeli u afektu... možemo je voljeti ili mrzeti” (1957, str. 469). U naše vrijeme, J. Reikowski piše o istoj stvari: „... Neutralni stimulansi koji prethode pojavi emotiogenih stimulusa ili ih prate, sami stiču sposobnost izazivanja emocija” (1979, str. 90). To znači da oni postaju značajni i počinju se uzimati u obzir prilikom motiviranja radnji i akcija.
V. K. Viliunas je mnogo pažnje posvetio motivacionoj (rekao bih emocionalnoj) uslovljenosti. „S psihološke strane, naime, uzimajući u obzir činjenicu da razvoj uslovne veze znači promjenu subjektivnog stava prema uslovljenom stimulansu, ovaj mehanizam se može prikazati u obliku prijenosa emocionalnog (motivacionog) značenja. .. do novog sadržaja”, piše on (1990, str. 50). Glavni „odgajatelj” u slučaju uslovljavanja, prema Viljunasu, je specifična i realno sagledana situacija.
U ovom slučaju, nastavniku možda neće biti potrebna nikakva objašnjenja, uputstva ili beleške. Na primjer, „kada dijete opeče prst ili zapali vatru, tada bol i strah kao pravo pojačanje bez dodatnog objašnjenja daju novo motivaciono značenje utakmicama i igri s njima koja je dovela do ovih događaja“ (Isto, str. 74) .
Što se tiče obrazovanja i vaspitanja dece, to znači da, da bi uticaj vaspitača ili nastavnika postao značajan za dete, mora da se kombinuje sa emocijom koju dete u ovom trenutku proživljava, izazvanom određenom situacijom. . Tada će taj utjecaj, riječi nastavnika, dobiti emocionalnu konotaciju kod učenika, a njihov sadržaj će dobiti motivacijski značaj za njegovo buduće ponašanje. Ali to znači da nastavnik može računati samo na slučajnost, da će mu emocionalna situacija koja mu je potrebna sama nastati i onda će je iskoristiti u obrazovne svrhe.
Viliunas primećuje da emocionalno-motivaciono uslovljavanje ponekad poprima karakter latentnog (rekao bih odloženog) obrazovanja. Ovaj fenomen se manifestuje u tome da pouka koju osoba ranije nije ozbiljno shvatila prvi put dobija pojačanje direktnim emotiogenim uticajima (osoba uviđa ispravnost ove pouke: „Šteta što nisam slušao. ..”).
Govoreći o važnosti i neophodnosti emocionalnog i motivacionog uslovljavanja u procesu odgajanja deteta, V.K. Vilyunas shvata ograničenja njegove upotrebe i u vezi s tim navodi izjavu K.D.Ushinskog: „Ako je sve štetno za tjelesnog zdravlja radnju osobe odmah je pratila tjelesna patnja, a sve korisno bilo je praćeno tjelesnim užitkom, a kada bi uvijek postojao isti odnos između duševnih užitaka i patnje, onda obrazovanje ne bi imalo ništa drugo da radi u tom pogledu i čovjek bi mogao slijediti pravo put koji mu je pokazao svojom prirodom, sigurno i postojano kao što se magnetna igla okreće prema sjeveru” (1950, tom 10, str. 512-513). Međutim, primjećuje Viliunas, „pošto ne postoji prirodna predodređenost za razvoj samih ljudskih motivacija, one mogu nastati samo kao rezultat njihovog svrhovitog formiranja. Očigledno, ovaj zadatak je jedan od glavnih koji se rješava u praksi obrazovanja” (1990, str. 61).
Budući da učitelji najčešće ne uspijevaju provesti emocionalno-motivaciono uslovljavanje, oni su prisiljeni svojim utjecajima ne samo da djeci prenesu ovaj ili onaj sadržaj, već u isto vrijeme pokušavaju kod djece izazvati emocionalni odgovor stvaranjem slika i ideja (Viliunas naziva ovaj metod motivacije motivaciono posredovanje). Odrasla osoba je prinuđena da posebno organizira ovu medijaciju, pokušavajući postići isti efekat kao kod emocionalno-motivacionog uslovljavanja, „dugotrajno i dojmljivo detaljno pričati o užasima do kojih igra sa šibicama može dovesti“ (str. 74). Emocionalni odgovor nastaje kada verbalni motivacioni uticaj dotakne neke žice u djetetovoj duši i njegovim vrijednostima. Istina, kod djece je to mnogo teže učiniti nego kod odraslih. Kako piše Viliunas, emocija, zbog nedostatka direktnih emotiogenih uticaja, prestaje da bude neizbežna i nastaje u zavisnosti od veštine učitelja, spremnosti deteta da sluša njegove reči (dete potajno čeka kraj dosadnih uputstava). malo je vjerovatno da će doživjeti emocije koje odrasla osoba očekuje od njega).pozovite ga) i druga stanja. Upravo je teškoća aktualiziranja emocija na ovaj način, prema Viliunasu, glavni razlog niske djelotvornosti svakodnevnih obrazovnih utjecaja i pokušaja da se to nadoknadi upornošću i brojnošću ovih utjecaja – i s tim se ne može ne složiti. .
Osim toga, ovako izazvan emocionalni odgovor inferiorniji je po intenzitetu u odnosu na spontano nastalu emociju, jer nema strašnih opekotina ili tuge žrtava požara, odnosno onoga što bi poslužilo kao pouzdano pojačanje, s takvim vaspitnim utjecajem. nisu, ali samo tu treba da bude predstavljeno od strane deteta.
Deklarirajući potrebu za pozitivnom emocionalnom pozadinom u procesu učenja, psiholozi i nastavnici posvećuju malo pažnje proučavanju pitanja šta se zapravo dešava u obrazovnom procesu. U međuvremenu, istraživanja ukazuju na očigledan emocionalni stres u obrazovnom procesu. N.P. Fetiskin (1993) otkrio je stanje monotonije (dosade) među studentima tokom predavanja mnogih nastavnika, među školarcima tokom nastave, među učenicima stručnih škola tokom njihovog industrijskog osposobljavanja. I. A. Shurygina (1984) otkrila je razvoj dosade tokom nastave u dječjim muzičkim školama. A. Ya. Chebykin (1989a) je pokazao da se emocije koje bi učenici želeli da dožive na času ne poklapaju sa emocijama koje oni stvarno doživljavaju (umesto strasti, često se primećuju radost, radoznalost, ravnodušnost, dosada i strah). Razmatrao je i pitanje koje emocije prate različite faze učenja obrazovnog materijala (Čebykin, 19896).
Emocije i njihova uloga u pedagoškom procesu
Sadržaj.
Emocije
Funkcije i vrste emocija
Ljudska osećanja
Emocije
Emocije su posebna klasa subjektivnih psiholoških stanja koja se ogledaju u vidu direktnih doživljaja ugodnog i neugodnog procesa i rezultata praktičnih aktivnosti usmjerenih na zadovoljenje trenutnih potreba. Bilo koje manifestacije aktivnosti učenika praćene su emocionalnim iskustvima. Emocije djeluju kao unutrašnji signali. Posebnost emocija je u tome što one direktno odražavaju odnos između motiva i implementacije koja odgovara ovim motivima aktivnosti.
Emocije su jedno od najstarijih mentalnih stanja i procesa porijekla. Emocije su, tvrdio je Čarls Darvin, nastale u procesu evolucije kao sredstvo kojim živa bića utvrđuju značaj određenih uslova za zadovoljenje trenutnih potreba. Emocije također vrše važnu mobilizaciju, integrativnu zaštitna funkcija. Podržavaju životni proces u njegovim optimalnim granicama i upozoravaju na destruktivnu prirodu nedostatka ilivišak bilo kakvih faktora.
Emocionalna sfera osobe je složena zamršenost elemenata koji zajedno omogućavaju doživjeti sve što se događa s njim i oko njega.Sastoji se od četiri glavne komponente:
Emocionalni ton je odgovor u obliku iskustva koje postavlja stanje tijela. To je ono što informiše tijelo o tome koliko su njegove trenutne potrebe zadovoljene i koliko mu je sada ugodno. Ako slušate sebe, možete procijeniti svoj emocionalni ton.
Emocije - To su subjektivna iskustva koja se odnose na situacije i događaje koji su važni za osobu.
Feeling - ovo je stabilan emocionalni odnos osobe prema nekom objektu. Oni su uvijek subjektivni i pojavljuju se u procesu interakcije s drugima.
Emocionalno stanje razlikuje se od osjećaja po slaboj usredotočenosti na predmet, a od emocije po većem trajanju i stabilnosti. Uvijek je potaknuta određenim osjećajima i emocijama, ali u isto vrijeme kao samostalna. Osoba može biti u stanju euforije, ljutnje, depresije, melanholije itd.
Karakteriziraju se emocijetri komponente :
osjećaj emocije doživljene ili prepoznate u psihi;
procesi koji se javljaju u nervnom, endokrinom, respiratornom, probavnom i drugim sistemima organizma;
vidljivi izražajni kompleksi emocija, uključujući i na licu.
Funkcije i vrste emocija
Emocije, u većoj ili manjoj mjeri, reguliraju živote svakog od nas. Obično imaju četiri glavne funkcije:
Motivaciono-regulatorni , dizajniran da motiviše, vodi i reguliše. Često emocije potpuno potiskuju razmišljanje u regulaciji ljudskog ponašanja.
Komunikativna odgovoran je za međusobno razumevanje. To su emocije koje nam govore o mentalnom i fizičkom stanju osobe i pomažu nam da donesemo odluke. prava linija ponašanje u komunikaciji sa njim. Zahvaljujući emocijama, možemo se razumjeti i bez poznavanja jezika.
Signal omogućava vam da komunicirate svoje potrebe sa drugima koristeći emocionalno ekspresivne pokrete, geste, izraze lica itd.
Zaštitni izražava se u činjenici da trenutna emocionalna reakcija osobe može, u nekim slučajevima, da je spasi od opasnosti.
Rice. 1 “Emocije i osjećaji”
Osim toga, sve emocije se mogu podijeliti na nekolikovrste.
Priroda iskustva (prijatno ili neugodno) određujeznak emocija – pozitivno ili negativno.
Emocije se također dijele na vrste ovisno o utjecaju na ljudsku aktivnost -stenic ( ohrabriti osobu da preduzme akciju)i astenic ( dovode do ukočenosti i pasivnosti). Ali ista emocija može različito utjecati na ljude ili istu osobu u različitim situacijama. Na primjer, teška tuga jednu osobu gurne u malodušnost i nerad, dok druga osoba traži utjehu u poslu.
Takođe, vrsta emocija ih određujemodalitet. Prema modalitetu razlikuju se tri osnovne emocije:straha, ljutnje i radosti , a ostalo su samo njihov osebujni izraz
Emocije se obično povezuju sa trenutnim trenutkom i predstavljaju reakciju osobe na promjenu njenog trenutnog stanja. Među njimaK. IzardPostoji nekoliko glavnih:
radost – intenzivno iskustvo zadovoljstva svojim stanjem i situacijom;
strah – zaštitna reakcija organizma u slučaju opasnosti po njegovo zdravlje i dobrobit;
uzbuđenje – povećana razdražljivost, uzrokovana pozitivnim i negativnim iskustvima, učestvuje u formiranju spremnosti osobe za važan događaj i aktivira njegov nervni sistem;
interes – urođena emocija koja podstiče kognitivni aspekt emocionalne sfere;
čuđenje – iskustvo koje odražava kontradikciju između postojećeg i novog iskustva;
ogorčenost – iskustvo povezano sa ispoljavanjem nepravde prema osobi;
ljutnja, ljutnja, bijes – negativno obojeni afekti usmjereni protiv percipirane nepravde;
sram – zabrinutost zbog utiska na druge;
Šteta - nalet emocija koji se javlja kada se patnja druge osobe doživljava kao sopstvena.
Vrste ljudskih osećanja
Ljudska osjećanja se često brkaju s emocijama, ali imaju mnogo razlika.Osjećajima je potrebno vrijeme da se jave; oni su uporniji i manje je vjerovatno da će se promijeniti.
Svi su podijeljeni u 4 kategorije:
Rice. 2 Klasifikacija osjećaja
Pre više od pola veka, K. Izard i drugi istraživači su sproveli eksperiment u kome je proučavan princip emocionalnosti ličnosti, sa stanovišta koji su perceptivno-kognitivni znaci identifikovani.
Ispitanicima, koji su bili podijeljeni u grupe, podijeljeni su stereoskopi sa fotografijama ljudi u različitim emocionalnim stanjima.
U jednoj grupi od eksperimentatora se tražilo da bude pun poštovanja i ljubazan. Kao rezultat toga, subjekti su slike češće ocjenjivali kao zadovoljne i radosne.
U drugom je pokazao otvoreno neprijateljstvo, a učesnici su u stereoskopu vidjeli više ljudi, na čijim su se licima odrazila tuga, ljutnja i ljutnja.
Uloga emocija u pedagoškom procesu
Poznata je činjenica da je proces nastave i vaspitanja uspješniji ako ga nastavnik učini emotivnim.
Današnji diplomac bilo koje obrazovne ustanove je specijalista visoke intelektualne kulture, širokih pogleda, stručno i tehnološki pripremljen za obavljanje svojih dužnosti. Ažurirajte procese koji se dešavaju u socijalnoj sferi, obrazovanje, proizvodnja, zahtijevaju od savremenog specijaliste humanističku orijentaciju, kulturu, duhovno bogatstvo i moralnu stabilnost.
Emocionalno stanje jednog je mentalna bol ili radost drugog.
Ništa ne utiče tako snažno na učenika kao emocionalno stanje nastavnika.Zamislite različite situacije u životu: Na primjer, ako je nastavnik ogorčen; tada učenik počinje da bude ogorčen; ako jedanpotlačen, depresivan, plačljiv, onda druga osoba dolazi u isto stanje; ako se neko smeje,onda drugi radi isto. Pedagoški rad je posebna sfera društvenog života, koja ima relativnu samostalnost, obavlja važne specifične funkcije.
Emocije i iskustva i raznementalna stanja, ako se stalno doživljavaju, imaju direktnuuticaj na formiranje stabilnog stava prema učenju, na formiranje motivacije za učenje.
Sa pozitivnim emocijama Zadovoljavaju se radoznalost i potreba za emocionalnim blagostanjem.Za negativne emocije postoji pomak od obrazovne aktivnosti, jer nijedna od vitalnih potreba nije zadovoljena. Željeni cilj ne stvara stvarnu perspektivu za pojedinca. I pozitivna motivacija se ne formira, ali se formiraju motivi za izbjegavanje nevolja. Na primjer, to se može primijetiti u bilo kojoj obrazovnoj ustanovi: akoNastavnik je, na osnovu emocija, izrazio svoj stav prema učeniku (na primjer, prema izostavljaču, prema neuspjehu itd.).
U individualnom razvoju osobe emocije i osjećaji igraju socijalizirajuću ulogu. Oni djeluju kao značajan faktor u formiranju ličnosti, posebno njene motivacijske sfere.
Na osnovu pozitivnih emocionalnih iskustava nastaju i konsoliduju se interesovanja i potrebe.
Osjećaji, emocije, emocionalna stanja su zarazni; iskustva jedne osobe nehotice percipiraju drugi i mogu drugu osobu dovesti do višejako emocionalno stanje. Postoji takozvani model “lančane reakcije”.Studenti ponekad dođu u ovo stanje , kada smeh jednog "zarazi sve". ByModel “lančane reakcije” počinje masovnom psihozom, panikom i aplauzom.
U komunikaciji sa učenicima veliku ulogu ima lični primjer nastavnika, koji igra ulogu emocionalnog mehanizma. Dakle, ako nastavnik uđe u razred sa osmehom, onda se u razredu uspostavlja prijatna, mirna atmosfera. I obrnuto, ako nastavnik dođe u uzbuđenom stanju, tada se javlja odgovarajuća emocionalna reakcija među učenicima u grupi. Afekti su reakcija koja nastaje kao rezultat izvršene radnje ili djela i izražava subjektivnu emocionalnu obojenost prirode ostvarenja cilja i zadovoljenja potreba.
Jedna od najčešćih vrsta afekta je stres. Stres je stanje intenzivne psihološke napetosti kada nervni sistem dobija emocionalno preopterećenje.
Nastavnik ne može biti neutralan prema društvenim procjenama njegovog ponašanja.Prepoznavanje, pohvala ili osuda postupaka od strane drugih utiče na dobrobit i samopoštovanje pojedinca. Oni su ti koji tjeraju pojedinca da bude posebno osjetljiv na stav drugih i da se povinuje njihovim mišljenjima.
Razumijevanje značaja osjećaja pomaže nastavniku da pravilno odredi linijusopstvenog ponašanja, kao i utiču na emocionalnu i senzornu sferu učenika.
U ponašanju osobe osjećaji obavljaju određene funkcije:regulatorni, evaluativni, prognostički, poticajni. Obrazovanje osjećaja je dug, multifaktorski proces. Dakle, emocije i osjećaji u radu nastavnika igraju veliku ulogu u procesu pripreme specijaliste. Na osnovu toga mogu se dati sljedeće preporuke:
1 .Sadrži negativne emocije.
2. Stvoriti optimalne uslove za razvoj moralnih osećanja, u kojima saosećanje, empatija i radost deluju kao elementarne strukture koje formiraju visoko moralne odnose, u kojima se moralna norma pretvara u zakon, a postupci u moralnu aktivnost.
3. Znati kako upravljati svojim osjećajima i emocijama, te osjećajima učenika.
4. Da biste sve ovo shvatili, pogledajte metodologiju A.S. Makarenka iV.A. Sukhomlinsky "Srce dajem djeci", "Pedagoška pjesma", "Kakoodgajati pravu osobu” K.D. Ušinski, „Kako pridobiti prijatelje i uticati na ljude” D. Carnegieja, „Komunikacija – osećanja – sudbina” K.T. Kuznechikova.
Uvod
Odgajatelji, nastavnici, socijalni pedagozi u svom vaspitno-obrazovnom radu često se susreću sa faktorima koji im izazivaju poteškoće i zbunjenost u komunikaciji sa učenicima i prilikom njihovog posmatranja.
Neki od ovih faktora odnose se na karakteristike emocionalne sfere pojedinog učenika.
Dozvolite mi da vam dam primjer:
Učenica, uvek disciplinovana, vesela, pametna, počela je iz nekog razloga često da plače, jedva suzdržava suze kad joj se ukori.
Nastavnici se često suočavaju sa dokazima o „poremećajima“ u ponašanju jednog ili drugog učenika. Dešava se da se učenik „izgleda da je zamijenjen“, njegovo ponašanje se promijeni, ranije je bio miran, dolazi u sukob sa drugovima iz razreda, može postati drzak prema nastavniku, počinje imati drugačiji odnos prema školi i učenju.
Gdje su korijeni ovih promjena u nastajanju? Iza svega toga, čini mi se, kriju se određene promjene u psihi pojedinca, koje se vrlo jasno manifestiraju u emocionalnoj sferi djeteta.
Ali ozbiljne misli se kod nastavnika javljaju ne samo kada posmatraju pojedine učenike, već i kada posmatraju njihove postupke, postupke čitavih grupa učenika. Nastavnici su zabrinuti zbog čega se učenici pojavljuju ravnodušno kada treba da pokažu emocionalnu reakciju i određeni emocionalni stav.
Da bi pronašli načine za vaspitni uticaj na školarce, nastavnici moraju znati mnogo o emocionalnoj sferi učenika.
Nastaje problem – naučiti razumjeti emocionalni život učenika na način da se pronađu najplodonosniji načini da se na njega utiče.
Šta najčešće određuje efikasnost obrazovnog uticaja nastavnika? Zato što nije razumio emocionalnu reakciju koja je nastala kod učenika u vezi s njegovim utjecajem. A odgovor bi mogao biti drugačiji, unatoč vanjskoj sličnosti njegove manifestacije. Uticaj nastavnika mogao bi učenika ostaviti jednostavno ravnodušnim; moglo bi mu izazvati samo nerviranje, iritaciju, maskiranu izrazom nerazumijevanja; izaziva i osjećaj za nečije postupke i spremnost za promjenom, iako to spolja može izgledati kao ravnodušnost.
Sve su to moguće vrste emocionalnih odgovora koje nastavnici ne „čitaju“ uvijek ispravno.
„Ponekad je ispravno razumevanje otežano nedovoljnom sposobnošću da se „transportuje“ u sferu djetetovih osjećaja i emocionalnih stanja. Kod školarca primjećujemo znak doživljenog nekog emocionalnog stanja i osjećaja – kod njih se to sasvim jasno vidi – ali nismo uvijek svjesni značenja ovih iskustava takvog intenziteta i ozbiljnosti.”
Šta određuje specifičan sadržaj emocionalnog života učenika?
Ono je određeno objektivnim životnim odnosima u kojima se dijete nalazi sa drugima. Stoga je važno saznati kakav je položaj učenika u porodici; posmatrati i saznati kakav je njegov položaj u razredu, kakvi su njegovi odnosi sa prijateljima itd. Priroda ovih objektivnih odnosa, zavisno od njihove suštine, stvara kod učenika odgovarajući osjećaj blagostanja, koji je uzrok različitih emocionalnih reakcija i iskustava.
Međutim, to nije dovoljno, jer Još ne znamo sljedeći, vrlo bitan element: kako sam učenik subjektivno percipira nastajuće odnose, tj. kako ih procjenjuje, u kojoj mjeri ga zadovoljavaju, koliko se trudi i na koji način da ih modificira. To saznati na osnovu individualnih izjava učenika, iz razgovora sa njim, zapažanja, iz razgovora sa vršnjacima, roditeljima je veoma važno.
Ali uzimanje ovoga u obzir još uvijek nije dovoljno. Uostalom, svaki školarac - dijete ili tinejdžer - prošao je određeni put u životu.
Već ima relativno stabilne osobine ličnosti koje se zasnivaju na emocionalnim reakcijama. Dijete je razvilo i manje-više stabilne stavove prema ljudima.
Stoga će dublje razumijevanje djetetovih emocija i osjećaja pomoći da se dijete efikasnije odgaja i utiče na njegovu emocionalnu sferu u svakom konkretnom slučaju.
Hipoteza istraživanja: karakteristike odnosa sa nastavnikom utiču na specifičnosti emocionalnih reakcija školaraca u obrazovnim aktivnostima.
Svrha istraživanja: pronaći odnos između odnosa učenika škole prema nastavniku i emocionalnih reakcija.
Proučiti problem emocionalnog života učenika.
Identifikujte faktore koji utiču na emocionalni život učenika.
Identifikujte nivoe odnosa sa nastavnikom i specifične emocionalne reakcije učenika.
Učenici su predmet istraživanja sirotište mješoviti tip- studenti sa kojima je ovaj eksperiment sproveden teza.
Predmet istraživanja je emocionalna sfera djece školskog uzrasta.
Poglavlje 1. Problem emocija u psihologiji obrazovanja
Reč emocija dolazi od latinskog emovere, što znači uzbuđivati ili uzbuđivati. Vremenom se značenje ove riječi donekle promijenilo, pa sada možemo reći da su emocije generalizirane senzorne reakcije koje nastaju kao odgovor na egzogene signale različitih vrsta (koji potiču iz vlastitih organa i tkiva), a koji nužno povlače određene promjene u fiziološko stanje organizma.
Emocije, kao i misli, su objektivno postojeći fenomen; - karakterizira izuzetno širok raspon različitih oblika i nijansi. Radost i tuga, zadovoljstvo i gađenje, ljutnja i strah, melanholija i zadovoljstvo, anksioznost i razočaranje - sve su to različita emocionalna stanja. Ove i druge emocije, od kojih su mnoge toliko jedinstvene da ime samo djelimično može otkriti njihovu pravu suštinu i dubinu, svima su dobro poznate.
Emocije su usko povezane sa motivacijom (privlačnost, motivacija), ili, kako reče I.P. Pavlov sa "gol refleksom".
Najviša motivacija kod ljudi, zahvaljujući njihovom visokorazvijenom intelektu i sposobnosti apstraktnog mišljenja, izuzetno je raznolika. To nije samo želja za zadovoljenjem potreba neophodnih za postojanje u datim uslovima, već i žeđ za znanjem, kao i motivi društvene, estetske i moralne prirode.
Elementarne emocije karakteristične su za ljude od ranog djetinjstva. U suštini, prvi bebin plač se može posmatrati kao početak njegovog emocionalnog života.
Ako se u prvoj godini života dijete odlikuje samo jednostavnim emocijama, onda kasnije njegove emocionalne reakcije počinju sticati određeni odnos s normama društvenog ponašanja. Emocionalni svijet djeteta postepeno se obogaćuje. Povećava se stabilnost i snaga emocija, njihova priroda postaje složenija. Vremenom se formiraju složene, više društvene emocije ili osjećaji koji su jedinstveni za ljude.
Ne umanjujući značaj trenutno dostupnih radova o psihologiji emocija, ne može se a da se ne prizna da je njihov broj nezasluženo mali.
Emocije, kao i niz drugih pojava, postaju predmet čovjekove pažnje, prvenstveno kada je na neki način sputan. U nastojanju da kontrolišemo sve efikasnije svijet, osoba ne želi da se pomiri sa činjenicom da možda postoji nešto u sebi što poništava uloženi trud. A kada emocije prevladaju, vrlo često se upravo to dešava.
Emocije nisu samo glumac velike drame; oni su svakodnevni saputnik čoveka, koji neprestano utiče na sve njegove poslove i misli.
Ali, uprkos svakodnevnoj komunikaciji s njima, ne znamo kada će se pojaviti, a kada će nas napustiti, da li će nam pomoći ili postati smetnja.
I koliko često faktore emocionalne prirode vidimo kao razloge za poteškoće u uspostavljanju normalnih odnosa između osobe sa invaliditetom i grupe.
Kada su nastavnici ili roditelji nezadovoljni ponašanjem ili učenjem svoje djece, ponekad se ispostavi da su poteškoće uzrokovane činjenicom da dijete nije naučilo da kontroliše svoje emocije (ljutnja, ljutnja, strah) ili nije u stanju da doživite iste emocije koje se od njega očekuju (stid, ponos, simpatija).
Analizirajući razloge svojih neuspjeha ili grešaka, često dolazimo do zaključka da su nas emocije spriječile da završimo zadatak.
Emocionalni problemi se manifestuju sa posebnim intenzitetom ili jasnoćom kod osoba sa oštećenom ili oslabljenom sposobnošću efikasne samokontrole.
U modernom civiliziranom društvu broj ljudi koji pate od neuroza stalno raste. Izbjegavši kontrolu svijesti, emocije ovih ljudi ometaju provedbu namjera i krše međuljudskim odnosima, ne dozvoljavaju da pravilno slijedite upute nastavnika, otežavate odmor i narušavate svoje zdravlje. Neurotski poremećaji mogu imati različite stepene ozbiljnosti.
Šta osoba može učiniti da prevaziđe ovu vrstu poteškoća? Prije svega, razumjeti pojave koje uzrokuju poteškoće, utvrditi zakonitosti njihovog razvoja. Ovi problemi imaju tako velike praktične i društveni značaj, da je rad na njihovom rješavanju opravdan čak i ako zahtijeva značajan napor.
Kada su u pitanju emocije, suočeni smo sa njima posebna prigoda: ovo su duboko ljudski, duboko intimni fenomeni. Da li ih je uopšte moguće sistematski proučavati?
Danas, nakon nekoliko godina istraživanja, rasprave o tome da li su emocije dostupne naučnom proučavanju nemaju nikakav praktični značaj. “Sumnje su razbijene mnogim uspješnim pokušajima u ovoj oblasti. Međutim, to ne znači da su te sumnje raspršene u svijesti čovjeka, za kojeg evolucijski fenomeni predstavljaju svijet unutrašnjih iskustava, a ne predmet sistematskog proučavanja.” Stoga, rasprave o vrijednosti naučne metode u odnosu na proučavanje emocija i dalje ostaju relevantni.
Poglavlje 2. Uloga osjećaja i emocija u obrazovnoj i kognitivnoj aktivnosti učenika
Razumijevanje emocionalne sfere biće nepotpuno bez otkrivanja tipova odnosa koji postoje između nje i ličnosti kao složenog i holističkog entiteta.
Ne možemo izgubiti iz vida ovu suštinsku tačku: ne odgaja se samo emocionalna sfera, već i osjećaji svojstveni prava ličnost.
Kako se u ličnosti formiraju novi kvaliteti, tako i emocionalna sfera dobija nove karakteristike, a proces promene osećanja svakako je povezan sa promenama u samoj ličnosti.
Osjećaji su, kao i svi ljudski psihološki procesi, odraz stvarnosti. Međutim, ova refleksija se razlikuje od refleksije u procesima percepcije, mišljenja itd.
Odraz stvarnosti u osećanjima je subjektivan. Loša ocjena jednog učenika uranja u dugotrajno malodušje, dok drugi postaje spreman za uspjeh.
U specifičnostima iskustava i emocionalnih stanja očuvana je svojevrsna „individualnost“ refleksije ili stvarnosti, koja joj daje kvalitet subjektivnosti. Zato u osjećajima koji se javljaju kod različitih ljudi o događajima i životnim okolnostima koje ih podjednako akutno pogađaju, istovremeno postoje značajne razlike i nijanse. To se dešava zato što osoba percipira vanjske utjecaje koji na nju emocionalno djeluju kroz „prizmu“ vlastite ličnosti.
Čovjek percipira odnose s ljudima, ponašanje ljudi kroz sistem svojih postojećih uvjerenja, stavova i svojih uobičajenih pristupa pojavama i događajima u životu. Bilo bi pogrešno misliti da se to odnosi samo na odraslu, već potpuno formiranu osobu. A dijete koje je tek stiglo u školu već je u određenoj mjeri formirano kao ličnost. To se odnosi i na neke emocionalne osobine njegovog karaktera: može ga karakterizirati odzivnost, dobra emocionalna osjetljivost ili, obrnuto, ravnodušnost prema vršnjacima i nedovoljna emocionalna osjetljivost.
Kao što osoba može okarakterisati svoje lične kvalitete, tako može procijeniti svoja osjećanja. Osoba uvijek zauzima određenu poziciju u odnosu na svoja osjećanja. U nekim slučajevima, osjećaj koji se pojavi ne izaziva nikakav otpor kod čovjeka: on se bez oklijevanja predaje iskustvu takvog osjećaja. U drugim slučajevima, osoba zauzima drugačiju poziciju u odnosu na svoja osjećanja. On ne odobrava osjećaj koji se pojavio i počinje mu se suprotstavljati.
Osoba može ne samo da ne odobrava osjećaj koji se pojavio u njemu i da mu se odupire, već može akutno doživjeti samu činjenicu da mu je takvo osjećanje inherentno; doživljava ljutnju na sebe, osjećaj nezadovoljstva zbog činjenice da ga je doživio.
Osećaj srama i ogorčenosti na sebe pomaže čoveku da prevaziđe osećanja koja smatra nedostojnima.
Za nastavnika je veoma važno da zna kakva osećanja kod učenika izazivaju doživljaji zadovoljstva i samozadovoljstva, a kakva osećanja stida kod njega. A pritom, nije ono što može da kaže o sebi, želeći da se „pokaže“, već šta zaista doživljava: da li se stidi onoga što izaziva sažaljenje, saosećanje, nežnost, ili da je pokazao okrutnost, bešćutnost, strah, sebičnost.
Značaj emocionalne sfere u strukturi ličnosti ogleda se iu tome što različite emocije u njoj zauzimaju različita mesta.
Postoje osjećaji, posebno epizodna iskustva, koja su, slikovito rečeno, na periferiji čovjekovog unutrašnjeg svijeta.
Epizodna iskustva malo utječu na suštinu čovjeka, ne tjeraju njegovu savjest da progovori, ne izazivaju krizu ili napeto zdravstveno stanje, iako se u isto vrijeme ponekad doživljavaju s prilično velikom snagom. Takva osećanja prolaze bez traga.
Ali osoba također doživljava duboka osjećanja povezana sa suštinskim težnjama pojedinca, njegovim uvjerenjima, krugom ideala i snovima o budućnosti. To mogu biti i iskustva koja dolaze u sukob sa osnovnim težnjama pojedinca, uzrokujući akutne moralne sukobe i prijekore savjesti. Ostavljaju ozbiljno sjećanje na sebe i dovode do promjene ličnih stavova.
Ako su osjećaji koje je osoba doživjela duboko utjecali na njega, onda utječu ne samo na njegovo blagostanje, već mijenjaju i njegovo ponašanje. Doživljeni stid zbog pokazanog kukavičluka tjera osobu da se u budućnosti, pod sličnim okolnostima, ponaša drugačije.
Transformacija osjećaja u motivacijsku snagu koja vodi ka djelovanju, prelazak iskustva u akciju, dobiva novi kvalitet – učvršćuje se u ponašanju.
Česta iskustva antisocijalnih osećanja takođe menjaju moralni karakter pojedinca na gore. Ako je iskustvo ljutnje, ljutnje, razdraženosti, zavisti osobu više puta dovelo do grubih manifestacija ponašanja, tada on sam postaje grublji, okrutniji i manje pristupačan dobrim impulsima.
Osjećaji igraju veliku ulogu u čovjekovoj samospoznaji. Samospoznaja kao razumijevanje vlastitih kvaliteta, kao formiranje ideje o svojim karakternim osobinama i svojstvima svoje prirode nastaje ne samo na osnovu poimanja doživljenih osjećaja. A proces takvog samospoznaje se odvija utoliko intenzivnije, što je emocionalni život osobe značajniji.
Činjenica da se osjećaji često javljaju neočekivano za samu osobu čini posebno uočljivom njihovu ulogu u samospoznaji.
Tako se, zahvaljujući doživljenim emocionalnim stanjima i osjećajima, čovjeku otkriva ne samo mogućnost da doživi odgovarajuća iskustva, već se otkrivaju i neki aspekti sebe kao sposobni za takva osjećanja.
Zato kažemo da karakter i sadržaj čovjekovog emocionalnog života otkriva njegov lični izgled. Ovo objašnjava važnost zadatka formiranja njegovih viših osjećaja u obrazovanju školskog djeteta.
Osjećaji se također konvencionalno dijele na etičke (moralne, moralne), intelektualne (kognitivne). Etički osjećaji se formiraju kod čovjeka u procesu obrazovanja. Oni se zasnivaju na poznavanju normi ponašanja i moralnih zahtjeva prihvaćenih u datom društvu.
Etički osjećaji stalno koriguju čovjekovo ponašanje i, ako se ponaša u skladu sa svojim postojećim idejama o normama ponašanja, doživljava zadovoljstvo samim sobom. Etička osećanja uključuju: osećanja drugarstva, prijateljstva, pokajanja, dužnosti itd. Etički osjećaji prisiljavaju osobu da nastoji uskladiti svoje postupke s moralom društva.
Kognitivna osjetila se mogu smatrati motorom napretka u ljudskom društvu.
Prva faza spoznaje je želja za senzornim istraživanjem kako bi se utvrdilo što je ugodno, a što neugodno. S vremenom kognitivni osjećaji postaju složeniji, među njima se javljaju osjećaj nagađanja, zbunjenosti, sumnje, iznenađenja, osjećaj žeđi, saznanja, traganja, uključujući i naučna traganja.
Osjećaji kao motivi ponašanja školskog djeteta zauzimaju veliko mjesto u njegovom životu i istovremeno poprimaju drugačiji oblik nego kod predškolaca. Iskustvo ljutnje, ogorčenosti i iritacije može dovesti do agresivnog ponašanja učenika prema prijatelju koji ga je uvrijedio, ali tuče kod djece ovog uzrasta nastaju tek kada iskustvo dostigne takav nivo. velika snaga da se odbace trenuci obuzdavanja uzrokovani svjesnim pravilima ponašanja.
Motivi djelovanja zasnovani na pozitivnim iskustvima: simpatija, naklonost, naklonost, koji su kod djece školskog uzrasta dobili stabilniji karakter, postaju djelotvorniji i ispoljavaju se u sve raznovrsnijim oblicima.
U društvenim težnjama, koje se učvršćuju u postupcima, formiraju se moralna osjećanja koja poprimaju trajniji karakter.
Ali to se dešava ako ovakve aktivnosti provode školarci sa odgovarajućim emotivnim stavom, tj. kao radnje motivisane društvenim iskustvima. Ako ove zadatke izvršavaju školarci bez jasno izraženog emotivnog stava, onda njihova realizacija ne dovodi do promjena u unutrašnji svetškolarac i pretvara se u radnju koja je samo formalno dobra, dobra, ali suštinski ravnodušna, a onda ni na koji način ne utiče na duhovni izgled učenika.
Poglavlje 3. Faktori koji utiču na promjene u emocionalnom životu učenika
Nastavnik treba da uoči znakove promjena u emocionalnom životu učenika. Oni će mu dati predodžbu do koje mjere odgojno-obrazovni utjecaji koje on planira i provodi dovode do odgovarajućeg rezultata. Ali obrazovanje će biti efikasnije ako se uzmu u obzir oni uslovi koji utiču na promene u djetetovim emocijama i osećanjima.
Sadržaj emocija i osjećaja nastaje kao rezultat onih pomaka koji su povezani s dobnim fazama djetetovog razvoja, kao i kao rezultat stavova koje stvara prema ljudima, prema komunikaciji s njima, prema sebi. Tako nastaje “pejzaž” emocionalne sfere osobe u određenom periodu njegovog života, na kojem se mogu uočiti tragovi posebnosti njegovog individualnog razvoja s njegovim karakterom i temperamentom, te otisak onih tipičnih društvenih osjećaja koji su karakteristika našeg društva.
Ponekad kažu da je, da bi se osigurao neophodan obrazovni uticaj škole, potrebno promijeniti učenikovo okruženje kod kuće, u njegovoj porodici.
Kako pokazuju zapažanja, emocionalni život školarca se ne mijenja ozbiljno samo zato što su se, na primjer, neki događaji dogodili kod kuće, u njegovoj porodici. Oni mogu uticati na promene u djetetovom raspoloženju, ali ne utiču odmah na strukturu njegovog emocionalnog života.
Mora se, međutim, uzeti u obzir da radikalna promjena u studentovom načinu života, a samim tim i nastanak novog sistema odnosa sa ljudima oko njega, značajno mijenja njegove emocionalne reakcije na utjecaj. Ali ova promjena ne nastaje odmah, a stari emocionalni stav može se pojaviti više puta, čak i ako za to nema osnova u novim uslovima.
Dijete u školi je već razvilo neke karakteristike svog emocionalnog života. Razvijao je primarne emocionalne reakcije na oblike komunikacije sa starcima, a očekivanje zadovoljenja njegovih zahtjeva tokom komunikacije sa njima javljalo se u vidu podsticanja pozitivne ocjene.
Učenik ima više ili manje stabilne životne stavove o tome šta može sebi priuštiti u odnosu na druge i šta od njih očekivati. Sve to ostavlja traga na prirodi njegovog emotivnog života. Stoga nije tako lako izvršiti restrukturiranje.
U izvesnoj meri, sam učenik, roditelji i poseta učenika kod kuće mogu pomoći nastavniku da dobro prouči uslove života deteta u porodici, koji utiču na formiranje njegovih osećanja, neguju njegove emocionalne stavove i oblike emocionalnog ponašanje. Svi ovi podaci moraju se uporediti da bi se saznalo gdje je glavna, a gdje sporedna stvar.
Potrebno je saznati kakav je odnos između roditelja. Važno je identifikovati situaciju u porodici.
Tako nastavnik dobija predstavu od čega učenik „živi“: od interesa porodice ili je potpuno ravnodušan prema njima, a ako je ravnodušan, gdje onda traži „oddušnicu“. Međutim, ne svako pozitivno okruženje, a ne svako negativno okruženje direktno utiče na moralne osnove i moralna osećanja deteta.
Ovo je povezano samo s tim kako određeni objektivni uslovi života učenika, tj. zahtjevi, očekivanja, težnje prelamali su se kroz njegovu ličnost. I u zavisnosti od toga kako i u kojoj meri utiču na njega, da li ulaze u njegov život kao nešto značajno ili veoma beznačajno, imaju veći ili manji uticaj na njegov emotivni svet. Sve je određeno onim što je osnovno, a šta sporedno u težnjama, zahtjevima i očekivanjima učenika.
Odnosi odraslih različito utiču na djecu. Dete je kod kuće često grdeno i prema njemu se odnosi sa prezirom, ali ono može imati omiljenu aktivnost, omiljeni predmet, na koji nastoji da posveti svoju energiju i vreme.
Sasvim je druga stvar ako on nema ništa što ga zaista privlači, pa je stoga posebno podložan tome kako se njegova porodica odnosi prema njemu.
Iz ovoga proizilazi da među uvjetima koji utiču na promjene u emocionalnom životu učenika u procesu obrazovanja, prije svega moramo govoriti o takvim trenucima koji su prilično složene prirode i utiču na emocije i osjećaje pojedinca u takvom kao i njegovo opšte blagostanje, odnos prema sebi i svojim mogućnostima, odnos prema drugima.
Kada nastavnik postavi sebi zadatak da izvrši promene u emocionalnoj sferi učenika, onda se ne radi o promeni njegovog emocionalnog stava prema određenoj specifičnoj pojavi, već o promeni kompleksa njegovih osećanja, prirode njegovih emocionalnih stavova prema značajne aspekte života. Za školarca je to njegov emocionalni odnos prema učenju, prema radu, prema povezanosti sa timom i njegovim zahtjevima, prema ljudima, prema moralnim zapovijedima kao budućnosti u njegovom životu, tj. to je nešto što bitno utiče na određivanje cjelokupnog moralnog karaktera osobe.
Promjena emocionalnog života školskog djeteta znači promjenu značajnih trendova razvoj ličnosti.
Promjena životne pozicije, restrukturiranje nivoa aspiracija, promjena životne perspektive - može biti „poluga“ za promjenu emocionalnog života učenika u procesu obrazovanja.
Ne smijemo zaboraviti da je restrukturiranje osjećaja dugotrajan proces, jer uključuje kako uspostavljene oblike emocionalne regulacije, tako i emocionalne stavove i sklonosti karakteristične za dijete, koje dijete ne prepoznaje uvijek jasno. Ali važno je da se u procesu obrazovanja mijenjaju osjećaji i emocije. Ponekad se takvi pomaci pojavljuju u konveksnijem, a ponekad u "zamagljenijem" obliku.
Djeca koja se iz bilo kojeg razloga više ne osjećaju kao članovi odeljenskog tima, ne nalaze smisao u školskim aktivnostima i traže drugi tim za sebe, drugačiji sadržaj života i aktivnosti.
Neophodne promjene u karakteristikama emocionalnog života učenika nastaju mudro provedenim promjenama u organizaciji njegovog života - kod kuće, u školi, u razrednom timu, kao iu onim grupama s kojima je povezan.
Veliku ulogu u restrukturiranju formiranog emotivnog stava prema nekim aspektima života igra učenikovo uključivanje u aktivnosti koje nailaze na društveno odobravanje grupe koju cijeni, a ujedno i njegov uspjeh u ovoj aktivnosti.
Ako se učenik zainteresuje za neku aktivnost, određeno područje znanja i počne da postiže uspjeh u tome, on razvija mirnije i sigurnije emocionalno blagostanje. Istina, to se dešava ako se ne “zanese” i ne razvije nerazumne i pretjerane tvrdnje o uspjehu, koje ga “grizu” i stvaraju pogrešan emocionalni odnos prema drugovima koji su postigli više uspjeha od njega.
Uvijek pojava aktivnosti koja je društveno vrijedna i ozbiljno angažuje učenika postaje činjenica povoljna za razvoj njegovog emocionalnog života u u pravom smjeru. Pronalaženje aktivnosti koja će očarati učenika, osvijestiti ga da ide naprijed i iskustvo uspjeha je primarni zadatak nastavnika.
Poglavlje 4. Osobine emocionalnog života učenika
.1 Promjene koje se dešavaju u opštem razvoju
Mlađi školski uzrast obuhvata period života deteta od 7-8 do 11-12 godina. Ovo su godine školovanja djeteta u osnovnoj školi. U ovom trenutku dolazi do intenzivnog biološkog razvoja djetetovog tijela. Promene koje se dešavaju u ovom periodu su promene u centralnom nervnom sistemu, u razvoju koštanog i mišićnog sistema, kao i u radu unutrašnjih organa.
Učenik je veoma aktivan. Mobilnost studenata je normalna. Ako se takva aktivnost sputava na sve moguće načine, to uzrokuje promjene u emocionalnom blagostanju djeteta, što ponekad dovodi do “eksplozivnih” emocionalnih reakcija. Ako takvu aktivnost pravilno organizirate, kada se mirna aktivnost smjenjuje s raznim igrama, šetnjama, fizičke vežbe, onda to dovodi do poboljšanja emocionalnog tonusa učenika, čineći njegovo emocionalno blagostanje i ponašanje ujednačenijim. Moramo zapamtiti da od djeteta školskog uzrasta možete zahtijevati suzdržanost u pokretima, postići njihovu proporcionalnost i spretnost. I takvi postupci (u njemu izazivaju pozitivnu emocionalnu reakciju.
Značajne promjene se dešavaju tokom djetetovog mentalnog života.
Razvoj procesa percepcije, mišljenja, pamćenja, pažnje i usavršavanja govora omogućava djetetu školskog uzrasta da izvodi složenije mentalne operacije. A najvažnije je da dijete školskog uzrasta počinje energično da se bavi ovom vrstom aktivnosti, štoviše, u sistematskom obliku koji predškolac nije obavljao – ono uči!
Dete predškolskog uzrasta već može da kontroliše svoje ponašanje – ponekad može da zadrži suze, da se ne potuče, ali najčešće pokazuje veliku impulsivnost i nesputanost.
dijete u školskog uzrasta drugačije vlada svojim ponašanjem. Sve je to zbog činjenice da učenik preciznije i diferenciranije razumije norme ponašanja koje je razvilo društvo. Dijete uči šta se može reći drugima, a šta je neprihvatljivo, koje radnje kod kuće, na javnim mjestima, u odnosima sa prijateljima su dozvoljene, a koje nedopustive itd.
Učenik uči i takve norme ponašanja koje se jednim dijelom pretvaraju u njegov unutrašnji zahtjev za samim sobom.
Značajne promjene koje je donio kurs opšti razvojškolarac, promjena njegovog načina života, neki ciljevi koji se postavljaju pred njim, dovode do toga da njegov emocionalni život postaje drugačiji. Pojavljuju se nova iskustva, nastaju novi zadaci i ciljevi koji ih privlače, rađa se novi emotivni stav prema nizu pojava i aspekata stvarnosti koji su predškolca ostavili potpuno ravnodušnim.
4.2. Dinamika mentalnih iskustava učenika u obrazovnim aktivnostima
Naravno, postoje ozbiljne razlike u mentalnom izgledu učenika prvog i četvrtog razreda. Ako među njima postoje razlike, može se dovoljno jasno vidjeti šta je općenito karakteristično za djetetov emocionalni život.
Za dijete prvog razreda nastaju nove, vrlo značajne društvene veze: prije svega sa učiteljem, a zatim i sa odeljenjskim osobljem. Pojava novih zahtjeva za njegovo ponašanje u učionici, za vrijeme odmora, pojava zahtjeva za njegove obrazovne aktivnosti - da uči, izvršava zadatke zajedno sa cijelim razredom, priprema domaće zadatke, bude pažljiv na objašnjenja nastavnika i odgovore svojih drugova , mijenja svoje blagostanje i postaje moćan faktor utičući na njegova iskustva.
Ove nove odgovornosti – dobar učinak, loš učinak, neispunjavanje zadataka nastavnika, što podrazumeva odgovarajuću procenu nastavnika, razrednog osoblja, kao i procenu porodice – izazivaju niz iskustava:
zadovoljstvo, radost od pohvale, od svijesti da mu je sve dobro ispalo i osjećaja tuge, nezadovoljstva samim sobom, doživljaja svoje inferiornosti u odnosu na uspješno radećih drugova. Neuspjesi koji proizlaze iz lošeg obavljanja dužnosti mogu izazvati osjećaj iritacije prema drugima koji mu postavljaju zahtjeve, osjećaj zavisti i zle volje prema drugovima koji su zaslužili pohvale, te mogu izazvati želju da nerviraju nastavnika ili razred. . Međutim, obično, ako takvi neuspesi nisu dugotrajni i dete ne zazire od tima, oni dovode do jake želje da zauzme dostojno mesto u učionici i kod kuće, i motivišu njegovu želju da bolje uči kako bi postići uspjeh.
U ovom slučaju svaki napredak u izvršavanju obrazovnih zadataka postaje osnova akutnih iskustava, anksioznosti, sumnje u sebe, osjećaja radosti zbog nadolazećeg uspjeha, tjeskobe da ništa dalje neće ići, zadovoljstva i uvjerenja da smo uspjeli završi zadatak.
Ako proces učenja i neuspesi koji nastaju zbog lošeg obavljanja dužnosti ne izazivaju posebnu uznemirenost kod deteta, onda nastavnik treba što pre da otkrije razlog takvog odnosa prema učenju.
Indiferentan odnos prema učenju može biti uzrokovan privremenim okolnostima, teškim razdorom u porodici, koji ga traumatiziraju itd. i tako dalje. Ali to može biti uzrokovano stabilnijim okolnostima.
Dakle, stalni neuspjesi u učenju, osuđivanja odraslih koji su postali uobičajeni, pomirenje sa činjenicom da „ionako ništa neće uspjeti“ - sve to stvara, kao odbrambenu reakciju od očekivanih nevolja, neuspjeha u učenju, ravnodušnosti prema ocjenama. Međutim, ta je ravnodušnost u velikoj mjeri očigledna: lako se može poljuljati uspjehom u obavljanju posla, neočekivanom pohvalom i dobrom ocjenom, iz čega se javlja snažna želja da se to iznova i iznova.
Učenik, posebno u osnovnoj školi, u velikoj mjeri zadržava sposobnost burne reakcije na pojedinačne pojave koje ga pogađaju.
Sposobnost da kontrolišemo svoja osećanja postaje bolja godina od godine. Svoju ljutnju i razdraženost učenik ispoljava ne toliko u motoričkom obliku – počinje da se tuče, izvlači ga iz ruku itd., već u verbalnom obliku psovkom, zadirkivanjem i grubošću.
Tako se tokom čitavog školskog uzrasta povećava organizacija emocionalnog ponašanja djeteta.
Razvoj izražajnosti kod učenika ide ruku pod ruku sa njegovim sve većim razumijevanjem osjećaja drugih ljudi i sposobnošću empatije sa emocionalnim stanjem vršnjaka i odraslih. Međutim, na nivou takvog emocionalnog razumijevanja postoji jasna razlika između učenika prvog i trećeg razreda, a posebno učenika četvrtog razreda.
Živost neposrednog ispoljavanja učeničkih osećanja – socijalnih i asocijalnih – za nastavnika nije samo znak koji karakteriše emocionalnu sferu učenika, već i simptomi koji ukazuju koje kvalitete emocionalne sfere učenika treba razvijati, a koje treba razvijati. iskorijenjen.
Međutim, ne smijemo zaboraviti da je raspon emocionalne osjetljivosti i obim empatije djeteta ovog uzrasta ograničen. Brojna emocionalna stanja i iskustva ljudi su mu nezanimljiva, nedostupna ne samo empatiji, već i razumijevanju.
Zanimljiv materijal daju eksperimenti koji sasvim jasno određuju stepen razumijevanja djece različitog uzrasta. izraženu emociju ove ili one prirode kao što je prikazano na fotografiji. Ako deca već sa 3-4 godine pravilno shvataju izraz smeha, onda iznenađenje i prezir deca ne shvataju pravilno ni sa 5-6 godina. Kako je pokazalo Gejtsovo istraživanje, deca sa sedam godina ispravno kategorišu ljutnju, a sa 9-10 godina - strah i užas. Ali treba napomenuti da se sve ovo uglavnom odnosi na „prihvaćene“ oblike izražavanja emocija.
Karakteristična karakteristika djece školskog uzrasta je njihova upečatljivost, njihova emocionalna reakcija na sve svijetlo, veliko i šareno. Monotoni, dosadni časovi brzo smanjuju kognitivni interes učenika prvog razreda i dovode do pojave negativnog, emocionalnog stava prema učenju.
U ovom periodu razvoja intenzivno se formiraju moralna osjećanja: osjećaj drugarstva, odgovornosti za klasu, saosjećanje za tugu drugih, ogorčenje nepravdom itd. Istovremeno, nastaju pod uticajem specifičnog uticaja viđenog primera i sopstvenih postupaka pri izvršavanju zadatka, utiska nastavnikovih reči. Ali važno je zapamtiti da kada učenik uči o normama ponašanja, on percipira učiteljeve riječi samo kada ga emocionalno dotaknu, kada direktno osjeća potrebu da se ponaša na jedan, a ne na drugi način.
4.3 Dinamika emocionalnih reakcija školaraca u timu
Novi momenat koji dovodi do pojave različitih iskustava kod učenika školskog uzrasta je ne samo nastavni, već i razredni tim, sa kojim nastaju nove društvene veze. Ove veze se formiraju na osnovu različitih vrsta komunikacije koje su uzrokovane poslovni odnosi pri izvršavanju razrednih zadataka, opšta odgovornost za radnje koje razred sprovodi, međusobna simpatija itd.
Neophodno je obratiti ozbiljnu pažnju na razlike koje se u tom pogledu javljaju između učenika prvog i četvrtog razreda. Formalno, učenici prvog razreda su grupa djece povezana zajedničkim zadacima, ali u suštini to još nije tim, pogotovo na početku godine, jer ga ne karakteriše jedinstvo osjećaja, težnji, niti prisustvo javno mnjenje. Naravno, učenici prvog razreda doživljavaju iskreno ogorčenje ako učiteljica priča kako je loše prošao njihov drug, ali njihovo ogorčenje nije iskustvo karakteristično za razred kao kolektiv. Tipično je da đak u prvom razredu može reći da mu komšija ne radi dobro na času, a niko od učenika njegove riječi neće doživjeti kao loše ili nepoštovanje pravila.
Ali ako se to dogodi u 4. razredu, tada će njegove riječi biti shvaćene kao podmetanje, kao kršenje principa razrednog života.
Do četvrtog razreda dijete postaje istinski član odeljenskog tima, sa svojim životnim pravilima, sa tradicijom koja nastaje. I vrlo je važno ovaj tim pravovremeno usmjeriti ka konkretnim ciljevima i formirati potrebne tradicije, koje se pretvaraju u emocionalno nabijene impulse. Veze učenika četvrtog razreda sa razredom ne samo da postaju bogatije od onih u prvom razredu, već je i veoma zabrinut za javno mnijenje razreda ili njegove najaktivnije grupe. Odstupanje od principa ponašanja prihvaćenih u razredu učenik četvrtog razreda već doživljava i doživljava kao otpadništvo.
Učešćem u iskustvima koja su zajednička za čitav razred, kada grupa djece nešto osuđuje, odobrava ili pozdravlja, učenik četvrtog razreda počinje doživljavati novu povezanost sa grupom, kao i ovisnost o njoj. Na primjer, rađa se osjećaj međusobne podrške u dobrom i lošem smislu, osjećaj ponosa na tim, ili suprotstavljanje jednog tima drugom - tuče sa momcima iz druge škole. Sve to izaziva novu vrstu iskustva.
Priroda ovih iskustava zavisi od duha tima, koji se ponekad stvara pod veštim uticajem nastavnika, a ponekad i protiv njegove volje i težnji.
Takozvana „emocionalna zaraza“ se dešava i kod grupe školaraca, ali je u velikoj meri određena prirodom formiranog javnog mnjenja odeljenja kao određeni tip emocionalni odnos prema činjenicama iz školskog života, koji je prilično uporan i nije ravnodušan prema svojim učesnicima.
4.4 Estetska i moralna iskustva
Uz „lične“ teme - razmišljanja o sebi, o drugovima i njihovom odnosu prema njemu, snovima o budućnosti, uzbuđenju, radosti, pritužbama i zadovoljstvu koje proističe iz prirode veze sa vršnjakom - drugarom - razvijaju se različita estetska iskustva. student.
Utisak iz pesama i priča izvedenih u izražajnoj umetničkoj formi može biti dubok i trajan kod dece od 8-10 godina. Osjećaji sažaljenja, simpatije, ogorčenja i brige za dobrobit voljenog lika mogu dostići veliki intenzitet.
Dete od 10-11 godina u svojim fantazijama "dopunjava" pojedinačne slike iz života svog omiljenog junaka. U osnovi, osnovci više vole poeziju od učenika ostalih razreda, a to se odnosilo i na pjesme koje su djeca učila napamet u školi.
Karakteristično je da u pričama-esejima posvećenim junaku pročitane priče, djeca drugog i četvrtog razreda teže razvoju najbolje kvalitete heroja i često ispravljaju njegove nedostatke.
Sve ovo sugerira kakvu veliku ulogu mogu odigrati književna djela u percepciji školaraca o moralnoj strani ljudskih postupaka.
Ljubav prema lepoti manifestuje se i u želji dece da uređuju svoj dom, uređuju sveske, prave albume za razglednice, vezuju obeleživače itd.
Društvena iskustva koja se javljaju kod školaraca kako postaju svjesniji moralnih zahtjeva za postupke ljudi i njihovo ponašanje mogu biti prilično jaka, izazivajući impulse kod djece da učine dobro djelo:
„Istovremeno, u ovim godinama se mogu javiti i asocijalni postupci djece. Ako je predškolac neposlušan, zadrt, može biti nestašan, ne zna da se brine o igračkama i sl., onda dete od 10-11 godina, sa nepravilnim vaspitanjem i štetnim uticajima okoline, može počiniti još ozbiljnije radnje. Tako da može, vođen lošom voljom, zlim raspoloženjem, počiniti ozbiljne prekršaje.”
Istovremeno, poznate su činjenice kada se pod utjecajem školske zajednice mijenjaju nepovoljni životni stavovi učenika i javljaju prilično jake moralne težnje koje se manifestiraju i učvršćuju u djelovanju velike grupe ljudi. moralna snaga.
Imamo razloga da kažemo da su u uslovima normalnog vaspitanja moralna osećanja školaraca prilično moralna i da mogu odrediti njegove postupke. Ipak, treba napomenuti još jednu stvar karakteristična karakteristika osećanja dece ovog uzrasta.
Učenik može učiniti dobro djelo, pokazati saosjećanje za nečiju tugu, sažaljevati se prema bolesnoj životinji, pokazati spremnost da nekome pokloni nešto drago. Kada se njegov drug uvrijedi, on može požuriti u pomoć, uprkos prijetnji starije djece.
I u isto vrijeme, u sličnim situacijama, on možda neće pokazati ta osjećanja, već se, naprotiv, smijati neuspjehu druga, ne osjećati sažaljenje, ravnodušno se odnositi prema nesreći itd. Naravno, nakon što je čuo osudu odraslih, možda će brzo promijeniti svoj stav i istovremeno, ne formalno, već suštinski, i opet ispasti dobar.
„Nestabilnost moralnog karaktera učenika, izražena u nepostojanosti njegovih moralnih iskustava, nedoslednom odnosu prema istim događajima, zavisi od različitih razloga:
Prvo, moralni postupci, odredbe koje određuju postupke djeteta, nemaju dovoljno uopštenu prirodu.
Drugo, moralni principi koji su ušli u svijest mali školarac, još nisu u dovoljnoj mjeri postale njegovo stabilno vlasništvo, osigurano u smislu da odmah počnu da se izražavaju i nehotice primjenjuju čim se pojavi situacija koja zahtijeva moralni stav.
U osnovnoškolskom uzrastu moralna osećanja karakteriše činjenica da dete ne razume uvek jasno moralno načelo po kome treba da deluje, ali mu istovremeno neposredno iskustvo govori šta je dobro, a šta loše.
Poglavlje 5. Opis eksperimenta
Polazeći od eksperimentalnog proučavanja dinamičkih osobina emocionalnih reakcija učenika u obrazovnim aktivnostima, postavili smo sljedeću hipotezu: karakteristike odnosa s nastavnikom utiču na specifičnosti emocionalnih reakcija učenika u obrazovnim aktivnostima.
U našem istraživanju koristili smo najčešće metode. To je uglavnom metoda razgovora i (djelomično) metoda opservacije.
Svrha našeg istraživanja je da pronađemo vezu između odnosa školaraca prema nastavniku i emocionalnih reakcija i pripreme. Pripremajući se za istraživanje, odabrali smo situaciju za razgovor sa djecom sljedećeg sadržaja:
Situacija - „Praznik dolazi. U razredu će biti održan koncert. Momci uređuju salu i pripremaju nastupe. Mislite li da će vam učitelj dati ulogu vođe?”
Situacija - „Zamislite: učitelj ulazi u učionicu i u ruci drži masku karnevalskog zeca. Mislite li da bi ga dao vama ili nekom drugom?
Situacija - „Čas počinje, a djeca su na stolu ostavila razbacane sveske i knjige. Učitelj je bio ljut na djecu, bio je nezadovoljan njima. Mislite li da bi se učiteljica naljutila na vas zbog ovoga?”
Zatim dolazi istraživanje. Djeci se nude situacije. Vodite individualne razgovore sa djecom.
Obrada podataka. Odgovori djece se snimaju.
I, na osnovu obrade podataka, došli smo do zaključka da se školarci mogu podijeliti u 3 grupe prema prirodi emocionalne usmjerenosti na vaspitača (nastavnika).
Karakteristike grupa.
grupa - emocionalno osjetljiva djeca. Ovo je grupa koja je odgovorila potvrdno. Najveći. Odlikuju se jasno izraženim pozitivnim fokusom na učitelja i povjerenjem u učiteljevu ljubav. Oni adekvatno procjenjuju njegov odnos prema sebi i vrlo su osjetljivi na promjene u njegovom ponašanju. Nastavnikov ton, gest i držanje služe kao izvor emocionalnih iskustava.
grupa - emocionalno nereagirajuća djeca. To su oni koji su odgovorili negativno. Karakteriše ih negativan stav prema pedagoškom uticaju nastavnika. Ovi školarci često krše disciplinu i red i ne poštuju ih utvrđenim standardima. Usvojivši neodobravajući stav prema sebi, djeca na to reaguju negativizmom i ravnodušnošću.
Ne doživljavaju i ne očekuju zadovoljstvo u komunikaciji sa učiteljem.
grupa - djeca sa indiferentnim odnosom prema nastavniku i njegovim zahtjevima. Ne pokazuju aktivnost i inicijativu u komunikaciji sa nastavnikom i igraju pasivnu ulogu u životu razreda. Teško je odrediti prirodu iskustava po njihovim vanjskim manifestacijama. Kada ih učitelj hvali, oni ne izražavaju radost, kao što kada su osuđeni, ne izražavaju tugu ili sramotu. Ovo ukazuje na njihov nedostatak iskustva u eksternom izražavanju svojih emocija. Dakle, na osnovu ovog razgovora i obrade podataka možemo reći da je razred podijeljen na:
grupa sa poverenjem u nastavnika, a samim tim i sa stabilnim emotivnim životom. Takva se djeca brzo upoznaju, ugođaju se u novom timu i rade zajedno;
grupa sa nepoverenjem u nastavnika, a samim tim i sa nestabilnim emocionalnim životom. Takva djeca ne mogu dugo da se približe svojim drugovima iz razreda, osjećaju se usamljeno, neugodno, igraju se po strani tokom odmora ili, naprotiv, ometaju igru druge djece.
Ali čini nam se da podjela na grupe u velikoj mjeri zavisi od ličnosti samog nastavnika, jer vrlo često imamo posla sa glasnim, razdražljivim učiteljem koji se ne želi suzdržati. Takav nastavnik pruža loš uticaj na mentalno blagostanje i performanse djece, izazivajući im emocionalno negativna iskustva, stanje anksioznosti, očekivanja, neizvjesnosti, osjećaj straha i nesigurnosti. Sa takvim učiteljem djeca su zastrašena, depresivna, glasna i gruba jedni prema drugima. Dakle, ovdje se studenti žale na glavobolju, loš osjećaj, umor. I tu kod učenika dolazi do recipročnog osjećaja antipatije, straha i često dovodi do razvoja neuroze.
Djeca različito percipiraju informacije, drugačije ih analiziraju, imaju različite performanse, pažnju i pamćenje.
Različita djeca zahtijevaju različite pristupe učenju, tj. pojedinac, diferenciran pristup.
Od prvih dana nastave nastavnik treba da identifikuje tzv. „rizični kontingent“, onu decu kojoj će biti najteže i obratiti pažnju na njih. Posebna pažnja. Kod ovih učenika važno je ne kasniti i ne propustiti vrijeme za pedagošku korekciju, ne nadati se čudu, jer... teškoće neće nestati same od sebe. Zadatak učitelja, prema poznatom higijeničarki M.S. Grombahov cilj je da „teške stvari učini poznatim, poznate stvari lakim, lake stvari prijatnim“, a onda će učenje u školi doneti radost deci.
Zaključak
školsko iskustvo učenja
Potrebno je poznavati posebnosti emocionalnih reakcija školaraca kako bi se pravilno formirao njihov emocionalni svijet od samog početka komunikacije. Da biste to učinili, morate riješiti sljedeće probleme:
kao rezultat obrazovnih aktivnosti uopšte, učenik mora naučiti da emocionalno pravilno reaguje na uticaje koje doživljava u školi tokom obrazovnih aktivnosti, vaspitno-obrazovni rad.
Važno je da u procesu obrazovanja učenik razvije dobru emocionalnu reakciju na značajne i važne pojave u našem životu. Trebalo bi da postoji jedan emocionalni odgovor na pozitivne pojave, a drugi na negativne, ali to je živa reakcija, a ne ravnodušnost i ravnodušnost.
Važno je da učenici razviju pravilnu ravnotežu različitih osjećaja i emocija kako bi odrastali uz harmonično razvijajući sistem emocionalnih reakcija. U tom pogledu važnu ulogu igra pravilan zajednički uticaj škole i porodice, sposobnost da se izgradi jedinstven sistem uticaja na dete.
I na kraju, kada je u pitanju potpuni moralni razvoj pojedinca, veoma je važno osigurati da učenik postane osoba sa emocionalnom zrelošću i emocionalnom kulturom. Emocionalna kultura uključuje mnogo toga. Prije svega, reagira na prilično širok raspon objekata. Emocionalnu kulturu osobe karakteriše: sposobnost da cijeni i poštuje osjećaje druge osobe, da se prema njima odnosi s pažnjom, kao i sposobnost da se suosjeća s osjećajima drugih ljudi.
Bibliografija
1. Bozhovich L.I. Odnos učenika prema učenju kao psihološkom problemu//Pitanja iz psihologije školaraca. - M., 1981.
Breslav G.M. Emocionalne karakteristike formiranja ličnosti u detinjstvu M., 1990.
Breslav G.M. Emocionalni procesi. Riga, 1994.
Bezrukih M.M., Efimova S.P. Da li poznajete svog učenika? Ed." Prosvjeta“, M., 1991.
Vilyunas V.K. Psihologija emocionalnih fenomena. M., 1996.
Pitanje psihologije ličnosti učenika / Ed. L.I. Bozhovich, L.V. Blagonadezhina. M., 1991.
Zaporožec A.V. Odabrani psihološki radovi. M., 1996.
Zaporožec A.V., Niverovič Ya.Z. O pitanju geneze, funkcije i strukture emocionalnih procesa kod djeteta // Pitanja psihologije, 1974. br. 6.
Leontyev A.N. Aktivnost, svijest, ličnost. M., 1985.
Lyublinskaya A.A. Dječja psihologija. M., 1991.
Nikiforov A. S. Emocije u našim životima. M., 1998.
Petrovsky V. A. Ka razumijevanju ličnosti u psihologiji // Pitanja psihologije. 1981, br.
Psihološki rječnik / Ed. V.V. Davidova, A.V. Zaporožec, B.F. Lomova i dr. M., 1983.
Eseji o psihologiji djece / Ed. L.I. Bozhovich, A.N. Leontjeva, M., 1960.
Reikovsky Ya. Eksperimentalna psihologija emocija. Ed. "Progres" M., 1999.
Simonov L.V. Šta je emocija? M., 1996.
Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Radionica o dječjoj psihologiji. M., 1995.
Shingarev G.Kh. Emocije i osjećaji kao oblici odraza stvarnosti. M., 1998.
Elkonin D.B. Dječja psihologija. M., 1995.
Yakobson P.M. Emocionalni život školskog djeteta. M., 1996.
Yakobson P.M. Psihologija. M., 1997.
Tutoring
Trebate pomoć u proučavanju teme?
Naši stručnjaci će savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite svoju prijavu naznačivši temu upravo sada kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konsultacija.
Emocije i njihova uloga u pedagoškom procesu
- Emocije
- Funkcije i vrste emocija
- Ljudska osećanja
- Emocije
Emocije su posebna klasa subjektivnih psiholoških stanja koja se ogledaju u vidu direktnih doživljaja ugodnog i neugodnog procesa i rezultata praktičnih aktivnosti usmjerenih na zadovoljenje trenutnih potreba. Bilo koje manifestacije aktivnosti učenika praćene su emocionalnim iskustvima. Emocije djeluju kao unutrašnji signali. Posebnost emocija je u tome što one direktno odražavaju odnos između motiva i implementacije koja odgovara ovim motivima aktivnosti.
Emocije su jedno od najstarijih mentalnih stanja i procesa porijekla. Emocije su, tvrdio je Čarls Darvin, nastale u procesu evolucije kao sredstvo kojim živa bića utvrđuju značaj određenih uslova za zadovoljenje trenutnih potreba. Emocije također obavljaju važnu mobilizacijsku, integrativnu i zaštitnu funkciju. Oni podržavaju životni proces u njegovim optimalnim granicama i upozoravaju na destruktivnu prirodu nedostatka ili viška bilo kakvih faktora.
Emocionalna sfera osobe je složena zamršenost elemenata koji zajedno omogućavaju doživjeti sve što se događa s njim i oko njega.Sastoji se od četiri glavne komponente:
- Emocionalni tonje odgovor u obliku iskustva koje postavlja stanje tijela. To je ono što informiše tijelo o tome koliko su njegove trenutne potrebe zadovoljene i koliko mu je sada ugodno. Ako slušate sebe, možete procijeniti svoj emocionalni ton.
- Emocije - To su subjektivna iskustva koja se odnose na situacije i događaje koji su važni za osobu.
- Feeling - ovo je stabilan emocionalni odnos osobe prema nekom objektu. Oni su uvijek subjektivni i pojavljuju se u procesu interakcije s drugima.
- Emocionalno stanjerazlikuje se od osjećaja po slaboj usredotočenosti na predmet, a od emocije po većem trajanju i stabilnosti. Uvijek je potaknuta određenim osjećajima i emocijama, ali u isto vrijeme kao samostalna. Osoba može biti u stanju euforije, ljutnje, depresije, melanholije itd.
Karakteriziraju se emocijetri komponente:
- osjećaj emocije doživljene ili prepoznate u psihi;
- procesi koji se javljaju u nervnom, endokrinom, respiratornom, probavnom i drugim sistemima organizma;
- vidljivi izražajni kompleksi emocija, uključujući i na licu.
Funkcije i vrste emocija
Emocije, u većoj ili manjoj mjeri, reguliraju živote svakog od nas. Obično imaju četiri glavne funkcije:
- Motivaciono-regulatorni, dizajniran da motiviše, vodi i reguliše. Često emocije potpuno potiskuju razmišljanje u regulaciji ljudskog ponašanja.
- Komunikativnaodgovoran je za međusobno razumevanje. Emocije su te koje nam govore o mentalnom i fizičkom stanju osobe i pomažu nam da izaberemo pravu liniju ponašanja u komunikaciji s njom. Zahvaljujući emocijama, možemo se razumjeti i bez poznavanja jezika.
- Signal omogućava vam da komunicirate svoje potrebe sa drugima koristeći emocionalno ekspresivne pokrete, geste, izraze lica itd.
- Zaštitni izražava se u činjenici da trenutna emocionalna reakcija osobe može, u nekim slučajevima, da je spasi od opasnosti.
Rice. 1 “Emocije i osjećaji”
Osim toga, sve emocije se mogu podijeliti na nekoliko vrste.
Priroda iskustva (prijatno ili neugodno) određuje znak emocija – pozitivno ili negativno.
Emocije se također dijele na vrste ovisno o utjecaju na ljudsku aktivnost - stenic ( ohrabriti osobu da preduzme akciju) i astenic ( dovode do ukočenosti i pasivnosti). Ali ista emocija može različito utjecati na ljude ili istu osobu u različitim situacijama. Na primjer, teška tuga jednu osobu gurne u malodušnost i nerad, dok druga osoba traži utjehu u poslu.
Takođe, vrsta emocija ih određuje modalitet. Prema modalitetu razlikuju se tri osnovne emocije:straha, ljutnje i radosti, a ostalo su samo njihov osebujni izraz
Emocije se obično povezuju sa trenutnim trenutkom i predstavljaju reakciju osobe na promjenu njenog trenutnog stanja. Među njima K. Izard Postoji nekoliko glavnih:
- radost – intenzivno iskustvo zadovoljstva svojim stanjem i situacijom;
- strah – zaštitna reakcija organizma u slučaju opasnosti po njegovo zdravlje i dobrobit;
- uzbuđenje – povećana razdražljivost, uzrokovana pozitivnim i negativnim iskustvima, učestvuje u formiranju spremnosti osobe za važan događaj i aktivira njegov nervni sistem;
- interes – urođena emocija koja podstiče kognitivni aspekt emocionalne sfere;
- čuđenje – iskustvo koje odražava kontradikciju između postojećeg i novog iskustva;
- ogorčenost – iskustvo povezano sa ispoljavanjem nepravde prema osobi;
- ljutnja, ljutnja, bijes– negativno obojeni afekti usmjereni protiv percipirane nepravde;
- sram – zabrinutost zbog utiska na druge;
- Šteta - nalet emocija koji se javlja kada se patnja druge osobe doživljava kao sopstvena.
- Vrste ljudskih osećanja
Ljudska osjećanja se često brkaju s emocijama, ali imaju mnogo razlika.Osjećajima je potrebno vrijeme da se jave; oni su uporniji i manje je vjerovatno da će se promijeniti.
Svi su podijeljeni u 4 kategorije:
Rice. 2 Klasifikacija osjećaja
Pre više od pola veka, K. Izard i drugi istraživači su sproveli eksperiment u kome je proučavan princip emocionalnosti ličnosti, sa stanovišta koji su perceptivno-kognitivni znaci identifikovani.
- Ispitanicima, koji su bili podijeljeni u grupe, podijeljeni su stereoskopi sa fotografijama ljudi u različitim emocionalnim stanjima.
- U jednoj grupi od eksperimentatora se tražilo da bude pun poštovanja i ljubazan. Kao rezultat toga, subjekti su slike češće ocjenjivali kao zadovoljne i radosne.
- U drugom je pokazao otvoreno neprijateljstvo, a učesnici su u stereoskopu vidjeli više ljudi, na čijim su se licima odrazila tuga, ljutnja i ljutnja.
- Uloga emocija u pedagoškom procesu
Poznata je činjenica da je proces nastave i vaspitanja uspješniji ako ga nastavnik učini emotivnim.
Današnji diplomac bilo koje obrazovne ustanove je specijalista visoke intelektualne kulture, širokih pogleda, stručno i tehnološki pripremljen za obavljanje svojih dužnosti. Procesi obnove koji se odvijaju u društvenoj sferi, obrazovanju i proizvodnji zahtijevaju od savremenog specijaliste humanističku orijentaciju, kulturu, duhovno bogatstvo i moralnu stabilnost.
Emocionalno stanje jednog je mentalna bol ili radost drugog.
Ništa ne utiče tako snažno na učenika kao emocionalno stanje nastavnika.Zamislite različite situacije u životu:Na primjer, ako je nastavnik ogorčen; tada učenik počinje da bude ogorčen; ako je jedan potlačen, depresivan, plačljiv, onda drugi dolazi u isto stanje; ako se jedan smije, onda i drugi radi isto. Pedagoški rad je posebna sfera društvenog života, koja ima relativnu samostalnost, obavlja važne specifične funkcije.
Emocije iskustva i različita psihička stanja, ako se stalno doživljavaju, direktno utiču na formiranje stabilnog stava prema učenju, na formiranje motivacije za učenje.
Sa pozitivnim emocijamaZadovoljavaju se radoznalost i potreba za emocionalnim blagostanjem.Za negativne emocijeDolazi do povlačenja iz obrazovnih aktivnosti, jer nijedna od vitalnih potreba nije zadovoljena. Željeni cilj ne stvara stvarnu perspektivu za pojedinca. I ne formira se pozitivna motivacija, već se formiraju motivi za izbjegavanje nevolja. Na primjer, to se može primijetiti u bilo kojoj obrazovnoj instituciji: ako je nastavnik na osnovu emocija izrazio svoj stav prema učeniku (na primjer, prema učeniku koji izostaje, prema neuspješnom, itd.).
U individualnom razvoju osobe emocije i osjećaji igraju socijalizirajuću ulogu. Oni djeluju kao značajan faktor u formiranju ličnosti, posebno njene motivacijske sfere.
Na osnovu pozitivnih emocionalnih iskustava nastaju i konsoliduju se interesovanja i potrebe.
Osjećaji, emocije, emocionalna stanja su zarazni; iskustva jednoga drugi nehotice percipiraju i mogu drugog pojedinca dovesti do jačeg emocionalnog stanja. Postoji takozvani model “lančane reakcije”. Studenti ponekad dođu u ovo stanje, kada smeh jednog "zarazi sve". Prema modelu “lančane reakcije” počinje masovna psihoza, panika i aplauz.
U komunikaciji sa učenicima veliku ulogu ima lični primjer nastavnika, koji igra ulogu emocionalnog mehanizma. Dakle, ako nastavnik uđe u razred sa osmehom, onda se u razredu uspostavlja prijatna, mirna atmosfera. I obrnuto, ako nastavnik dođe u uzbuđenom stanju, tada se javlja odgovarajuća emocionalna reakcija među učenicima u grupi. Afekti su reakcija koja nastaje kao rezultat izvršene radnje ili djela i izražava subjektivnu emocionalnu obojenost prirode ostvarenja cilja i zadovoljenja potreba.
Jedna od najčešćih vrsta afekta je stres. Stres je stanje jake psihičke napetosti kada je nervni sistem emocionalno preopterećen.
Nastavnik ne može biti neutralan prema društvenim procjenama njegovog ponašanja. Prepoznavanje, pohvala ili osuda postupaka od strane drugih utiče na dobrobit i samopoštovanje pojedinca. Oni su ti koji tjeraju pojedinca da bude posebno osjetljiv na stav drugih i da se povinuje njihovim mišljenjima.
Razumijevanje značaja osjećaja pomaže nastavniku da pravilno odredi liniju vlastitog ponašanja, kao i da utiče na emocionalnu i senzornu sferu učenika.
U ponašanju osobe osjećaji obavljaju određene funkcije: regulatorni, evaluativni, prognostički, poticajni.Obrazovanje osjećaja je dug, multifaktorski proces. Dakle, emocije i osjećaji u radu nastavnika igraju veliku ulogu u procesu pripreme specijaliste. Na osnovu toga mogu se dati sljedeće preporuke:
1 .Sadrži negativne emocije.
2. Stvoriti optimalne uslove za razvoj moralnih osećanja, u kojima saosećanje, empatija i radost deluju kao elementarne strukture koje formiraju visoko moralne odnose, u kojima se moralna norma pretvara u zakon, a postupci u moralnu aktivnost.
3. Znati kako upravljati svojim osjećajima i emocijama, te osjećajima učenika.
4. Da biste sve ovo shvatili, pogledajte metodologiju A.S. Makarenka i V.A. Sukhomlinskog "Srce dajem djeci", "Pedagoška pjesma", "Kako odgajati pravu osobu" K.D. Ušinski, „Kako pridobiti prijatelje i uticati na ljude” D. Carnegieja, „Komunikacija – osećanja – sudbina” K.T. Kuznechikova.
Emocionalna sfera Emocionalni ton Emocije Osjećaj Emocionalno stanje
Funkcije i vrste emocija
Glavne emocije radost strah uzbuđenje interesovanje iznenađenje ozlojeđenost ljutnja, ljutnja, bijes sramota sažaljenje
Vrste ljudskih osećanja
Preporuke za nastavnike 1. Sadrži negativne emocije. 2. Stvoriti optimalne uslove za razvoj moralnih osećanja, u kojima saosećanje, empatija i radost deluju kao elementarne strukture koje formiraju visoko moralne odnose, u kojima se moralna norma pretvara u zakon, a postupci u moralnu aktivnost. 3. Znati kako upravljati svojim osjećajima i emocijama, te osjećajima učenika. 4. Da biste sve ovo shvatili, pogledajte metodologiju A.S. Makarenka i V.A. Sukhomlinskog "Srce dajem djeci", "Pedagoška pjesma", "Kako odgajati pravu osobu" K.D. Ušinski, „Kako pridobiti prijatelje i uticati na ljude” D. Carnegieja, „Komunikacija – osećanja – sudbina” K.T. Kuznechikova.