Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod
Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.
Objavljeno na http://www.allbest.ru/
RAZVOJGOVORVJEŠTINENALEKCIJAENGLESKIJEZIKV5-7 CASOVIKROZRADWITHTEKST
WITHopsesija
Uvod
Poglavlje I. Čitanje kao vid govorne aktivnosti i sredstvo za razvijanje govornih vještina
1.1 Čitanje kao samostalna vrsta govorne aktivnosti
1.1.1 Koncept "čitanja"
1.1.2 Vrste čitanja
1.1.3 Odnos čitanja sa drugim vrstama govorne aktivnosti
1.2 Formiranje govornih vještina na času stranog jezika
1.2.1 Govorne vještine i sposobnosti i njihove karakteristike
1.2.2 Uloga čitanja u razvoju govornih vještina
Poglavlje II. Razvoj govornih sposobnosti kroz rad sa tekstom na časovima engleskog jezika u 5-7 razredima srednje škole
2.1 Osobine nastave čitanja u 5-7 razredima
2.2 Rad sa tekstom na času engleskog jezika u 5-7 razredima
2.2.1 Rad s tekstom kao način razvijanja vještina usmenog govora
2.2.2 Međusobno povezana nastava leksičkog čitanja i govornih vještina
2.2.3 Vježbe usmjerene na razvijanje leksičkih vještina čitanja i govora
Zaključak
Bibliografija
Vdirigovanje
Jezik je najvažnije sredstvo ljudske komunikacije, bez kojeg je nemoguće postojanje i razvoj ljudskog društva. Ekspanzije i kvalitativne promjene u prirodi međunarodnih odnosa naše države čine da strani jezici budu zaista traženi u praksi i intelektualna aktivnost osoba. Oni sada postaju djelotvoran faktor socio-ekonomskog, naučnog, tehničkog i opšteg kulturnog napretka društva.
Osnovna svrha stranog jezika kao predmetne oblasti školskog obrazovanja je ovladavanje sposobnošću učenika da komuniciraju na stranom jeziku koji se izučava.
Sadržaj školskog predmeta određen je komunikativnim ciljevima i zadacima u svim fazama obrazovanja: u osnovnoj školi, na drugom i trećem nivou, gdje je obuka već usmjerena na razvijanje komunikativne kulture i sociokulturnog obrazovanja učenika, omogućavajući im da budu ravnopravni partneri interkulturalne komunikacije na stranom jeziku u svakodnevnom životu, kulturno-obrazovnoj i profesionalnoj oblasti.
Komunikaciono orijentisana nastava stranih jezika podrazumeva formiranje komunikacijske kompetencije učenika u jezičkoj, govornoj, praktičnoj, društvenojezičkoj i mentalnoj, kada je učenik spreman da koristi strani jezik kao instrument govorno-mislećih aktivnosti.
Razvoj govornih vještina na satu stranog jezika provodi se različitim sredstvima. Jedan od najefikasnijih je rad sa tekstom. Ulogu čitanja u formiranju vještina usmenog govora prepoznaju mnogi istraživači (EI Passov, IL Bim, IA Zimnyaya, ND Galskova, Ya.M. Kolker, itd.). Uprkos tome, karakteristike upotrebe čitanja u razvoju usmenog govora ostaju nedovoljno jasno identifikovane i sistematizovane u metodološka literatura, što određuje relevantnost ovog rada.
Predmet ovog diplomskog rada je proces podučavanja čitanja kao metode posredovane komunikacije u nastavi stranog jezika od 5. do 7. razreda srednje škole, uzimajući u obzir njegovu usmjerenost na razvoj govornih vještina.
Predmet su problemi vezani za traženje i razvoj načina za unapređenje komunikativne orijentacije u nastavi čitanja u 5-7 razredima srednje škole.
Svrha rada: predstaviti metode rada sa tekstovima koje osiguravaju formiranje i razvoj vještina usmenog govora u srednjoj fazi učenja stranog jezika.
Ciljevi istraživanja:
Proučavati čitanje kao samostalnu vrstu govorne aktivnosti i kao sredstvo za razvijanje sposobnosti usmenog govora;
Teorijski potkrijepiti i eksperimentalno dokazati neophodnost i mogućnost korištenja tekstualnog materijala za razvoj govornih vještina u srednjoj fazi nastave stranog jezika;
Analizirati karakteristike nastave čitanja u 5-7 razredima, odrediti vodeće uslove za uticaj na razvoj usmenog govora;
Dizajnirati / implementirati model koji omogućava razvoj govornih vještina na časovima engleskog jezika koristeći tekstove.
Čini se da će rješavanje ovih problema biti od praktičnog značaja za intenziviranje procesa nastave stranog jezika u srednjoj školi.
Poglavlje1. Čitanjekakopogledgovoraktivnostiiznačiformacijagovorvještine
1.1 Čitanjekakonezavisnipogledgovoraktivnosti
1.1.1 Koncept"čitanje"
Čitanje je samostalna vrsta govorne aktivnosti koja pruža pisani oblik komunikacije. Zauzima jedno od glavnih mjesta u pogledu upotrebe, važnosti i dostupnosti.
Čitanje je klasifikovano kao receptivna govorna aktivnost, jer je povezano s percepcijom i razumijevanjem informacija kodiranih grafičkim znakovima. U čitanju se razlikuju sadržajni plan (odnosno o čemu se radi u tekstu) i proceduralni plan (kako čitati i izgovarati tekst). U sadržajnom smislu, rezultat čitalačke aktivnosti biće razumevanje pročitanog; u proceduralnim - sam proces čitanja, odnosno korelacije grafema sa morfemima, formiranje holističkih metoda prepoznavanja grafičkih znakova, formiranje unutrašnjeg govornog sluha, koji dolazi do izražaja u čitanju naglas i za sebe, sporo i brzo, sa punim razumijevanja ili sa općim pokrićem [Opšta metoda nastave, 1984: 35].
U strukturi čitanja kao aktivnosti izdvajaju se motiv, svrha, uslovi i rezultat. Motiv je uvijek komunikacija ili komunikacija pomoću tiskane riječi; cilj je dobiti informacije o temi koja zanima čitaoca. Uslovi čitalačke aktivnosti uključuju ovladavanje grafičkim sistemom jezika i metodama izdvajanja informacija. Rezultat aktivnosti je razumijevanje ili izdvajanje informacija iz pročitanih s različitim stupnjevima točnosti i dubine.
U procesu nastave stranog jezika u školi, čitanje, kao i govor, djeluje kao cilj i sredstvo: u prvom slučaju učenici moraju savladati čitanje kao izvor informacija; u drugom - koristiti čitanje za bolju asimilaciju jezičkog i govornog materijala. Korištenje čitanja kao izvora informacija stvara neophodne uslove podsticati interesovanje za izučavanje ovog predmeta u školi, koje učenik može sam da zadovolji, jer za čitanje nije potreban sagovornik ili slušaoci, već samo knjiga. Ovladavanje sposobnošću čitanja na stranom jeziku čini realnim i mogućim ostvarivanje obrazovnih, obrazovnih i razvojnih ciljeva izučavanja ovog predmeta.
Nastavni plan i program stranih jezika u srednjoj školi ima i opšte uslove za čitanje i uslove za razred. Osvrćući se na određene vrste tekstova, osoba postavlja različite ciljeve za sebe i koristi različite strateške i taktičke akcije da ih postigne. To suštinski određuje metodologiju rada sa tekstom u obrazovnom procesu.
Poslednjih decenija u domaćim programima kao cilj nastave postavlja se razvijanje sposobnosti učenika da čitaju tekstove sa različitim nivoima razumevanja informacija sadržanih u njima:
Sa razumijevanjem glavnog sadržaja;
Sa potpunim razumijevanjem sadržaja;
Uz izdvajanje potrebnih (zanimljivih) značajnih informacija.
Međutim, ciljevi predstavljeni u programima koji su djelovali do početka 90-ih (a neki imaju legitimitet u današnje vrijeme) imali su više „jezičku” orijentaciju. I tek posljednjih godina, u konkretizaciji ciljeva, primjećuje se njihova sve izraženija pragmatična komponenta, orijentacija na realnu posredovanu komunikaciju.
[Galskaya, 2003: 155].
Prema I.L. Beam i I.A. Zimi se rezultat čitanja sastoji ne samo u razumijevanju teksta, već i u utjecaju razumijevanja na čitaoca, koji će se izraziti u nadopunjavanju znanja, regulaciji ponašanja, razvoju vrijednosnih orijentacija i emocionalnom opuštanju. Dakle, u nastavi čitanja treba ostvariti funkcije čitanja kao načina posredovane komunikacije: kognitivne, regulatorne, vrijednosno-orijentacione, konvencionalne.
Kognitivna funkcija se ostvaruje u procesu dobijanja novih informacija o svijetu, ljudima i o sebi, u toku nadopunjavanja znanja. Regulatorna funkcija je usmjerena na upravljanje praktičnim aktivnostima učenika, razvijanje njegovog društvenog iskustva i njegovanje kulture komunikacije. Vrednosno-orijentaciona funkcija čitanja odnosi se na emocionalnu sferu osobe, budući da komunikacija u velikoj mjeri određuje njegovo emocionalno stanje. Specifična manifestacija utjecaja rezultata čitanja na emocionalnu sferu čitatelja je formiranje njegovih vrijednosnih orijentacija, pogleda, određenih karakternih osobina, razvoj kulture osjećaja i emocija.
Osim toga, na čitanje se gleda kao na sredstvo emocionalne relaksacije, kao na sredstvo organiziranja slobodnog vremena. U ovom slučaju govorimo o konvencionalnoj funkciji čitanja, koja se očituje u navici kulturne osobe da svoje slobodno vrijeme ispuni čitanjem [Černjavskaja, 1987: 5-6].
Ove funkcije treba implementirati u procesu nastave čitanja na nastavi stranih jezika u srednjoj školi.
1. 1.2 Vrstečitanje
Ovisno o postavci cilja, pravi se razlika između uvodnog, istraživačkog, pregledavanja i pretraživanja. Zrela čitalačka sposobnost pretpostavlja kako ovladavanje svim vrstama čitanja, tako i lakoću prelaska s jedne vrste na drugu, ovisno o promjeni svrhe dobijanja informacija iz datog teksta.
Uvodno čitanje je kognitivno čitanje, u kojem cjelokupno govorno djelo (knjiga, članak, priča) postaje predmet pažnje čitaoca bez namjere da dobije određene informacije. Ovo je čitanje "za sebe", bez prethodnog posebnog podešavanja za naknadnu upotrebu ili reprodukciju primljenih informacija.
Prilikom uvodnog čitanja, glavni komunikativni zadatak koji stoji pred čitaocem je da izvuče osnovne informacije koje se u njemu nalaze kao rezultat brzog čitanja cijelog teksta, odnosno da sazna koja su pitanja i kako su riješena u tekstu, šta tačno kaže se u njemu prema pitanjima podataka. Zahtijeva sposobnost razlikovanja primarnih i sekundarnih informacija.
Učenje čitanja omogućava najpotpunije i najtačnije razumijevanje svih informacija sadržanih u tekstu i njegovo kritičko razumijevanje. Ovo je promišljeno i neužurbano čitanje, koje pretpostavlja svrsishodnu analizu sadržaja onoga što se čita na osnovu jezičkih i logičkih veza teksta. Njegov zadatak je i formiranje sposobnosti učenika za samostalno savladavanje poteškoća u razumijevanju stranog jezika. Predmet "proučavanja" u ovoj vrsti čitanja su informacije sadržane u tekstu, ali ne i jezički materijal. Učenje čitanja uči poštovanje na tekst.
Čitanje pregleda uključuje stjecanje opće ideje o materijalu koji se čita. Njegova svrha je da dobije najopćenitiju ideju o temi i rasponu pitanja o kojima se govori u tekstu. Ovo je površno, selektivno čitanje, čitanje teksta blok po blok radi detaljnijeg upoznavanja njegovih "fokusirajućih" detalja i dijelova. Može se završiti i prezentacijom rezultata pročitanog u obliku poruke ili sažetka.
Pretraživačko čitanje je usmjereno na čitanje novina i literature iz ove specijalnosti. Njegova svrha je brzo pronalaženje dobro definiranih podataka (činjenica, karakteristika, brojčanih pokazatelja, indikacija) u tekstu ili nizu tekstova. Usmjeren je na pronalaženje konkretnih informacija u tekstu. Čitalac zna iz drugih izvora da su takve informacije sadržane u ovoj knjizi, članku. Stoga, na osnovu tipična struktura ovih tekstova odmah upućuje na pojedine dijelove ili dijelove, koje podvrgava pretraživanju bez detaljne analize. U čitanju pretraživanja, izdvajanje semantičkih informacija ne zahtijeva diskurzivne procese i automatizirano je. Takvo čitanje, poput gledanja, pretpostavlja sposobnost navigacije u logičko-semantičkoj strukturi teksta, odabira iz nje potrebnih informacija o određenom problemu, odabira i spajanja informacija iz više tekstova o pojedinim pitanjima [Gez: 1982, 266 ].
U obrazovnim uvjetima čitanje pretraživanja djeluje više kao vježba, budući da se potraga za ovim ili onim informacijama, u pravilu, provodi po uputama nastavnika. Stoga je obično prateća komponenta u razvoju drugih vrsta čitanja.
Ovladavanje tehnologijom čitanja ostvaruje se kao rezultat izvođenja predtekstnih, tekstualnih i posttekstualnih zadataka.
Predtekstualni zadaci imaju za cilj modeliranje pozadinskog znanja neophodnog i dovoljnog za recepciju konkretnog teksta, otklanjanje semantičkih i jezičkih poteškoća u njegovom razumijevanju, a istovremeno razvijanje vještina čitanja i razvijanje „strategije razumijevanja“. Uzimaju u obzir leksičko-gramatičke, strukturno-semantičke, lingvističko-stilske i jezičko-kulturološke karakteristike teksta koji se čita.
U tekstualnim zadacima učenicima se nude komunikativni stavovi koji sadrže uputstva o vrsti čitanja, brzini i potrebi rješavanja određenih kognitivnih i komunikativnih zadataka u procesu čitanja. Vodeća pitanja moraju ispunjavati niz zahtjeva:
Izgrađene su na osnovu aktivno naučenog vokabulara i gramatičkih struktura koje se u ovom obliku ne koriste u tekstu;
Odgovor na prethodno pitanje treba da odražava glavni sadržaj relevantnog dijela teksta i ne treba ga svesti ni na jednu rečenicu iz teksta;
Zajedno, pitanja bi trebala predstavljati prilagođeno tumačenje teksta.
Osim toga, polaznici izvode niz vježbi sa tekstom, koje osiguravaju formiranje relevantnih vještina i sposobnosti.
Poslijetekstualni zadaci osmišljeni su za provjeru razumijevanja pročitanog, za kontrolu stepena formiranosti čitalačkih vještina i moguće upotrebe dobijenih informacija u budućim profesionalnim aktivnostima [Savina, 1992: 45].
1. 1.3 InterkonekcijačitanjeWithdrugivrstegovoraktivnosti
Čitanje je usko povezano s drugim vrstama govorne aktivnosti. Prije svega, usko je povezan sa pisanjem, jer i čitanje i pisanje koriste isti grafički sistem jezika.
Čitanje je povezano sa slušanjem, budući da su oba zasnovana na perceptivnoj i mentalnoj aktivnosti koja je povezana sa percepcijom, analizom i sintezom. Tokom slušanja, slušalac percipira zvučni govor, a čitalac pisani. U čitanju, kao iu slušanju, od velike je važnosti vjerovatno predviđanje, koje može biti i na verbalnom i na semantičkom nivou.
Čitanje je takođe povezano sa govorom. Čitanje naglas (ili čitanje naglas) je "kontrolisani govor". Čitanje sebi je unutrašnje slušanje i unutrašnje govorenje u isto vreme [Rogova, Vereščagina, 2000: 175].
A.N. Šamov takođe naglašava blisku interakciju svih vrsta govorne aktivnosti. Ova interakcija je obezbeđena zahvaljujući funkcionisanju govorno-motoričkog analizatora i mehanizma unutrašnjeg govora u njima. U nizu istraživanja eksperimentalno je dokazana činjenica prisustva govornih pokreta u svim vrstama govorne aktivnosti. Govorni pokreti su u njima predstavljeni u otvorenom ili latentni oblik... Dakle, A.I. Sokolov je eksperimentalno utvrdio i dokazao prisustvo govornih pokreta čak i pri čitanju tekstova bez zvuka.
Odnos između usmenog govora i čitanja određen je i formiranjem homogenog unutrašnjeg govora, koji karakteriše približno ista težina slušnih, vizuelnih i govorno-motoričkih slika reči [Shamov, 2000: 19-20].
Produktivni i receptivni tipovi govorne aktivnosti imaju slične karakteristike u sadržaju predmeta. Ovdje se misli na ujedinjujući trenutak. Svrha govora se ostvaruje u izražavanju misli. Svrha slušanja i čitanja je percepcija, a zatim i percepcija tuđe misli. Brojne psihološke studije naglašavaju zajedničku prirodu prijema i obrade informacija, zajedničkost aktivnog misaonog procesa.
Zajedničkost usmenog govora i čitanja očituje se u saznajnoj potrebi, u analitičkoj i sintetičkoj obradi poruke ili njenoj konstrukciji, u transformaciji semantičke veze govora u progresivnu.
Dakle, sve vrste govorne aktivnosti su genetski usko povezane jedna s drugom i predstavljaju, prema I.A. Zima „manifestacija jedne verbalno-komunikacijske funkcije osobe“ [Winter, 1991: 5].
Čulnu percepciju i čulno izražavanje karakteriše zajedništvo višesmjernog kretanja misli, zajedništvo procesa razumijevanja, zajedništvo i jedinstvo govornih mehanizama. Na osnovu mehanizma razumijevanja javlja se složena analitičko-sintetička aktivnost koja je u osnovi percepcije i generiranja govora. Mehanizam razumijevanja, formiran u jednoj vrsti govorne aktivnosti, pokazuje sposobnost prenošenja na druge vrste govorne aktivnosti. Namjerno formiranje mehanizma razumijevanja dovodi do povećanja nivoa formiranja drugih mehanizama, povećava efikasnost njihovog funkcionisanja.
Radovi brojnih istraživača pokazuju da zajedničke karakteristike koje se nalaze u govoru, čitanju, slušanju omogućavaju prenošenje vještina s jedne vrste govorne aktivnosti na drugu. Ova činjenica nam omogućava da potvrdimo pravilnost upotrebe čitanja u procesu podučavanja govornih vještina i sposobnosti.
1.2 Formacijagovorvještinenazanimanjaonstranijezik
1.2.1 Govorvještineivještineinjihovkarakteristika
Jedna od glavnih metoda koja obezbeđuje proces nastave stranog jezika na savremena škola, je komunikativna metoda koju prvenstveno karakteriše princip govorne orijentacije. Usmjerenost govora obrazovni proces nije toliko da se teži praktičnom govornom cilju, već da je put do tog cilja praktična upotreba jezika. Govorna orijentacija pretpostavlja "lutanje" vježbi, tj. stepen, mera njihove sličnosti sa govorom. Sve to treba da budu vežbe ne u govoru, već u govoru, kada govornik ima određeni zadatak i kada vrši govorni uticaj na sagovornika.
Princip govorne orijentacije podrazumijeva i korištenje komunikativno vrijednog govornog materijala. Upotrebu svake fraze treba opravdati razmatranjem komunikacijske vrijednosti za predviđenu sferu komunikacije (situaciju) i za ovu kategoriju učenika.
Dakle, formiranje govornih vještina jedan je od najvažnijih zadataka nastave stranog jezika u školi, zbog čega je potrebno detaljnije osvrnuti se na ove koncepte. Vještine i vještine povezane su jedna s drugom na sljedeći način: ako sposobnost korelacije sa aktivnošću smatramo osnovom, tada se vještina može smatrati osnovom djelovanja, dakle, jedinicom vještine.
Vještine kao sastavne komponente vještine moraju imati osnovne kvalitete koji su inherentni vještini, iako je nivo ovih kvaliteta u vještini i vještini različit. Samo u ovom slučaju vještine mogu biti uvjeti, preduvjeti za funkcioniranje vještine, njena osnova.
Govorna vještina kao sistem uključuje tri podsistema: gramatički, leksički i izgovor.
Svaka govorna vještina, da bi bila uvjet govorne sposobnosti i funkcionirala kao njena osnova, mora imati sistem kvaliteta. To uključuje: automatizaciju, stabilnost, fleksibilnost, "savjesnost", relativnu složenost, itd.
Automatizacija je kvalitet koji osigurava brzinu, glatkoću, ekonomičnost govorne radnje (vještine), njenu spremnost da se uključi i nizak nivo napetosti, bez koje bi normalan govor bio nemoguć. Nastavnik je dobro svjestan takvog fenomena kada se, čini se, gramatički fenomen ili zvuk naučen u vježbi, koji se koristi u slobodnom govoru, koristi s greškama. Ovo je fenomen takozvane de-automatizacije. Prema tome, nije dovoljno automatizirati radnju, ona mora biti i stabilna, tj. imuni na sve vrste uticaja. To znači da je potrebno u određenoj mjeri predvideti slučajeve ometajućeg uticaja maternjeg jezika ili druge veštine na svaku datu govornu veštinu, identifikovati faktore koji narušavaju stabilnost veštine i postepeno sprovesti radnju veštine kroz ove uslove pre nego što uključujući to u slobodnom govoru, tj. potrebna je faza usavršavanja vještina.
Vitalna kvaliteta govorne vještine je fleksibilnost, jer bez nje vještina nije prenosiva, ona ostaje „stvar za sebe“. Fleksibilnost se može posmatrati na dva načina:
a) kao spremnost da se uključi u novu situaciju;
b) kao sposobnost funkcionisanja na osnovu novog govornog materijala.
Prvi je rezultat ponovljenog uključivanja vještine u prethodne situacije datog razreda, drugi je rezultat stečen upotrebom dovoljne količine varijabilnog materijala u procesu formiranja vještinske radnje.
Izuzetno je važno napomenuti da se fleksibilnost ne daje vještini nakon razvoja drugih kvaliteta, već se formira u procesu stvaranja automatizacije i stabilnosti korištenjem vježbi određene prirode. U komunikativnoj metodi ovo je uslovna govorna vježba. Zato i sama vještina, a ne samo vještina, treba da ima fleksibilnost, inače bi bilo teško zamisliti odakle dolazi dinamika u vještini.
Vještinu kao radnju karakterizira i relativna složenost: može se sastojati od manjih elementarnih radnji, ali i sama može biti uključena u složeniju vještinu. Zajedničkim funkcioniranjem vještina u sistemu svih govornih vještina povećava se njihov volumen. Nekoliko vještina se spaja u lanac vještina, zbog čega se povećava automatski trčanje, odnosno brzina, tečnost govora, jer se formiraju posebne unutarsistemske veze. Mogućnosti za "rast vještina" su ograničene, jer govor ne može biti potpuno automatiziran: namijenjen je za korištenje u beskrajno promjenjivim komunikacijskim situacijama.
"Svijest" je svojstvo vještine, inherentno joj zbog svijesti o procesu formiranja vještine. Ali u procesu funkcionisanja, „svest“ je takoreći skrivena iza automatizma radnje. Zato je riječ "svijest" stavljena pod navodnike. U procesu formiranja govora potrebno je da vještina (svaka pojedinačna vještina) „ne otkriva svoju svijest“. To ne znači da on nije povezan sa svešću; povezuje se s njom utoliko što je svaka podsvjesna radnja (izvršena bez kontrole dobrovoljne pažnje, da tako kažemo, ne na nivou stvarne svijesti, kao u vještini, već na razini svjesne kontrole) povezana sa svjesnom aktivnošću. Zato je S.L. Rubinshtein napisao da je vještina "jedinstvo automatizma i svijesti".
U vezi sa navedenim, čini se ispravnim definisati veštinu koja će svoju funkcionalnu suštinu izraziti kao privatnu govornu radnju, i izraziti je u takvom konceptu da će ih, bez imenovanja svih kvaliteta veštine, uključiti „u snimljeno forma”. Ovaj koncept je "uslov". Ako vještine mogu postati uvjet za izvođenje govorne aktivnosti, to znači da su dovoljno automatizirane, fleksibilne, stabilne i tako dalje, odnosno posjeduju sve kvalitete i obrnuto: ako vještine posjeduju sve potrebne kvalitete u kompleksu, onda mogu poslužiti kao uslovi za obavljanje djelatnosti.
Dakle, vještina je sposobnost izvođenja relativno nezavisne radnje u sistemu svjesne aktivnosti, koja je, zbog prisustva punog kompleksa kvaliteta, postala jedan od uslova za obavljanje aktivnosti.
Svaka od vještina kao radnja se sastoji od dvije operacije koje su usko povezane kako unutar jedne vještine tako i između različitih vrsta vještina. Treba imati na umu da se vještine sastoje od tri podsistema: gramatičkog, leksičkog i izgovornog.
Međuzavisnostoperacijevvještine
Sve razmatrane vrste vještina zajedno čine operativni nivo vještina. Ovaj nivo još nije sama vještina, jer po svojim svojstvima nije sveden na prost zbir njihovih sastavnih elemenata. Uvek ima svoje kvalitete. Govorna vještina je sama po sebi motivaciono-misleći nivo.
Govorna vještina kao samostalna pojava ima sljedeće kvalitete: svrsishodnost, produktivnost, samostalnost, dinamičnost, integraciju i hijerarhiju.
Dinamizam se shvata kao sposobnost prenošenja govornih veština. U tom smislu, dinamizam vještine je sličan fleksibilnosti vještine. Ali ako fleksibilnost vještine osigurava njezin prijenos u sličnu, sličnu situaciju, tada dinamizam vještine osigurava govorniku njegovu govornu aktivnost u svakoj novoj komunikacijskoj situaciji.
Integraciju treba shvatiti kao kvalitet "kohezije" vještina. Govorne vještine integriraju: a) vještine različitih tipova; b) vještine različitog stepena i nivoa automatizacije, stabilnosti, fleksibilnosti, složenosti; c) automatizovane i neautomatizovane komponente. Ovo drugo znači: životno iskustvo, znanje, emocionalna sfera itd. Stoga se može reći da se integracija dešava kako unutar nivoa (operativni i motivaciono-misleći), tako i između njih.
Kako je govorna vještina novi kvalitativni nivo, zbog integracije vještina periodično prelazi na više nivoe, što učenik stranog jezika doživljava kao neočekivanu lakoću govora.
Hijerarhiju govornih vještina mogu se predstaviti, prije svega, dva glavna nivoa: operativni (osnova vještina) i motivaciono-razmišljanje (sama vještina), u svakom od kojih se podnivoi formiraju kao rezultat procesa formiranja vještine.
Na operativnom nivou razlikuju se tri podnivoa: operacije, vještine i lanci vještina. Lanci se formiraju povećanjem stepena automatizacije elemenata sistema, njihove stabilnosti kao rezultat zajedničkog funkcionisanja i njihovog prianjanja na druge. Lanci vještina obezbjeđuju sintagmatski govor (automatsko trčanje).
Što se tiče motivaciono-mislečkog nivoa, tada je, prije svega, potrebno istaknuti podnivo samih vještina koje rastu na osnovu kvaliteta vještina. Ovo određuje potrebu za preliminarnim formiranjem vještina kao osnove vještina na osnovu svake doze govornog materijala.
Zatim, ako idete "gore", legitimno je izdvojiti zasebne, ali međuzavisne sfere: emocionalno-voljnu i intelektualno-kognitivnu. Strogo govoreći, to nisu sfere govornih vještina, već sfere čovjeka kao osobe, ali su usko povezane sa govornim vještinama. Ovo pokazuje obavezu da ih se uzme u obzir (uzimajući u obzir individualnost) u nastavi govora.
Vodeća sfera, kao da stoji iznad svih ostalih, je motivaciona. Napajaju ga druge sfere, slikovito rečeno, kao sijalica na baterije, ali „svetlost motivacione sfere“, zauzvrat, osvetljava sve što se dešava na nižim nivoima. To određuje nemogućnost učenja izvan motivacije.
Na osnovu rečenog, čini se ispravnim definisati govornu vještinu kroz koncept „menadžmenta“, u kojem se u filmskom obliku prenose sve karakteristike vještine i njena funkcionalna, djelatnost. Upravo prisustvo u sposobnosti svih njenih kvaliteta – svrhovitosti, dinamike, produktivnosti, nezavisnosti, integrativnosti i hijerarhije – čini je sposobnim za upravljanje govornom aktivnošću. Dakle, govorna vještina je sposobnost kontrole govorne aktivnosti u kontekstu rješavanja komunikacijskih komunikacijskih problema.
Čitav sistem vještinskih kvaliteta raste samo na osnovu kvaliteta vještina. Ovakav pristup tumačenju govornih vještina i njihovih sastavnih vještina omogućava da se sljedeća shema postavi kao osnova za podučavanje govora:
1.2.2 Ulogačitanjevrazvojvještineivještine
Čitanje igra važnu ulogu u formiranju i poboljšanju niza vještina. Čitanje naglas služi kao sredstvo za unapređenje izgovornih vještina učenika i prije svega poučavanje intonacije, što je od velikog značaja za ovladavanje proučavanim jezikom kao sredstvom komunikacije.
Čitanje kao alat za učenje jezika naširoko se koristi za poboljšanje usvajanja vokabulara. Izvođenje vježbi iz udžbenika omogućava učeniku da se više puta susreće s riječju u različitim kombinacijama i na taj način bolje asimilira njen zvučni oblik čitanjem naglas, grafički oblik - vizualnom percepcijom grafemskog sastava, gramatički oblik - posmatranjem upotreba ove riječi u raznim vrstama rečenica. To vam omogućava da bolje asimilirate značenje riječi, jer se javlja u različitim kontekstima.
Samostalno usmeno ili pismeno izvođenje vježbi, koje se zasnivaju na čitanju, stvara uslove za aktivan rad vizuelnih, slušnih i motoričkih govornih analizatora i, posljedično, zadržavanje naučenih riječi u pamćenju. Što više veza "preraste" riječ, to se bolje zadržava u pamćenju, lakše se prepoznaje pri slušanju i čitanju i "iskače" pri govoru i pisanju.
Čitanje također pruža načine učenja za formiranje riječi koje su specifične za engleski jezik, kao što su konverzija (dress-to dress), sastav riječi (školac), afiksacija (work-worker). Čitanje je glavno sredstvo za formiranje jezičkog nagađanja.
Čitanje je važno sredstvo za savladavanje gramatičkog aspekta engleskog jezika, kako u smislu morfologije tako i u smislu sintakse. Vježbe čitanja će vam pomoći da poboljšate svoje gramatičke vještine. Prilikom čitanja važno je osigurati da se razumijevanje onoga što se čita postiže i prepoznavanjem gramatičkih oblika, gramatičkih signala, gramatičke strukture rečenice, a ne samo poznavanjem riječi.
Dakle, čitanje stvara povoljnim uslovima za pamćenje, a samim tim i za čvršću asimilaciju nastavnog materijala (jezika i govora).
Osim toga, čitanje tekstova je važno sredstvo koje doprinosi formiranju govornih vještina u njegovim monološkim i dijaloškim oblicima. Čitajući različite tekstove, učenici savladavaju kompozicione osobine građenja opisa, naracije, rezonovanja, vide kako tekst počinje i kako se završava, kako se navode iskazi različite dužine (rečenica, tekst), različitih oblika (monolog, dijalog) itd. su izgrađene. Drugim riječima, učenici ovladavaju logikom konstruiranja iskaza i mogu to prenijeti na konstrukciju vlastitih usmenih iskaza. Dok je u početnoj fazi uloga teksta kao oslonca za razvoj usmenog govora na prvom reproduktivnom nivou, koju karakteriše nedostatak samostalnosti kako u izboru jezičkog dizajna tako i u određivanju sadržaja iskaza, je posebno sjajan, u srednjoj fazi tekst se više koristi za razvoj iskaza drugog nivoa, reproduktivno-produktivnog, gde se manifestuju elementi kreativnosti i samostalnosti, kao i potpuno samostalnih iskaza [Rogova, Vereshchagina, 1988: 183 -186].
Mnogi naučnici naglašavaju da se proces formiranja govornih vještina može obezbijediti kroz praksu učenika ne samo u produktivnim, već i u receptivnim vrstama govorne aktivnosti, uključujući čitanje. M.V. Lyakhovitsky napominje da se učenje čitanja u svim fazama provodi u kombinaciji s podučavanjem usmenog stranog jezika. Uz pomoć usmenog govora proučeno gradivo se bolje pamti, s druge strane, kontrolira se razumijevanje pročitanog. Jedan je od najpouzdanijih i ekonomične načine aktiviranje čitanja i njegovu kontrolu, jer uz pomoć jednog te istog materijala istovremeno podučavaju dvije vrste govorne aktivnosti - čitanje i govorenje [Lyahovitsky, 1981: 142].
A.N. Međusobno povezanu nastavu govornih i čitalačkih vještina Shamov definira kao nastavu u kojoj se, kao rezultat svrsishodnog upravljanja sistemom operacija na osnovu „sličnih” i „različito sličnih”, ostvaruje međusobni uticaj produktivnih i receptivnih vještina jedne na druge. provode se i osigurava njihovo uključivanje u sposobnost razumijevanja govora stranog jezika po sluhu, da se uz njihovu pomoć ostvaruju komunikativne namjere u govoru, da se u zavisnosti od cilja može izvući semantičke informacije iz tekstova koji se čitaju [Shamov, 2000. : 6].
Prema A.A. Alkhazishvili, za formiranje govornih vještina, stvaranje prirodne govorne situacije je od najveće važnosti - analoga stvarne komunikacije. Autor identificira dva glavna načina stvaranja prirodnih govornih situacija u obrazovnom okruženju. Jedan način uključuje korištenje sadržaja obrazovnih tekstova, drugi - ovaj ili onaj sadržaj koji je direktno povezan sa ličnošću samog učenika. S obzirom na to da se prirodna situacija stvara u obrazovnom okruženju, prednost bi, po svemu sudeći, trebalo dati pronalaženju načina da se ona stvori na prvi način, jer prirodna govorna situacija, zadržavajući sva svoja specifična svojstva u ovom slučaju, ne pada. van opšteg konteksta obrazovnog procesa [Alkhazishvili, 1985 : 190].
Glavno svojstvo sadržaja obrazovnog teksta pogodnog za aktualizaciju govornih vještina je da mora imati potencijal verbalnog popunjavanja. Drugim riječima, trebalo bi da bude sadržajno, čiji dio nije verbalno izražen, iako se podrazumijeva u dijelu koji je verbalno izražen. Ovo svojstvo ima sadržaj koji je organizovan oko priče, a ono što u njemu nije verbalno izraženo najčešće je vezano za ključne momente u razvoju radnje.
Da bi se stvorila govorna situacija, potrebno je ovaj sadržaj reorganizirati na način da se učenik suoči sa potrebom verbalnog popunjavanja izostavljenih karika u razvoju fabule. Takva reorganizacija se može izvršiti imajući u vidu činjenicu da verbalno izraženi dio sadržaja (kontekst), po pravilu, omogućava da se prilikom popunjavanja izostavljenih linkova ide relativno različitim putevima. Nastavnik treba da iskoristi upravo ovu priliku. Putem unaprijed pripremljenih pitanja, veza, kao i vodeći računa o eventualnom popunjavanju izostavljenih linkova sadržaja teksta, treba da usmjeri raspravu o nastaloj situaciji u pravom smjeru. Pogledajmo tekst čiji je verbalno izražen sadržaj: siromašni mladić, koji traži ruku jednog od svojih veoma bogatih poznanika, pozvan je k njoj na večeru na njen rođendan. Za poklon je odabrao prelepu vazu u radnji, ali se uznemirio kada se ispostavilo da ne može da je kupi. Saznavši za to, vlasnik radnje ga je ponudio za pristupačna cijena potpuno ista vaza, koju je prije toga slučajno razbio na nekoliko komada. Njegov plan je bio da glasnik iz radnje, predajući zamotanu vazu domaćici, kao da je slučajno ispusti. Cilj bi bio postignut, jer bi se svi uvjerili da se vaza razbila pred njihovim očima. Sve je urađeno po planiranom planu, ali kada je vaza pala na pod i raspala se, ispostavilo se da je prodavac preterao i zamotao svaki komad posebno.
Izostavljena veza u ovom tekstu je završna faza razvoja radnje. Ne zna se kako se sve završilo: da li je mladić sve pretvorio u šalu, ili je, nastavljajući lažnu igru, pokušao sve da objasni nepoštenjem prodavca, ili je bio osramoćen - kraj ostaje otvoren. Kontekst vam omogućava da popunite vezu koja nedostaje sasvim drugačijim sadržajem. Na osnovu toga se grade prirodne govorne situacije.
Razna pitanja poput: "Kako mislite, kako se sve završilo?", "Kako je mladić objasnio ovu čudnu situaciju?", "Kakva je bila reakcija domaćice?" itd. nastavnik mora podsticati polaznike da popune izostavljenu vezu u razvoju fabule datog teksta. Istovremeno, treba nastojati da se razilaženja mišljenja otkriju manje-više jasno, jer upravo u tom slučaju osoba ima prirodnu želju da progovori, potkrijepi svoje mišljenje i ne slaže se s mišljenjem svog protivnik.
Prirodna govorna situacija može nastati i bez posebnih napora nastavnika. To se može dogoditi, prvo, ako je sadržaj teksta dovoljno dostupan učenicima, i drugo, ako već imaju iskustva u raspravi o takvim tekstovima. Češće je potrebno da nastavnik, u ovom ili onom obliku, stimuliše usmerenu govornu aktivnost polaznika gore opisanim metodama. Što se jasnije pojavljuje izostavljena veza sadržaja teksta, lakše je kreirati govorne situacije.
Drugi slučaj kada tekst sadrži potencijal za stvaranje prirodnih govornih situacija je njegova sposobnost da kod učesnika obrazovnog procesa stimuliše evaluativni stav prema događajima i pojavama opisanim u tekstu. Ovakvu vrstu stimulacije, po pravilu, vrlo je rijetko pronaći u obrazovnim tekstovima. To je zbog činjenice da se sastavljači ovakvih tekstova uglavnom fokusiraju na odgovarajuću organizaciju jezičkog materijala, zanemarujući potrebu da se obrazovnim tekstovima pruži potencijal da stimulišu stvaranje prirodnih govornih situacija. Da bi obrazovni tekst podstakao evaluacijski odnos prema događajima, pojavama i postupcima ljudi koji su u njemu opisani, mora sadržavati mogućnost oprečnih ocjena.
Da biste stvorili prirodne govorne situacije, možete koristiti posebno organizirane tekstove koji imaju strukturu parova argumenata i protuargumenata izraženih u prilog ili protiv jedne ili druge karakteristike fenomena. Sljedeći tekst može poslužiti kao primjer:
"Mladi radije sami uređuju porodični život (odvojeno od roditelja)" -
Jer u ovom slučaju:
1. nema potrebe slijediti zastarjele stavove roditelja o odgoju djece, kako se ponašati slobodno vrijeme kako potrošiti novac itd.
2. moguće je ne komunicirati sa rođacima žene (muža), ako to ne želite.
1. iskustvo roditelja je često veoma korisno;
2. ima ko da čuva dete;
3. Ne zaboravite da se mlada porodica bez pomoći roditelja može naći u izuzetno teškoj materijalnoj situaciji.
U ovom slučaju moguće je stvoriti prirodnu govornu situaciju, jer svako ima ustaljene stavove o određenim pojavama i rijetko ostaje pasivan kada se suoči sa stavovima koji su u suprotnosti s njegovim. Nastaje sporna situacija u kojoj učenik pokazuje govornu aktivnost.
Drugi način stvaranja prirodnih govornih situacija je uključivanje u situaciju okolnosti koje su direktno vezane za ličnost učenika. Ova metoda se također može zasnivati na korištenju tekstualnog materijala. Uzmite isti tekst sa mladićem u glupom položaju. U procesu razgovora o mogućim opcijama njegovog ponašanja, polaznici, naravno, razvijaju lični stav prema događajima. Međutim, stepen ekspresivnosti ličnog stava prema situaciji će se znatno povećati ako se nastavnik iznenada okrene nekom od polaznika i kaže: „Znate, čini mi se da biste bili na mestu mladog čoveka. jednostavno ne idi na svoj rođendan." ...
Stepen ispoljavanja ličnog stava će se povećati i ako se učenik stavi u uslove u kojima mora izraziti mišljenje o mogućem ponašanju drugog učenika u datim okolnostima, pripadnika iste grupe. Na primjer, nastavnik se može obratiti nekom od polaznika sa pitanjem: „Šta mislite, kako bi taj i taj mladić postupio na mjestu mladića?“, što znači član grupe koji ovdje sjedi [ Alkhazishvili, 1985: 191-195].
Dakle, korištenje sadržaja obrazovnih tekstova pomaže da se komunikacija na času približi prirodnoj komunikaciji. Čitanje možemo definisati kao jedno od glavnih sredstava stvaranja prirodnih govornih situacija na času stranog jezika, a samim tim i kao najvažnije sredstvo razvoja govornih vještina.
Zaključci o prvom poglavlju
1. Čitanje je samostalna vrsta govorne aktivnosti koja omogućava pismeni oblik komunikacije. Čitanje se odnosi na receptivne tipove govorne aktivnosti, jer je povezano s percepcijom i razumijevanjem informacija. Glavne funkcije čitanja u procesu učenja uključuju kognitivne, regulatorne, vrijednosno-orijentacijske, konvencionalne funkcije.U zavisnosti od ciljane postavke razlikuju se uvodno, proučavanje, gledanje i pretraživačko čitanje.
2. Glavne vrste govorne aktivnosti (čitanje, govor, slušanje i pisanje) su usko povezane. Njihova interakcija je omogućena zahvaljujući funkcionisanju govorno-motoričkog analizatora i mehanizma unutrašnjeg govora u njima. Zajedničke karakteristike svojstvene čitanju i govoru omogućavaju prenošenje vještina s jedne vrste govorne aktivnosti na drugu. Prilikom nastave stranih jezika potrebno je voditi računa i razvijati ove vrste govorne aktivnosti u sprezi.
3. Govorne vještine su uvjeti za govornu sposobnost i funkciju kao njenu osnovu. Imaju niz kvaliteta: automatizaciju, stabilnost, fleksibilnost, "svijest", relativnu složenost itd. Proces formiranja govornih vještina može se obezbijediti kroz uvježbavanje učenika ne samo u produktivnim, već i u receptivnim vrstama govorne aktivnosti. . Čitanje igra važnu ulogu u ovom procesu.
4. Čitanje doprinosi formiranju različitih vrsta vještina i sposobnosti: izgovornih, gramatičkih, leksičkih, itd. Osim toga, čitanje se može definirati kao jedno od glavnih sredstava stvaranja prirodnih govornih situacija na času stranog jezika, pa stoga , kao najvažnije sredstvo za razvoj govornih vještina... Konkretno, upotreba sadržaja tekstova, koji omogućava organiziranje govorne komunikacije u lekciji, može naći široku primjenu u nastavi stranog jezika.
PoglavljeII. RazvojgovorvještinekrozradWithtekstnalekcijeengleskijezikv5-7 casovisrednjiškole
2.1 Posebnostiučenječitanjev5-7 casovi
čitanje vokabulara govora
Prilikom odabira tekstova za lektiru u 5-7 razredu važna tačka je da se u njima manifestuje jedinstvo sadržaja i proceduralnih planova. U srednjem stupnju obrazovanja, tekstovi više ne bi trebali služiti razvoju tehnika čitanja, već biti izvor intelektualnih i emocionalnih informacija koje su značajne za djecu. Čak i tekstovima koji imaju za cilj razvijanje tehnike čitanja može se dati motivisaniji izgled sa zadacima koji od učenika zahtevaju lično interesovanje za razumevanje teksta.
Postoji nekoliko uslova za tekstove odabrane za čitanje u 5-7 razredima:
1) saznajnu vrijednost i naučnu prirodu sadržaja teksta. Primjer bi bili tekstovi: "Zemlja", "Škola u Engleskoj", "Big Ben", "London" itd.;
2) usklađenost sadržaja teksta uzrastu učenika. U početnoj fazi, s obzirom na uzrast djece, njihovo interesovanje za bajke, kako u udžbeniku tako i u knjizi za lektiru, uključuju se bajke. U srednjoj fazi, u knjigu se stavljaju ozbiljniji tekstovi za čitanje, koji učenike upoznaju sa zemljom ciljnog jezika: glavnim gradom Velike Britanije i njegovim atrakcijama, pojedinim piscima u formi dostupnom djeci.
3) uslov koji se odnosi na jezik tekstova. U početnoj fazi podučavanje čitanja treba izvoditi na leksičkom i gramatičkom materijalu, naučenom usmeno. U srednjoj fazi, tekstovi mogu sadržavati nepoznate riječi čije se značenje može pogoditi po značenju ili konsultovati u rječniku [Rogova, Vereshchagina, 1988: 173-174].
Na srednjem nivou potrebno je svrsishodno raditi na ovladavanju sledećim veštinama učenika koje formiraju čitanje kao aktivnost izdvajanja smislenih informacija iz teksta:
Sposobnost predviđanja, odnosno predviđanja sadržaja teksta kroz promišljeno čitanje naslova i predviđanje kakav sadržaj može biti sa takvim naslovom; prelaskom na dvije ili tri rečenice ili prvi pasus i kraj teksta;
Sposobnost izdvajanja glavne stvari tokom čitanja, pronalaženja takozvanih tematskih rečenica, što može biti uvelike olakšano zadacima koji prethode tekstu, kao što su „Pročitaj i dokaži...“, „Pročitaj i pronađi...“;
Sposobnost skraćivanja, kompresije teksta eliminacijom suvišnih, sekundarnih informacija. To se može uraditi zadacima kao što su „Prenesite glavni sadržaj pasusa u jednoj rečenici“ ili „Prenesite sadržaj teksta u dvije ili tri rečenice“ (usmeno ili pismeno);
Sposobnost tumačenja teksta, odnosno razumijevanja podteksta, semantičkog sadržaja pročitanog i formiranja vlastitog stava prema pročitanom [Rogova, Vereshchagina, 1988: 175-176].
Velika važnost kod nastave čitanja na stranom jeziku ima formulaciju komunikacijskog zadatka. Upravo je prisutnost komunikacijskog zadatka jedan od glavnih psiholoških faktora koji utiču na uspješnost komunikacije tokom čitanja, a njegovo odsustvo uskraćuje aktivnost psihološkog sadržaja. Predodređuje odgovarajući program radnji sa tekstom, utiče na to koje radnje i pod kojim uslovima se izvode: čitanje za sebe ili za druge, nagađanje značenja nepoznate reči ili traženje objašnjenja za nju, predviđanje sadržaja po naslovu, isticanje semantičkih dijelova, prodoran podtekst, korištenje informacija u govornoj ili negovornoj aktivnosti itd.
S obzirom na odlučujuću ulogu formulacije komunikacijskog zadatka, L.A. Chernyavskaya definira proces učenja čitanja kao nastavne radnje s tekstom koje imaju za cilj rješavanje jednog ili više komunikacijskih zadataka i ostvarivanje glavnih funkcija posredovane komunikacije. U početnoj i srednjoj fazi, preporučljivo je komunikativni zadatak postaviti spolja, kroz komunikativno usmjerenu prirodu zadataka na tekstove, odnosno kroz formulisanje komunikativnog zadatka kao cilja datog u konkretnim uslovima. Uz pomoć komunikativnog zadatka aktuelizuju se potrebe učenika za čitanjem, postavlja se program radnji sa tekstom, obezbeđuje orijentacija ka rezultatima [Chernyavskaya, 1987: 7].
U prirodnim uvjetima teško je uzeti u obzir svu raznolikost komunikacijskih zadataka prilikom čitanja, ali ih je moguće pojednostaviti i učiniti vidljivima. Analiza funkcija posredovane komunikacije i planiranog rezultata omogućava nam da izdvojimo sljedeće generalizirane tipove komunikacijskih zadataka koji su relevantni za nastavu čitanja:
a) pronalaženje informacija (potraga za činjeničnim informacijama, akumulacija znanja), u procesu rješavanja kojih se ostvaruje uglavnom kognitivna funkcija čitanja.
Primjer zadatka koji odražava komunikativni zadatak ovog tipa: pročitajte i odredite ko (gdje, zašto) izvodi radnju (smisleno pretraživanje); zapamtiti ono što se ranije znalo o pročitanom, shvatiti šta je novo; uzeti u obzir i postupiti u skladu sa dobijenim informacijama; pronaći uzor (semantička pretraga) itd.
b) informaciono-bihevioralni, koji uključuje uključenost u društveno iskustvo, podstičući radnje slične ili suprotne onima opisanim u tekstu, što odražava regulatornu funkciju čitanja.
Primjer zadatka: Koristite li informacije o kojima čitate u svojim igrama, u školskim poslovima? Pročitajte priču o djevojci i njenom hobiju. Recite mi kako sami čitate knjige, kako koristite stečeno znanje (5. razred).
c) emocionalno-evaluativni, koji pogađa, prije svega, emocionalnu sferu učenika i ostvaruje vrijednosno-orijentacione i konvencionalne funkcije čitanja.
Tvoje školske stvari ponekad govore, zar ne? Pročitajte šta kaže jedan od dječijih dnevnika. Onda mi reci kako živi i zašto je tako. Kako izgledaju vaši dnevnici? (6. razred)
Do srednje faze obuke treba formirati sljedeći minimum komunikacijskih vještina. Ovladavanje ovim vještinama trebalo bi doprinijeti razvoju sposobnosti učenika da komuniciraju u procesu čitanja od samog početka učenja stranog jezika:
1. Čitanje naglas (čitanje drugima). Ovdje je važno moći istaknuti određenu informaciju glasom ili izrazom lica kako bi je prenijeli slušaocu.
2. Čitanje sebi (i sebi). U ovom slučaju važno je: 1) biti u stanju izvući informacije o predmetu iz teksta, odnosno razumjeti njegov sadržaj, činjeničnu stranu da dopune svoje znanje; 2) biti u stanju da izvrši smisleno i semantičko traženje informacija; 3) biti u stanju da istakne glavnu ideju u čitljivom tekstu; 4) umeti da po naslovu predvidi o čemu će biti reči u tekstu; 5) biti u stanju da se „udalji“ od teksta, odnosno da uporedi i prenese dobijene informacije u sopstveno životno ili kognitivno iskustvo; 6) ume da izrazi ocenu pročitanog u opštim ili konkretnim radnjama, kao i kvalitete nekog od likova; 7) biti u stanju da odredi mogući obim primene izdvojenih informacija [Chernyavskaya, 1987: 8].
Dakle, u srednjoj fazi nastave stranog jezika, aktivan rad usmjereno na poboljšanje vještina različite vrstečitanje, razvijanje sposobnosti izvlačenja potrebnih informacija iz teksta i izražavanja stava prema pročitanom.
...Slični dokumenti
Učenje čitanja kao nezavisne vrste govorne aktivnosti i kao sredstvo za razvoj jezičnih i govornih vještina. Savremene nastavne metode strani jezici... Zahtjevi za tekstove i vježbe. Proširenje vokabulara učenika.
seminarski rad, dodan 09.06.2014
Uloga igre u nastavi engleskog jezika u nižim razredima za formiranje govornih vještina i sposobnosti. Individualne psihološke karakteristike djece. Metodika organizovanja i izvođenja igara na času stranog jezika. Zahtjevi za igre, njihova klasifikacija.
seminarski rad, dodan 07.09.2009
Definicija pojma i sadržaja regionalnih studija. Istraživanje i karakterizacija njegovog značaja u procesu nastave stranog jezika. Upoznavanje sa kriterijumima odabira informacija regionalnog karaktera u cilju formiranja govornih veština i sposobnosti.
disertacije, dodato 28.08.2017
Psihološko-pedagoška istraživanja o problemima formiranja govornih vještina na nastavi stranog jezika. Osobine korištenja projektne metode za formiranje govornih vještina učenika. Dijagnostika nivoa formiranosti govornih vještina.
seminarski rad, dodan 04.11.2012
Koncept pedagoške tehnologije. Tehnologije igara u juniorima školskog uzrasta... Klasifikacija edukativnih igara. Formiranje govornih vještina stranog jezika učenika kroz igru. Kreativne igre kao sredstvo za razvoj komunikacijskih vještina.
rad, dodato 15.10.2013
Pjesma, njena uloga u formiranju govornih vještina stranog jezika. Principi rada sa pjesmom na času stranog jezika. Primjena pjesama u procesu nastave njemačkog jezika. Upotreba pjesama u formiranju izgovornih vještina i u nastavi vokabulara.
seminarski rad, dodan 16.03.2011
Poboljšanje vještina čitanja i pisanja. Karakteristike glavnih poremećaja čitanja i pisanja kod osnovnoškolaca. Dijagnostika i identifikacija stanja govornih i negovornih vještina neophodnih za uspješno savladavanje čitanja i pisanja kod mlađih učenika.
seminarski rad, dodan 13.06.2014
Formiranje čitalačkih vještina pretraživanja i pregleda na nastavi stranog jezika. Čitanje autentičnih tekstova dok podučavate engleski jezik sveobuhvatne škole u srednjoj školi. Formiranje i konsolidacija leksičkih i gramatičkih vještina.
seminarski rad dodan 11.10.2014
Karakteristike čitanja kao vida govorne aktivnosti. Uzrasne karakteristike u okviru nastave proučavanja govornih mehanizama u nastavi čitanja. Metodika nastave čitanja na finskom u srednjoj školi. Analiza nastavne prakse u srednjoj školi.
izvještaj o praksi, dodan 01.06.2011
Potreba za formiranjem fonetskih vještina kod mlađih školaraca. Posebne vježbe, igre kao načini formiranja fonetskih vještina. Upotreba rime u praksi učenja engleskog jezika za poboljšanje izgovora i pamćenja.
Borisova Daria
Dijagnostika komunikacijskih vještina na časovima engleskog jezika prilikom prelaska na Federalni državni obrazovni standard
« Dijagnostika komunikacijskih vještina na časovima engleskog jezika prilikom prelaska na Federalni državni obrazovni standard»
Glavni cilj treninga engleski jezik u savremenoj školi - razvoj i formiranje ličnosti učenika, koji mora biti sposoban da se koristi engleski jezik kao sredstvo komunikacije, "misli" i "misli" u stranom jezik.
Osnovni princip nastave Engleski je princip komunikacije, na kojem se formiraju kompetencije (govor vještina i sposobnosti) neophodna za komunikaciju na engleski jezik u okviru određene teme.
TO komunikativna kompetencije uključuju razvoj komunikacijske vještine(vještina pročitati i razumjeti glavnu ideju teksta, ovladati dijaloškim i monološkim govorom, vještina izrazite svoje misli u pisanoj formi) i opšte obrazovne vještine(rad sa različitim vrstama rječnika, sa udžbenikom, priručnikom)
Dijagnostika komunikacijskih vještina omogućava vam ne samo da saznate potpunost i snagu stečenog znanja i učeničkih vještina, ali i da kontroliše, evaluira, analizira, utvrđuje načine za postizanje najboljih rezultata, identifikuje dinamiku i trendove obrazovnog procesa.
Pedagoški dijagnostika omogućava nastavniku da dobije Dodatne informacije o djetetovim sposobnostima, objektivno procijeniti njegove sposobnosti učenja, posmatrati promjene koje se događaju kod učenika u procesu učenja.
Važno je stalno bilježiti koje se promjene dešavaju kod djeteta u tom procesu. učenje: kako se mijenja njegovo razumijevanje zahtjeva za učenjem, kakva mu je pomoć nastavnika potrebna. Na osnovu toga, nastavnik će moći efikasnije da diferencira i individualizuje nastavu. By FGOS dijagnostika treba izvoditi 3 puta godišnje (na početku, sredinom i na kraju godine, što omogućava nastavniku da uči komunikativna vještine ne cijelog razreda u cjelini, već svakog učenika pojedinačno. Posebnost dijagnostički posao je da se otkrije šta je razlog neuspjeha (ili nepotpuno izvršenje) zadataka. To često ukazuje na nedovoljan stepen formiranja. Samokontrola: učenik je ograničen na pronalaženje jednog tačnog odgovora i ne provjerava mogućnost drugih rješenja.
Prilikom obavljanja poslova pedagoških dijagnostika učenici treba da nauče da razumeju značenje nestandardnog zadatka, da budu sposobni da samostalno pronađu novi način delovanja, samostalno biraju neophodne načine radnje, dok se izvode mentalne operacije analize, sinteze, poređenja, generalizacije. Na primjer (Spotlight Tutorial engleski u fokusu 5. razred str.77 vježba. 3)
Cilj ove vježbe: razvoj vještine predviđanje sadržaja teksta (uvodno čitanje)... Nastavnik pita učenike ko je Lara Croft, šta misle o čemu će tekst biti i tako dalje. Nakon što jednom tečno pročitaju (pregled, uvodno čitanje) teksta, nastavnik organizuje diskusiju o predviđanjima. osim toga, front postoji još jedan za studente zadatak: razvoj vještine rekonstrukcija teksta - obnavljanje riječi koje nedostaju po kontekstu, što vam omogućava da provjerite svoje razumijevanje teksta.
Razmišljanje, mašta i kreativnost neće se u potpunosti razviti ako učenik slijedi obrazac ili obrazac u ispunjavanju zadatka. Ako su učenici sposobni da samostalno traže rješenje, prijavite se nestandardni način akcije, moći će postići produktivan nivo asimilacije. Izvršavanje nestandardnih zadataka omogućava da se ocijeni fleksibilnost mišljenja učenika. Učenik se može nositi sa zadatkom ako razumije suštinu zadatka.
Ali zadaci u obrascu za testiranje nisu dovoljni za provjeru komunikativna vještine u potpunosti. Dijagnosticirajte komunikativnu vještinama pomažu takve radne tehnike kao što su projektne aktivnosti, igre uloga, grupni rad.
Projektna aktivnost omogućava studentima da aktiviraju svoje znanje i primjene ga u praksi. Teme projekta ( "Moja porodica", "moja vizit karta" "Moj raspored časova") utiču na svako dete ponaosob, teme za razgovor su mu bliske i razumljive, pa se govorna veština aktivnije razvija.
Govor vještine a veštine učenika se mogu identifikovati tokom grupnog rada Grupni rad obezbeđuje individualni razvoj svakog deteta, formiranje interpersonalne inteligencije, a to znači visok razvoj komunikacijske vještine... Jasno je da je sposobnost savladavanja na engleskom, djeca imaju drugačije... Neki lako savladaju gradivo i odgovarajući govor vještine... Drugi, uprkos velikom trudu sa njihove strane, ne uspevaju da postignu iste rezultate, koliko god se trudili. Stoga je u grupnom radu moguće implementirati višestepeni pristup i omogućiti učenicima različite sposobnosti višestepenih zadataka za dijagnostika komunikacijskih vještina.
Pedagoški dijagnostika potrebno je sprovesti ne samo da bi se identifikovao nivo razvoja komunikacijske vještine, ali i kako bi se zacrtao preliminarni plan za prevazilaženje svake teškoće u dijagnostici... Osnovna karakteristika pedagoškog dijagnostika kao univerzalni oblik kontrole je njegova bilateralna karakter: sposobnost analize dinamike napredovanja svakog učenika i odgovarajuće prilagođavanje od strane nastavnika njegovih aktivnosti.
Korištene knjige:
Vaulina Yu E, J. Dooley. Engleski jezik 5 razred: udžbenik. za opšte obrazovanje. institucije. 4th ed. –M .: Express Publishing: Obrazovanje, 2010. –164 str.: ilustr. - (Engleski u fokusu) .
Zhurova L. E. Pedagogical dijagnostika. (ruski jezik... Matematika. FSES) –M .: Izdavački centar, 2014.
2. Obrazovni resursi. Portal informacione podrške za specijaliste predškolske organizacije[Elektronski izvor]: http://www.resobr.ru (datum tretmana 01.02.2016.)
3. Virtuelno pedagoški klub "Unicum"... Mastering FSES: od teorije do akcije! [Elektronski izvor]: http://www.protema.ru (datum tretmana 01.02.2016.)
4 .. pedagoški dijagnostika djeca prema FSES DO [Elektronski izvor]: http: //www.site (datum tretmana 01.02.2016.)
Povezane publikacije:
Aktivne nastavne metode kao sredstvo socijalizacije na času engleskog jezika Učenje engleskog jezika je društveni poredak društva. Poznavanje engleskog jezika sada postaje jedan od uslova za profesionalca.
Dijagnostika komunikacijskih vještina predškolaca Dijagnostika komunikacijskih vještina predškolaca. Komunikacijske vještine: Sposobnost slušanja i slušanja drugog; Mogućnost besplatnog učešća.
Upotreba ICT-a u nastavi engleskog jezika Upotreba IKT-a u nastavi engleskog jezika Širom svijeta, kompjuteri se koriste u obrazovanju ne samo kao predmet učenja, već.
Sinopsis integrisane lekcije iz ekologije sa elementima engleskog jezika "Pets" Ciljevi: generalizacija specifičnog razumijevanja kućnih ljubimaca; formiranje sposobnosti popunjavanja generaliziranih znakova.
Sažetak lekcije kruga ranog učenja "Igračke (igračke)" Krug ranog učenja engleskog jezika (pripremna grupa) Sažetak časa
Formiranje komunikativnih univerzalnih obrazovnih radnji u nastavi engleskog jezika
"Veliki cilj obrazovanja nije znanje, već akcija."
Herbert Spencer
Osnovna svrha stranog jezika je formiranje komunikativna kompetencija, tj. sposobnost i spremnost za ostvarivanje stranog jezika interpersonalne i interkulturalne komunikacije sa izvornim govornicima. Osim toga, izučavanje FL treba da osigura upoznavanje studenata sa kulturom zemalja ciljnog jezika, bolje razumijevanje kulture svoje zemlje, sposobnost da je predstavljaju putem FL, uključivanje školaraca u dijalog kultura. U savremenim uslovima tražena je osoba koja tečno govori strani jezik.
Želeo bih da istaknem niz najefikasnijih, po mom mišljenju, pristupa koji doprinose razvoju komunikativne kompetencije učenika u kontekstu implementacije novog standarda:
stvaranje prave prilike za komunikaciju na svakoj lekciji;
izvođenje nestandardnih časova;
kreiranje i zaštita projekata korištenjem informaciono-komunikacionih tehnologija, te kreiranje situacija koje imitiraju jezično okruženje;
uključivanje učenika u aktivnosti igre dovodi do prirodne želje govoriti jezik;
kombinacija samostalnog individualnog rada sa grupnim i kolektivnim radom, samostalno traženje potrebnih informacija učenika;
razvoj kreativnosti, radne sposobnosti i raznih izvora informacije;
uvod autentičan materijal na časovima;
holding vannastavne aktivnosti u predmetu kao korak ka razvoju kreativnih, komunikacijskih vještina učenika.
Važni principi nastave stranog jezika u savremenoj školi, kojima se rukovodim u svom radu, su:
1 Komunikacijsko usmjerenje u nastavi stranog jezika
Podučavanje učenika da komuniciraju na stranom jeziku u kontekstu obrazovnog procesa je prilično težak zadatak. Na kraju krajeva, prirodni govor nije stimuliran nužnošću, već potrebom za stvarnom komunikacijom. IL lekcije - lekcije komunikacije. Ali u nedostatku jezičkog okruženja, uslovi učenja su u suprotnosti sa suštinom predmeta, što je velika poteškoća za nastavnike stranih jezika. Na svojim časovima pokušavam da stvaram prirodni uslovi za komunikaciju, koliko je to moguće: zadaci igranja uloga, kreiranje situacija u igri, korišćenje zabavnog materijala, zapisnici fizičkog vaspitanja.
Sve to približava govornu aktivnost školaraca prirodnim normama, aktivira prethodno proučavano gradivo.
2 Usklađenost sa prirodom obrazovnog procesa zasnovanom na aktivnostima.
Važan zahtjev savremenog procesa učenja je aktiviranje aktivnosti učenika, doprinos formiranju njihove aktivne životne pozicije, samostalnosti, interesovanja za predmet, poboljšanje kvaliteta znanja, vještina i sposobnosti.
Aktivna priroda predmeta „Strani jezik“ odgovara prirodi učenika koji svijet percipira na holistički, emocionalan i aktivan način. To vam omogućava da uključite govornu aktivnost na stranom jeziku u druge vrste aktivnosti karakteristične za dijete ovog uzrasta - igru, kognitivnu, estetsku. To omogućava ostvarivanje raznovrsnih veza sa predmetima koji se izučavaju u školi i formiranje metapredmetnih opšteobrazovnih veština i sposobnosti. Važno je stvoriti uslove da djeca nauče da slušaju jedni druge, da budu u stanju da adekvatno procijene svoj odgovor i žele da uče nove stvari.
Nije slučajno da je novi FSES oblikovanje univerzalne obrazovne aktivnosti koje učenicima pružaju mogućnost učenja, tj. sposobnost subjekta za samorazvoj i samousavršavanje kroz svjesno i aktivno prisvajanje novog društvenog iskustva smatra se najvažnijim ključnim zadatkom savremenog obrazovnog sistema.
Ovaj princip se manifestuje u igre uloga i projektne aktivnosti. U nastavi koristim različite oblike rada: individualni, parni, grupni. Upotreba igara i situacija igre na času otkriva sposobnosti djece, njihovu individualnost, povećava motivaciju učenika za učenje engleskog jezika, pomaže u stvaranju prijateljske atmosfere u nastavi. lekcija. Igre vam omogućavaju da vježbate individualni pristup studentima. Kolektivne igre razvijaju sposobnost rada u grupi, pronalaze potrebne oblike saradnje. Po prirodi metodologije igre igre se dijele na:
Subject;
Subject;
Igranje uloga;
Spruce;
Imitacija;
Igre dramatizacije. Na nastavi u osnovnoj školi koristim razne vrste igara, ali imamo veliku prednost prema predmetu, zapletu, igranju uloga, igricama - dramatizaciji (slajd broj 1).
Prilikom podučavanja samokontrole i samopoštovanja, učenici razvijaju regulatorne i komunikativne ECD-ove. Uz sistem ocjenjivanja u pet bodova, možete koristiti i druge metode. Dakle, predlažem momcima da koriste krugove različitih boja („zeleno“ - uradio sam; „žuto“ - uspeo sam da završim zadatak, ali sa greškama; „crveno“ - SOS, nisam uspeo da završim zadatak). Prikazivanje određenog kruga je popraćeno usmenim objašnjenjem zašto je odabrana upravo ova boja. Prilikom podučavanja ocjenjivanja usmenih odgovora drugova iz razreda, možete pozvati djecu da izraze svoje mišljenje o onome što su čuli (prvo na ruskom sa postepenim prelaskom na engleski). Kao rezultat organizovanja ovakvih aktivnosti, djeca uče da pažljivo slušaju svoje kolege iz razreda i objektivno procjenjuju njihov odgovor. Takođe je preporučljivo uvesti takav oblik rada kao što je međusobno vrednovanje pisanih radova.
Faza refleksije na času, ako je pravilno organizovana, doprinosi formiranju sposobnosti analiziranja svojih aktivnosti na času. Odraz raspoloženja je takođe veoma važan i emocionalno stanje djece, odraz raspoloženja i emocionalnog stanja djece. Razmišljanje možete provoditi ne samo na osnovu jedne lekcije, već i na osnovu kvartala, pola godine, nakon proučavanja teme.
Refleksivna mapa na engleskom jeziku za 1. polugodište učenika _ razreda (slajd broj 2).
Upotreba komunikacijskih tehnologija u srednjoj školi.
Izrada prezentacija za učenike na temu "Putovanja". Vodeći cilj ove vrste rada je proces komunikacije. Tako su učenici 9 b, d razreda pripremili i predstavili sledeći radovi:
- "Putovanje u Sankt Peterburgu";
- "Sunčana Bugarska";
- "Španski flamenko";
- "Grčka".
Učenici koriste u svom radu muzička pratnja... show zanimljiva mjesta poziva na putovanje. Postavljaju pitanja... Kako odabrati hotel, o vremenu, običajima, kulturi, ljudima itd.
"Putovanja i turizam" Mini-projekti u grupama ili parovima. Studenti su organizatori obrazovnog putovanja u Englesku. Daju im se početni podaci (sezone, broj dana, broj putnika) i od njih se traži da izrade plan putovanja, razgledanja, kulturnih događaja. Učenici se podstiču da koriste vokabular razrađen na času i bontonske oblike izražavanja pristanka/neslaganja. Svi članovi grupe moraju se složiti sa konačnom opcijom putovanja i prezentirati je drugim grupama. Nakon predstavljanja različitih opcija, grupe glasaju za najuspješniju. Ne možete glasati za svoju grupu. Ova vrsta zadatka može uključivati rad sa računarom, korištenje internetskih resursa, crtanje postera itd.
Standard nove generacije takođe poklanja veliku pažnju samostalnom radu učenika. S tim u vezi, u svojim nastavnim aktivnostima koristim tehnologije kao što su projektna metoda, tehnologija kritičkog mišljenja, problemsko učenje kao način razvoja komunikacijske kompetencije, diferencirano učenje i dr.. Ove tehnologije imaju za cilj da razviju aktivno mišljenje kod učenika i nauče ih ne samo da pamte i reprodukuju znanje, već da ga mogu primijeniti u praksi.
Jedan od glavnih podsticaja za učenje je igra. Zaista, u kombinaciji sa diskusijama i debatama, igre, posebno, igre uloga na časovima engleskog jezika su najinformativnije i najefikasnije nastavne metode u smislu percepcije. U toku igre učenik savladava svoju ukočenost i anksioznost.
U normalnoj diskusiji nesiguran učenik može da ćuti, a u toku igre svako dobija ulogu i postaje partner, a ono što je jako važno, materijal za obuku je dobro razrađen. Sama igra izaziva potrebu za komunikacijom, podstiče interesovanje za učešće u komunikaciji na engleskom... Na primjer, prilikom proučavanja teme "Sukobi" u 9. razredu
Prve lekcije odjeljka posvećujem uvođenju i aktiviranju leksičkih jedinica na temu koju je predložio autor udžbenika kako bi se razvila vještina dijaloškog/monološkog govora u obliku rasprave, okruglog stola, konferencije, razgovora , itd.
Tečno poznavanje vokabulara vam omogućava da:
- formirati komunikativnu kompetenciju učenika (pouzdanje u komunikaciju i razumijevanje slušanog teksta na engleskom jeziku);
- razvijanje vještina situacijske stvarne komunikacije (jedno od pitanja ulaznice stranog jezika za GIA je odigravanje nepripremljenog dijaloga sa nastavnikom u skladu sa situacijom);
- rješavanje praktičnih, društvenih i ličnih problema;
- da analiziraju sopstvene aktivnosti, rad kolega i nastavnika na ciljnom jeziku.
Rezultat nastave na temu su igre uloga u različitim situacijama.Igra igranja uloga pretpostavlja prisustvo određenog broja likova, kao i problemsku situaciju igre u kojoj se ponašaju učesnici igre. Tokom igre svaki učesnik organizuje svoje ponašanje u zavisnosti od ponašanja partnera i svog komunikacijskog cilja. Rezultat igre treba da bude rešavanje sukoba (slajd br. 3,4).
Rad na metodologiji projekta zahteva od studenata visok stepen samostalnosti u aktivnostima pretraživanja, koordinaciji svojih akcija, aktivnom istraživanju, izvođenju i komunikacijskoj interakciji. Osnovna ideja projektne metode je prebacivanje naglaska sa različitih vrsta vježbi na aktivnu misaonu aktivnost učenika u toku zajedničkog kreativnog rada. Uloga nastavnika je da pripremi učenike za rad na projektu, odabere temu, pomogne učenicima u planiranju rada, prati i savjetuje učenike tokom projekta kao saučesnik.
Sociokulturna orijentacija procesa nastave stranog jezika
Podučavanje engleskog jezika pruža nastavniku široke mogućnosti za obrazovanje građanstva i patriotizma. Tome doprinosi komunikativna orijentacija subjekta, njegova usmjerenost na proučavanje svakodnevnog života, običaja, tradicije i jezika drugog naroda. račun, prava ljubav otadžbini. Moralni i istorijski principi su neodvojivi. Shodno tome, oblikujući istorijsku svijest, istovremeno jačamo moralne ideale, patriotska osjećanja učenika i ljubav prema domovini. Na svojim časovima pokušavam stvoriti atmosferu, odabrati materijal koji će dati znanje o istoriji, tradiciji naše domovine, velikim sunarodnicima, učim djecu da upoređuju i izvode zaključke. U nastavnom kadru Biboletova M.Z. "Enjoy English" za razrede 2-11 sadrži mnogo regionalnog geografskog materijala o Rusiji. Osim toga, koristim i druge izvore, kao i audio materijale i video zapise, što, po mom mišljenju, povećava interesovanje učenika.
Studija predmeta Sankt Peterburg (slajd broj 5).
Cilj kursa je negovanje patriotskih osjećaja kroz njegovanje ljubavi prema maloj domovini.
Glavni zadaci:
(osim nastave): širenje vidika, upoznavanje sa istorijom i znamenitostima zavičajnog kraja, razvijanje kreativnih sposobnosti učenika, negovanje osjećaja građanstva i ljubavi prema zavičaju. Za postizanje cilja ovog kursa, smatram da je preporučljivo koristiti projektnu metodu, tj. Projektna metoda je integrisana u tradicionalni nastavni sistem.Upotreba IKT-a u nastavi pomaže učenicima da bude zanimljiva i nezaboravna. Prezentacije, koje uključuju fotografije, slike, tabele, prate lekciju u različitim fazama (ovo je Slušanje, Govor i izvođenje testnih zadataka). Ovdje želim napomenuti da je rad na projektu prijatan školarcima, jer im daje dodatnu priliku da se izraze, omogućava im da odaberu oblik aktivnosti koji im se sviđa. Objedinjuje djecu, jer najčešće rade u grupama, pomažući jedni drugima, prilikom odabira i diskusije o temi projekta, odabira literature i materijala, izrade plana projekta, dizajna, pisanja rada, izrade prezentacija. Studenti sami biraju temu svog istraživačkog rada (eseji ili prezentacije), rad u grupi ili individualno. Na primjer, radeći na kursu "Sankt Peterburg", studenti savladavaju univerzalno aktivnosti učenja stvoriti priliku za samostalnost uspešna asimilacija nova znanja. Umjesto jednostavnog prenošenja znanja, sposobnosti, vještina sa nastavnika na učenika, prioritetni cilj školskog obrazovanja je razvijanje sposobnosti učenika da samostalno postavlja obrazovne ciljeve, osmišljava načine za njihovu realizaciju, prati i evaluira svoja postignuća, drugim riječima, sposobnost učenja. A to pretpostavlja traženje novih oblika i metoda nastave, ažuriranje sadržaja obrazovanja.
Uvod
1. Teorijske osnove razvoja komunikacijskih vještina u procesu učenja stranog jezika
1.1 Značaj komunikacijskih vještina u formiranju ličnosti osnovnoškolaca
1.2 Mogućnosti nastave engleskog jezika u formiranju komunikacijskih vještina kod mlađih učenika
1.3 Metodički alati za formiranje komunikacijskih vještina
2. Iskustveni i praktični rad na razvoju komunikacijskih vještina na nastavi engleskog jezika
2.1 Analiza iskustva nastavnika Malkevich S.V. u formiranju komunikacijskih vještina na časovima engleskog jezika
2.2. Efikasnost praktičnog rada na razvoju komunikacijskih vještina kod učenika osnovnih škola
Zaključak
Spisak korištenih izvora
Uvod
Promjene koje se danas dešavaju u društvenim odnosima, sredstvima komunikacije zahtijevaju povećanje komunikativne kompetencije školaraca, poboljšanje njihove filološke osposobljenosti, stoga je učenje engleskog jezika dobilo prioritetni značaj kao sredstvo komunikacije i generalizacije. duhovno naslijeđe zemalja proučavanog jezika i naroda. Pred profesorima stranih jezika je zadatak da formiraju ličnost koja će moći da učestvuje u interkulturalnoj komunikaciji.
Kao što znate, mali je broj nastavnika stranih jezika koji imaju posebnu obuku za rad sa djecom. Istovremeno, sposobnost kompetentnog podučavanja komunikaciji na stranom jeziku mlađih školaraca koji još nisu u potpunosti ovladali komunikacijskim vještinama u maternji jezik, To je veoma težak i odgovoran zadatak. Stoga često pokazuju nedovoljan nivo komunikacijskih vještina. Shodno tome, nastavnici moraju s vremena na vrijeme poboljšati svoje kvalifikacije za uspješno formiranje komunikacijskih vještina na časovima engleskog jezika.
Dakle, možemo govoriti o aktuelnosti teme ove studije.
Predmet našeg istraživanja je proces učenja engleskog jezika za osnovce.
Predmet ovog istraživanja su metode i tehnike za razvoj komunikacijskih vještina u nastavi engleskog jezika u osnovnoj školi.
Svrha rada je proučavanje i sumiranje nastavne i metodičke literature o nastavi engleskog jezika.
U skladu sa svrhom ovog diplomskog rada mogu se definirati sljedeći zadaci:
1. Proučiti radove domaćih i stranih autora o problemu razvoja komunikacijskih vještina u nastavi engleskog jezika.
2. Dokazati značaj komunikacijskih vještina u ličnom razvoju mlađih učenika.
3. Otkriti ulogu nastavnika u formiranju komunikacijskih vještina.
4. Dati analizu posebnosti razvoja komunikacijskih vještina na nastavi engleskog jezika.
5. Donesite objektivne zaključke na osnovu studije.
Hipoteza našeg istraživanja je sljedeća: korištenje različitih metoda i tehnika organizacije obrazovnog procesa doprinosi formiranju komunikacijskih vještina kod mlađih učenika.
1. Teorijske osnove problema razvijanja komunikacijskih vještina u procesu učenja engleskog jezika
1.1 Značaj komunikacijskih vještina u formiranju ličnosti osnovnoškolaca
Prije svega, smatrali smo potrebnim proučiti teorijske osnove problema razvoja komunikacijskih vještina.
Zbog toga sam analizirao rad različitih autora na ovu temu u procesu učenja engleskog jezika.
Glavno pitanje koje zabrinjava psihologe iz različitih zemalja je uloga komunikacije s vršnjacima u životu djeteta i njegovom ličnom razvoju. Mnogi naučnici tvrde da je komunikacija odlučujući faktor u ukupnom ličnom razvoju djeteta u osnovnoškolskom uzrastu. Utjecaj komunikacije može pomoći i da se isprave poteškoće koje nastaju kod djece pogrešnog odgoja. Ogromna većina autora smatra da je interakcija djece prilagođena uzrastu neophodna za razvoj djeteta općenito, a posebno za formiranje njegove ličnosti.
Komunikacija, odnosno komunikacija, njene karakteristike i mehanizmi bili su predmet proučavanja filozofa i sociologa, psiholingvista i psihologa.
Međutim, različiti istraživači daju različita značenja u koncept komunikacije. Tako, na primjer, N.M. Schelovanov i N.M. Aksarina se komunikacijom nazivala nježnim govorom odrasle osobe upućenom djetetu; GOSPOĐA. Kagan je govorio o komunikaciji između čovjeka i prirode i njega samog. A.N. Leontjev je vjerovao da u modernoj nauci postoji ogroman broj neusklađenih definicija komunikacija; V.M. Filatov definira komunikaciju kao "komunikaciju, prijenos informacija od osobe do osobe u procesu aktivnosti."
Dakle, komunikacija je čin i proces uspostavljanja kontakata između subjekata interakcije kroz razvoj zajedničkog značenja prenesenih i percipiranih informacija. U širem filozofskom smislu, komunikacija se posmatra kao "društveni proces povezan ili sa komunikacijom, razmjenom misli, informacija, ideja i tako dalje, ili s prijenosom sadržaja iz jedne svijesti u drugu putem znakovnih sistema".
Da bi se sagledao značaj komunikacijskih vještina u oblikovanju ličnosti mlađih učenika, potrebno je definisati pojam „vještine“. Pod pojmom "vještine" podrazumijevamo automatizovane metode izvođenje radnji. A komunikacijske vještine, po našem mišljenju, poistovjećuju se s komunikacijskim vještinama.
Ovladavanje komunikacijskim vještinama podrazumijeva ovladavanje komunikacijom na stranom jeziku u jedinstvu njenih funkcija: informativne, regulatorne, emocionalno-evaluacijske, bontonske.
Naučnici identificiraju četiri glavne faze u formiranju komunikacijskih vještina:
1. Uvodni
2. Pripremni (analitički)
3. Standardizacija (sintetička)
4. Varijabilno (situacijsko)
Proces ovladavanja komunikacijskim vještinama je ponavljano izvođenje radnji na stranom jeziku s ciljem automatizacije različitih vrsta govorne aktivnosti i komunikacije na stranom jeziku.
Hajde da se prvo zadržimo na sadržaju nastave stranog jezika u srednjoj školi. Ostvaruje glavne ciljeve usmjerene na razvijanje kulture komunikacije kod školaraca u procesu razvoja komunikacijskih vještina.
Ove vještine uključuju formiranje kako čisto jezičkih vještina (leksičkih, fonetskih, gramatičkih), tako i njihovu normativnu upotrebu u usmenom i pisani govor... Različite teme, tekstovi, problemi, govorni zadaci usmjereni su na formiranje različitih vrsta govorne aktivnosti, razvoj sociokulturnih vještina i sposobnosti, čime se osigurava korištenje stranog jezika kao sredstva komunikacije.
Prilikom izučavanja stranog jezika u osnovnoj školi (5-10. razred) fokus je na dosljednom i sistematičnom razvoju komunikacijskih vještina učenika u procesu ovladavanja različitim strategijama govora, čitanja, slušanja i pisanja.
Nastava stranog jezika ima za cilj proučavanje istog kao sredstva međunarodne komunikacije kroz:
- Formiranje i razvoj osnovnih komunikacijskih vještina i sposobnosti u glavnim vidovima govorne aktivnosti;
- Sociokulturni razvoj učenika u kontekstu evropske i svjetske kulture uz pomoć regionalnog, kulturnog i jezičko-kulturnog materijala;
Komunikacijske vještine se formiraju na osnovu:
a) znanje i vještine jezika;
b) lingvističko i regionalno znanje.
Komunikacijske vještine uključuju sljedeće kritične vještine:
- verbalno komunicirati u standardnim situacijama obrazovne, radne, kulturne, kućne sfere;
- usmeno, ukratko ispričati o sebi, okruženju, prepričati, izraziti mišljenje, ocjenu.
- sposobnost pisanja i prenošenja elementarnih informacija (pismo).
Tako se utvrđuje minimalni nivo komunikacijskih vještina u državnom obrazovnom standardu za strane jezike.
U procesu verbalne komunikacije ljudi koriste jezična sredstva - njegov vokabular i gramatiku - da izgrade iskaze koji bi bili razumljivi primaocu. Međutim, poznavanje samo vokabulara i gramatike nije dovoljno da bi komunikacija na datom jeziku bila uspješna: potrebno je znati i uslove za korištenje određenih jezičke jedinice i njihove kombinacije. Drugim riječima, pored same gramatike, izvorni govornik mora naučiti „situacionu gramatiku“, koja propisuje upotrebu jezika ne samo u skladu sa značenjem leksičkih jedinica i pravilima za njihovo kombinovanje u rečenici, već i ovisno o prirode odnosa između govornika i adresata, o svrsi komunikacije i od drugih faktora, čije poznavanje, zajedno sa stvarnim lingvističkim znanjem, čini nivo komunikacijskih vještina izvornog govornika.
Prirodu komunikacijskih vještina koje su uključene u komunikativnu kompetenciju i koje se razlikuju od znanja samog jezika može se ilustrovati primjerom takozvanih indirektnih govornih radnji. Indirektni govorni čin je govorni čin čiji oblik ne odgovara njegovom stvarnom značenju u datoj situaciji. Na primjer, ako vam se komšija za stolom za večerom obrati sljedećim riječima: - Možete li mi dati so?, onda je to po formi pitanje, ali u suštini je zahtjev, a odgovor na njega treba da bude vaš radnja: dajete soljenku komšiji. ako ovaj zahtjev shvatite kao pitanje i odgovor: - mogu, bez preduzimanja odgovarajućih radnji i čekanja da vas sagovornik zaista direktno zamoli da mu date sol, - proces komunikacije će biti poremećen: nećete se ponašati kao govornik očekivano i kako je uobičajeno reagovati na takva pitanja – zahtjeve u sličnim situacijama.
Takođe, u procesu komunikacije postoji orijentacija ka društvene karakteristike govorni partner: njegov status, pozicija, situaciona uloga, koja se manifestuje u izboru alternative govorna sredstva sa stratifikacijama i govornim ograničenjima.
Dakle, i gramatičke i leksičke vještine i sposobnosti predstavljaju centar lingvističke kompetencije na kojoj se zasnivaju govorne vještine i sposobnosti.
Komunikacija formira osobu kao osobu, daje joj mogućnost da stekne određene karakterne osobine, interesovanja, navike, sklonosti, da ovlada normama i oblicima moralnog ponašanja, da odredi ciljeve života i odabere sredstva za njihovo ostvarivanje.
Prema našem mišljenju, komunikacija je najvažnija faza u formiranju ličnosti mlađeg učenika.
Pod identitetom S.L. Rubenstein razumije sveukupnost razvijenih navika i preferencija, sociokulturnog iskustva i stečenog znanja koji određuju svakodnevno ponašanje...
Prilikom organizacije komunikacijskog procesa važnu ulogu igra računa o ličnim i starosnim karakteristikama mlađih učenika. Mlađi školski uzrast je izuzetno povoljan za ovladavanje komunikacijskim vještinama na časovima engleskog jezika. Ljubav prema predmetu u datom uzrastu je veoma usko povezana sa osećajem psihičke udobnosti, radosti, potrebe i spremnosti za komunikaciju, koje nastavnik stvara u učionici.
Osnovnoškolski uzrast (6–10 godina) karakteriše spremnost za školsko obrazovanje, koja se zasniva na interesovanju za nove aktivnosti, što je izvor motivacije za učenje. Spremnost djeteta za školu određena je njegovim posjedovanjem dovoljne količine znanja iz oblasti svakodnevne komunikacije, kulture i ponašanja, sposobnošću za saradnju i željom za učenjem. Ovi kvaliteti se formiraju u porodici, u predškolskom uzrastu i ulasku djeteta u njega školski život, njegov odnos prema školi i uspjehu u učenju.
Istraživači primjećuju brojne poteškoće sa kojima se susreću mlađi školarci: novi način života, potreba da se sistematski radi na sticanju znanja i prihvatanje autoriteta nastavnika.
Mnogi metodolozi smatraju da su rani časovi stranih jezika poželjniji za dostizanje osnovnog nivoa ovladavanja komunikacijskim vještinama.
Dakle, osnovnoškolski uzrast je najoptimalniji u usvajanju stranog jezika. U ovom slučaju ostaje zadatak u polju vida, koji je inicijalna obuka iz ovog predmeta namijenjena rješavanju, odnosno razvoj komunikacijskih vještina. To pretpostavlja da školarci posjeduju ne samo praktične vještine, već i određene osobine ličnosti: društvenost, opuštenost, želju za kontaktom, sposobnost interakcije u timu i sl. Naravno, ne govorimo o tome kako razvijati djecu nauštrb znanja, već o tome kako je razvoj komunikacijskih vještina bio posebno usmjeren na razvoj ličnosti mlađih učenika.
1.2 Mogućnosti nastave engleskog jezika u formiranju komunikacijskih vještina kod mlađih učenika
Mogućnosti nastave engleskog jezika u formiranju komunikacijskih vještina kod mlađih učenika su izuzetno široke. Najprije da formulišemo cilj nastave stranog jezika za osnovce.
Osnovni cilj nastave stranih jezika u školi je razvijanje sposobnosti učenika za komunikaciju na stranom jeziku. Realizacija ovog cilja povezana je sa formiranjem niza komunikacijskih vještina kod učenika: razumijevanje i generiranje iskaza na stranom jeziku u skladu sa specifičnom komunikacijskom situacijom, govornim zadatkom i komunikacijskom namjerom; ostvaruju svoje komunikativno ponašanje u skladu sa pravilima komunikacije i nacionalnim i kulturnim karakteristikama zemlje ciljnog jezika.
Na prvom stepenu obrazovanja (u II – IV razredima) ostvaruju se sljedeći ciljevi:
- doprinijeti ranijem uvođenju mlađih učenika u novi svijet jezika za njih u uzrastu kada djeca još ne doživljavaju psihološke barijere u upotrebi stranog jezika kao sredstva komunikacije; formirati kod djece spremnost za komunikaciju na stranom jeziku i pozitivan stav prema njegovom daljem učenju;
- formirati elementarne komunikacijske vještine u četiri vrste govorne aktivnosti (govor, slušanje, čitanje, pisanje), uzimajući u obzir govorne sposobnosti i potrebe učenika mlađeg uzrasta;
- upoznati učenike mlađih razreda sa svijetom stranih vršnjaka, sa stranim pjesničkim, poetskim i bajkovitim folklorom i sa primjercima dječije beletristike na stranom jeziku koji je dostupan djeci;
- uvesti djecu u novo društveno iskustvo korištenjem stranog jezika širenjem raspona igranja društvene uloge v situacije u igri tipično za porodičnu, svakodnevnu, obrazovnu komunikaciju, da se formiraju ideje o najopštijim karakteristikama govorne interakcije na maternjem i stranim jezicima, o moralu i običajima zemalja izučavanog jezika koji su od interesa za mlađe školarce;
- formirati neke univerzalne lingvističke pojmove uočene u maternjem i stranim jezicima, čime se razvijaju intelektualne, govorne i kognitivne sposobnosti učenika.
Novim osnovnim nastavnim planom i programom predviđeno je obavezno učenje stranog jezika od II do IV razreda osnovne škole u trajanju od 2 časa sedmično.
Ažuriranje sadržaja nastave engleskog jezika očituje se u tome što je izbor tema i problema komunikacije stranog jezika usmjeren na stvarna interesovanja i potrebe savremene školske djece, uzimajući u obzir različite starosne grupe, na jačanje aktivne prirode obrazovanja općenito. .
Prilikom odabira sadržaja nastave stranih jezika posebna se pažnja poklanja sociokulturnim vještinama i sposobnostima koje omogućavaju adekvatno predstavljanje kulture svoje zemlje u procesu stranog jezika.
Šta podrazumijevamo pod pojmom "komunikacijska kompetencija"? To je sposobnost fleksibilnog i efikasnog korištenja stranog jezika u okviru razumijevanja i prenošenja informacija. Budući da je osnovna škola prva karika u opštem sistemu školskog obrazovanja, njen zadatak je da postavi temelje komunikativne kompetencije, omogućavajući stranojezičku komunikaciju i interakciju djece osnovnoškolskog uzrasta.
Kompetentnost komunikacije je vodeći cilj časa engleskog jezika i određuje strukturu časa.
U pedagogiji se "struktura časa" definira kao "skup različitih opcija za odnos između elemenata lekcije, osiguravajući njegovu svrsishodnu učinkovitost". Struktura lekcije treba da odgovara aktivnosti učenja učenika, što mora odgovarati strukturi aktivnosti kao takve. Dakle, P. Ya. Halperin Identifikuje tri komponente u strukturi aktivnosti:
1. Postavljanje ciljeva, realizovano u nizu: potreba, motiv, cilj, zadatak 1,2...
2. Izvršenje, realizovano u radnjama koje se sastoje od operacija. Broj akcija je određen brojem zadataka.
3. Analiza, koja uključuje utvrđivanje usklađenosti postignutog rezultata sa postavljenim ciljem.
„Struktura časa stranog jezika određena je stepenom obuke, mestom lekcije u nizu časova, prirodom zadataka. U cjelini, struktura lekcije uključuje: početak, centar i kraj. Svaki od navedenih dijelova obavlja svoju inherentnu funkciju, odražavajući specifičnost predmeta."
Što se tiče logike lekcije, prema E.I. Passova, ona je povezana sa strukturom lekcije, čineći njenu unutrašnju suštinu. Logika je složen, višestruki koncept. Dakle, Passov identifikuje četiri aspekta logike lekcije:
1. Svrsishodnost (korelacija svih komponenti časa sa vodećim ciljem).
2. Integritet (proporcionalnost svih komponenti lekcije, njihova podređenost jedna drugoj).
3. Dinamičnost (kretanje kroz faze savladavanja govornog materijala).
4. Povezanost (jedinstvo i sadržajno konzistentnost gradiva).
Uzimajući u obzir rezultate više od četrdeset godina istraživanja u ovoj oblasti rano učenje, koji su se u našoj zemlji odvijali uporedo sa širokom iskustvenom nastavom, može se tvrditi da je višestruko dokazana korist od nastave engleskog jezika u formiranju komunikacijskih vještina kod mlađih učenika. Ukratko sumirajući prednosti sistematskog učenja stranog jezika djece u osnovnoškolskom uzrastu, možemo istaći mogućnosti nastave engleskog jezika:
Neosporan pozitivan učinak na razvoj djetetovih mentalnih funkcija: njegovog pamćenja, pažnje, mišljenja, percepcije, mašte itd.;
Stimulativno djelovanje na opšte govorne sposobnosti djeteta;
Rana nastava stranog jezika ima veliki praktičan efekat u smislu poboljšanja kvaliteta znanja prvog stranog jezika, stvara osnovu za nastavak učenja stranog jezika u osnovnoj školi, a takođe otvara mogućnosti za podučavanje drugog (trećeg) stranog jezika. jezik, potreba za poznavanjem kojim je sve očiglednija;
Neosporna je obrazovna i informativna vrijednost ranog učenja stranog jezika, koja se očituje u ranijem ulasku djeteta u opšteljudsku kulturu kroz komunikaciju na za njega novom jeziku. Istovremeno, stalno pozivanje na djetetovo iskustvo, uzimajući u obzir njegov mentalitet, njegovu percepciju stvarnosti, omogućava djeci da bolje razumiju fenomene vlastite nacionalne kulture u poređenju s kulturom zemalja jezika koji se proučava.
Rano učenje stranih jezika učenicima pruža mogućnost da razviju sljedeće komunikacijske vještine:
- pravilno izgovarati i na sluh razlikovati glasove, riječi, izraze i rečenice stranog jezika; promatrati intonaciju glavnih vrsta rečenica;
- savladati najčešći vokabular u okviru početne faze, ovladati produktivnim leksičkim minimumom u količini od najmanje 500 leksičkih jedinica. Ukupan obim vokabulara, uključujući receptivni leksički minimum, iznosi najmanje 600 leksičkih jedinica;
- dobiti ideju o glavnom gramatičke kategorije proučavani jezik, prepoznaju naučeni vokabular i gramatiku pri čitanju i slušanju i koriste ih u usmenoj komunikaciji;
- razumjeti na sluh govor nastavnika, drugova iz razreda, glavni sadržaj lakih tekstova na osnovu vizuelne jasnoće i jezičkog nagađanja;
- učestvovati u dijaloškoj komunikaciji: voditi bontonski dijalog i elementarni dvosmjerni dijalog-pitanje u ograničenom rasponu situacija svakodnevne komunikacije;
- da ukratko govore o temama odabranim za osnovnu školu, da napamet reprodukuju poznata rimovana dela dečijeg folklora;
- napišite kratku čestitku i lično pismo(na osnovu uzorka), ispunite jednostavan upitnik o sebi;
- savladati osnovne informacije o zemlji ciljnog jezika.
Stoga je važno da djeca budu oslobođena, da zajedno sa nastavnikom „kreiraju“ nastavu, ne samo i ne toliko da poznavanje i vladanje učenika jezičkim i govornim materijalom određuju djelotvornost formiranja komunikacijskih vještina. mlađih učenika, već spremnost i želju djece da učestvuju u interkulturalnoj komunikaciji na engleskom jeziku. To je moguće ako osnovni oblik obrazovne aktivnosti školaraca nije slušanje, govor, čitanje ili pisanje na stranom jeziku, već živa i aktivna komunikacija sa nastavnikom i međusobno.
1.3 Metodički alati za formiranje komunikacijskih vještina
Od početka novog stoljeća u svjetskoj teoriji i praksi nastave stranih jezika pojavile su se brojne metode koje su usmjerene na formiranje komunikacijskih vještina.
Zajedno sa promjenom metoda, sam koncept nastavna metoda... Trenutno ovaj koncept nema striktno nedvosmislenu terminološku oznaku u zemljama svijeta, uključujući Rusiju. Dakle, ruski termin „metod” u savremenoj stranoj literaturi može odgovarati terminima koji označavaju pristup. U domaćoj metodici stranog jezika pojam metoda može označavati pojedine elemente sistema (metod nastave vokabulara ili fonetike i dr.), što često odgovara pojmu tehnike u literaturi drugih zemalja.
Vodeći stručnjaci u oblasti lingvističkog obrazovanja smatraju najefikasnijim metodom nastave stranih jezika komunikativna tehnika (Komunikativni pristup) nastava.
Komunikativna tehnika zasniva se na sljedećim principima:
1. Govorna orijentacija nastave, što znači da govorna aktivnost nije samo sredstvo nastave, već i njen cilj. Ova okolnost sugerira:
a) komunikativno ponašanje nastavnika, koji učenike uključuje u opšte aktivnosti i na taj način utiče na proces komunikacije;
b) korištenje vježbi koje maksimalno rekreiraju komunikacijske situacije;
c) usmjeravanje pažnje učenika na svrhu i sadržaj iskaza.
2. Uzimajući u obzir individualne psihološke karakteristike učenika sa vodećom ulogom njegovog ličnog aspekta:
a) sposobnost asimilacije jezika (vrsta pamćenja, nivo fonemskog sluha, sposobnost generalizacije, itd.);
b) sposobnost obavljanja određenih vrsta aktivnosti, odnosno sposobnost učenja;
c) lična svojstva prema interesovanjima, svjetonazoru, položaju u studentskom tijelu;
d) opšte intelektualne sposobnosti (naslijeđene i stečene);
e) njegove inherentne preferencije prilikom prikupljanja informacija (vizuelne, slušne, motoričke i neke druge);
f) za komunikativnu metodu individualizacija nastave na osnovu osobina ličnosti učenika je glavno sredstvo za stvaranje motivacije za učenje i aktiviranje učenika tokom nastave.
3. Govorna aktivnost kao stalno uključivanje učenika u proces komunikacije u direktnom (verbalnom) ili posredovanom (mentalnom) obliku.
4. Funkcionalni pristup odabiru nastavnog materijala na svim nivoima: leksičkom, gramatičkom, situacionom, tematskom. To znači da je bilo kojoj jedinici jezika dodijeljena neka vrsta govorne funkcije u procesu obrazovne aktivnosti. Nedostatak tradicionalne nastave je pamćenje riječi i gramatike izolovano od govornih funkcija.
5. Situaciona priroda procesa učenja, koja se posmatra i kao način govorne stimulacije, i kao uslov za razvoj govornih veština.
6. Problem kao način organizovanja i prezentacije obrazovnog materijala. U skladu sa ovim principom, nastavni materijal treba da bude interesantan za učenike, da odgovara njihovom uzrastu i da služi kao osnova za rešavanje govorno-mislećih problema uključivanjem učenika u diskusiju o sadržaju tekstova i komunikacijskim problemima.
Uspjeh nastave i odnos učenika prema predmetu umnogome zavisi od toga koliko zanimljivo i emotivno nastavnik izvodi nastavu. Da bi se riješio problem učenja, nije dovoljno baviti se samo imitacijom u učionici. životne situacije... Potrebna je dodatna obuka, rad usmjeren na savladavanje i jezičkog i informativnog materijala, formiranje određenih komunikativnih i kognitivnih radnji i sl. Drugim riječima, potrebne su nam vježbe koje bi, s jedne strane, pružile odgovarajuću komunikacijsku obuku, a s druge, očuvale „autentičnost“ (autentičnost) upotrebe stranog jezika.
Tehnike komunikativne metodike koriste se, po pravilu, u komunikativnim igrama, tokom kojih učenici rješavaju komunikativne i kognitivne zadatke pomoću stranog jezika koji se izučava. Stoga je osnovna svrha komunikativnih igara organizacija stranog jezika u toku rješavanja postavljenog komunikacijskog zadatka ili problema.
U središtu podučavanja djece usmenoj komunikaciji na stranom jeziku u osnovnoj školi je igra, koja, prema zgodnom izrazu I.A. Zima je psihološko opravdanje za prelazak na novi jezik nastave. Korištenje igre kao načina za formiranje komunikacijskih vještina u osnovnoj školi omogućava nastavniku da formuliše takve govorne zadatke u kojima postoji motiv i svrha govorne radnje i koji diktiraju korištenje potrebnih komunikacijskih obrazaca (EI Negnevitskaya).
Na primjer, u prvom razredu, da biste organizirali obuku djece u korištenju komunikacijskog obrasca „Moja (mačka) može (skoči)“, možete ponuditi sljedeći govorni zadatak: „Zli čarobnjak je začarao naše voljene životinje. Da biste ih razočarali (ovo je motiv igre), morate reći šta mogu (ovo je cilj ove govorne akcije)." Prateći nastavnika, koji daje uzorak za rješavanje komunikacijskog problema, svaki učenik priča o svojoj životinji:
Učitelj: Moj pas može trčati.
U1: Moja žaba može skočiti.
U2: Moj papagaj zna da leti.
Što više tehnika igre nastavnik koristi, što su lekcije zanimljivije, gradivo se čvršće usvaja. U metodološkom smislu, komunikativna igra je zadatak učenja koji uključuje jezičke, komunikacijske i aktivnosti. Na primjer, igra "U TRGOVINI"
Postoje razni odjevni predmeti ili hrana koje možete kupiti na pultu u trgovini. Učenici idu u prodavnicu, kupuju šta im treba.
P 1: Dobro jutro!
P 2: Dobro jutro!
P 1: Imate li crvenu bluzu?
P 2: Da, jesam. Evo ga.
P 1: Hvala vam puno.
P 2: Nikako.
P 1: Imate li topli šal?
P 2: Izvini, ali nisam.
Dakle, igru smatramo situaciono - varijabilnom vježbom, gdje se stvara prilika za višestruko ponavljanje govornog obrasca u uslovima koji su što bliži stvarnim. verbalnu komunikaciju sa svojim inherentnim znacima - emocionalnost, svrsishodnost, govorni uticaj.
Igre doprinose ispunjavanju sljedećih metodoloških zadataka:
- stvaranje psihološke spremnosti djece za verbalnu komunikaciju;
- osiguravanje prirodne nužnosti višekratnog ponavljanja jezičkog materijala od strane njih.
- osposobljavanje studenata za izbor željene govorne opcije;
Američki psiholog D. Mead vidio je u igri generalizirani model formiranja onoga što psiholozi nazivaju "nezavisnost" - osoba - koja prikuplja svoje "ja". Igra je sfera samoizražavanja, samoodređenja, samoispitivanja, samospoznaje.
Postoji grana medicine i psihologije - terapija igrom. Igra se može dijagnosticirati, možete upoznati dijete. Dijete se može ohrabriti i ohrabriti igrom. Uz pomoć igre možete ispraviti, poboljšati, razviti važna psihološka svojstva kod djece.
Metodički alati za formiranje komunikacijskih vještina uključuju funkcionalne komunikacijske zadatke koji uključuju obnavljanje logičkog niza u nizu fotografija ili fragmenata teksta, otkrivanje nedostajućih elemenata u slikama i tekstovima, formuliranje preciznih uputa za partnera da uspješno obavi zadatak, traženje odgovora na pitanje kombinovanjem svih faktora poznatih ostalim učesnicima i više. Na primjer, funkcionalno - komunikativni zadatak" Sakupi poslovicu" Voditelj čita početak poslovice, timovi je moraju završiti. Ako je odgovor tačan, tim dobija poen.
Na primjer:
POTREBAN PRIJATELJ……
ISAFRIENDINDEED.
Metodički alat za formiranje komunikacijskih vještina u nastavi engleskog jezika uključuje metodu namjernog stvaranja razlika u količini informacija među partnerima u komunikaciji na stranom jeziku. Zasniva se na neravnomjernoj distribuciji između komunikacijskih partnera određenih informacija koje moraju razmjenjivati na stranom jeziku, što je poticaj za komunikaciju. Na primjer, od učenika koji rade u parovima se traži da popune tabele sa informacijama koje nedostaju, komunicirajući jedni s drugima na stranom jeziku (bez međusobnog pokazivanja tablica). Obje tabele, zajedno, sadrže sve podatke potrebne za izvršenje predloženog zadatka, ali svaki od učenika u svojoj tabeli ima samo dio tih podataka, zbog čega se među njima stvaraju razlike u količini informacija.
Koristeći ovu tehniku, učenici komuniciraju na stranom jeziku, podstaknuti potrebom za razmjenom informacija koje su im potrebne da bi svaki od njih izvršio zadatak koji je postavio nastavnik – popunjavanje praznina u tabeli.
Jedan od važnih elemenata koji čine metodički alat za formiranje komunikacijskih vještina na času engleskog jezika je obrazovno-metodički kompleks (TMC).
Svaki nastavnik-eksperimentator, na osnovu svojih osobina i sposobnosti svojih učenika, biće kreativan u procesu učenja, ali mora da stvara u okviru nastavnog materijala, ne narušavajući njegove principe.
Trenutno su stvoreni posebni obrazovni i metodički kompleksi za engleski jezik. Sve one uključuju ne samo udžbenik, već i knjigu za nastavnike, radnu svesku, audio kasete za rad u učionici i kod kuće, te materijale.
EMC “Enjoy English 1” (autori MZ Biboletova, NV Dobrynina, EA Lenskaya) i “Enjoy English 2” (autori MZ Biboletova, NV Dobrynina, O.A. Denisenko, NN Trubaneva) su dizajnirani da podučavaju engleski jezik učenicima 1-1V razreda, II-IV razredi u srednjoj školi. Ovaj nastavni materijal se preporučuje za korištenje u nastavnom planu i programu koji predviđa najmanje 2 sata stranog jezika sedmično.
Glavni cilj nastave engleskog jezika u osnovnoj školi autori vide u formiranju elementarnih komunikacijskih vještina kod djece, na osnovu njihovih govornih potreba i mogućnosti.
Čitava serija EMC-a "Enjoy English" izgrađena je u skladu sa jedinstvenim komunikativno-kognitivnim konceptom, pokriva osnovne i srednje škole, osiguravajući kontinuitet između različite faze podučavanje stranog jezika. "Enjoy English 1" i "Enjoy English 2" za učenike osnovnih škola su prva dva dijela kursa Enjoy English.
Svaki od udžbenika Enjoy English ima svoju priču. Prema Enjoy English 1, učenici su glumci u putujućem pozorištu, što im omogućava da ponovo odigraju tipične ružičaste situacije kao što su „Meet“, „Pozdravi“, „Provođenje slobodnog vremena sa porodicom i prijateljima“ i tako dalje. Obuka po ovom udžbeniku završava se izvođenjem jedne od predstava, čiji su scenariji dati u Učiteljskoj knjizi. Enjoy English 2 poziva učenike u fascinantan svijet engleskih bajki, gdje upoznaju nove i već poznate likove.
EMC "Enjoy English 1.2" nudi tehnologije za podučavanje izgovora, leksičkih i gramatičkih aspekata govora, koji su detaljno opisani u knjigama za nastavnike.
Svaki od nastavnih materijala "Enjoy English" serije za osnovnu školu uključuje sljedeće komponente:
1. Knjiga za studenta.
2. Metodički vodič za nastavnika o korišćenju udžbenika (Knjiga za nastavnike), koji opisuje autorski koncept predmeta i sadrži preporuke za podučavanje glavnih vrsta govorne aktivnosti, kao i daje opšte tematsko planiranje, tabelu sa distribucija materijala, okvirne bilješke sa predavanja i scenariji predstava koje su uspješno iznijela i odigrala djeca koja uče engleski jezik u seriji "Enjoy English".
3. Radna sveska.
4. Knjiga za lektiru uključena u udžbenik "Enjoy English 2" kao dodatak.
5. Audio kaseta.
6. Zbirka pesama "Game - Songs" sa audio kasetom, koja sadrži više od četrdeset autentičnih pesama i igrica na engleskom jeziku. Predložene pjesme i igre odgovaraju sadržaju udžbenika i mogu se koristiti kako u nastavi, tako iu pripremi vannastavnih aktivnosti.
Razmatrati starosne karakteristike mlađih školaraca i specifičnosti rada u osnovnoj školi, u vaspitno-obrazovnom kompleksu „Enjoy English 1“ pruža se nastavni prikaz gradiva. studenti su išli u skladu sa savremenim metodama.
Dakle, metodički alat za formiranje komunikacijskih vještina mlađih školaraca u nastavi engleskog jezika uključuje različite načine podučavanja jezika: komunikacijske igre, nastavne metode, funkcionalno komunikativne zadatke, obrazovno-metodičke komplekse koji su sastavni dio organizacije nastave. Engleski jezik u osnovnoj školi.
Sumirajući sve navedeno, možemo izvući sljedeće zaključke:
- Mentalni razvoj djeteta počinje komunikacijom. Ovo je prva vrsta društvene aktivnosti koja nastaje u procesu ovladavanja komunikacijskim vještinama i zahvaljujući kojoj mlađi učenik dobija informacije potrebne za njegov individualni razvoj. Komunikacija je od velikog značaja u formiranju ljudske psihe, njenom razvoju i formiranju razumnog, kulturnog ponašanja.Kroz komunikaciju mlađi učenik, zahvaljujući obilne mogućnosti da uči, stiče sve svoje najviše produktivne sposobnosti i kvalitete. Aktivnom komunikacijom sa razvijenim ličnostima i sam se pretvara u ličnost.
- Časovi engleskog jezika ne samo da pozitivno utiču na razvoj mentalnih funkcija učenika osnovnih škola, njihov ulazak u zajedničku ljudsku kulturu kroz komunikaciju na za njih novom jeziku, već i kod mlađih učenika formiraju komunikacijske vještine.
- Korištene metode rada doprinose razvoju dijaloškog govora, širenju vidika učenika, održavanju interesovanja za učenje engleskog jezika.
2 ... Iskusan i praktičan rad na razvoju komunikacijskih vještina na časovima engleskog jezika
2.1 Analiza iskustva nastavnika Malkevich S.V. u formiranju komunikacijskih vještina na časovima engleskog jezika
Potrebno je ponoviti hipotezu našeg istraživanja. Naš zadatak je bio da utvrdimo da li upotreba različitih metoda i tehnika organizacije obrazovnog procesa doprinosi formiranju komunikacijskih vještina kod učenika. Za potvrdu naše hipoteze, au skladu sa svrhom ove teze, koristili smo se određenim metodama pedagoškog istraživanja. Prilikom rješavanja navedenog problema polazili smo od principa višestrukih istraživačkih metoda. Ovaj princip znači da smo za rješavanje predstavljenog problema koristili ne jednu, već nekoliko metoda. Zaustavimo se na njima detaljnije. Prilikom pisanja I poglavlja ove teze proučili smo prilično veliku količinu pedagoške, metodičke i specijalne literature o problemu razvoja komunikacijskih vještina u nastavi engleskog jezika.
Tokom tri godine, jedanaest časova pohađali su profesori engleskog jezika u osnovnim školama. Ovo korišteno empirijske metode istraživanje, posebno: metode posmatranja, razgovori sa nastavnicima i učenicima, proučavanje pedagoškog iskustva nastavnika srednje škole br. 1 i srednje škole br. 4 grada Azova o problemu koji proučavamo. Osim toga, koristili smo neke eksperimentalne i sociološke metode pedagoškog istraživanja: psihološku i pedagošku dijagnostiku razreda, anketiranje i statističku obradu dobijenih podataka. Sljedeća faza našeg rada bila je proučavanje pedagoškog iskustva nastavnice engleskog jezika srednje škole br. 4 grada Azova Malkevič S.V., gdje je nakon toga prošla pedagošku praksu. Da sumiramo pedagoško iskustvo profesora engleskog jezika ove škole, posjetili smo seriju lekcija. Istovremeno, nastojali su da shvate razloge efikasnosti rada na razvoju komunikacijskih vještina, da nauče kako samostalno razviti sistem lekcija na temu, naučiti kako odrediti strukturu odvojene lekcije i razumno birati nastavne metode kako bi unaprijedili aktivnosti učenika. Kao rezultat posmatranja pedagoškog procesa, razgovora sa učenicima i nastavnicima, prikupila sam zanimljiv materijal na ovu temu.
Na primjer, lekcija na temu "Prodavnica igračaka", [vidi. Dodatak 1], bio je posvećen upoznavanju sa pitanjem "Želite li ...?" i odgovori na to "Da, Ido" i "Ne, Idon`t". Ciljevi ove lekcije bili su usmjereni na osposobljavanje vještina dijaloškog govora.
Prvo su se nastavnik i učenici pozdravili na engleskom:
- Dobro jutro, momci! Dobro jutro, devojke!
(Dobro jutro, Svetlana Viktorovna!)
Tada je učiteljica, praćena momcima u horu, izgovorila rimu:
Dobro jutro, dobro jutro!
Dobro jutro!
Dobro jutro, draga djeco!
Drago mi je da te vidim!
(Dobro jutro, dobro jutro!
Dobro jutro!
Dobro jutro, dragi učitelju!
Drago nam je da vas vidimo!)
Nakon pozdrava učenici su naizmjenično postavljali pitanja i odgovarali:
- Kako si, Lena? (Dobro sam, hvala).
- Kako si, Katya? (Dobro sam, hvala). itd.
Fonetske vježbe su imale za cilj unapređenje govornih vještina. Učitelj je pozvao učenike da horski ponavljaju zvukove za njim, imitirajući razne životinje.
Tokom govornih vježbi učenici su ponavljali naučene glasove i slova engleska abeceda, koji su potom korišteni za uvježbavanje pjesme "TheAlphabet".
Rad na temu ovog časa organizovan je na zanimljiv način. Svetlana Viktorovna je igrala dijalog sa učenicima, glumeći prodavačicu igračaka. Nastavnik je svaki zadatak popratio komunikativnim stavovima i po potrebi primjerima realizacije.
- Šta ćete reći prodavcu kada dođete u radnju? Tako je, prvo se trebate pozdraviti, a zatim reći prodavcu šta želite da kupite. kako mi kazes? Želim mačku. Sada počnimo da se igramo.
Učenici su naizmjenično dolazili do učiteljevog stola, pozdravljali ga i govorili mu kakvu igračku žele da kupe.
Dobro jutro, Svetlana Viktorovna!
Dobro jutro, Kolya!
- Kako si?
- Dobro sam, hvala. Želim mačku.
- Uzmi, molim te.
- Nema na čemu. Ćao ćao.
Nakon crtanja dijaloga, nastavnik poziva učenike da u ime igračke kažu šta ona želi da radi.
Nakon što ste se susreli sa pitanjem "Želite li...?" a odgovore na njega "Da, ido" i "Ne, ne mogu", učenici su ih koristili u usmenom zadatku koji razvija vještine dijaloškog govora.
Domaća zadaća se logično uklapala u strukturu časa i podrazumevala je individualni rad, sličan radu u učionici.
Posebno me zanimala lekcija najrelevantnija za temu našeg istraživanja. Svrha lekcije "Razgovor zeca i Vinipuha" bila je nastava dijaloškog govora.
Čas je počeo pozdravom.
- Dobro jutro, djeco! (Dobro jutro, Svetlana Viktorovna!)
- Drago mi je da te vidim! (I nama je drago da vas vidimo.)
Nastavnik je rekao ciljeve časa. U toku fonetskih vježbi učenici su uvježbavali svoje govorne vještine. Govorno zagrijavanje bilo je od velikog značaja u formiranju komunikacijskih vještina. Nastavnik je postavljao pitanja brzim tempom. Studenti su zamoljeni da odgovore na njegova pitanja.
- Danas želim da ne odgovoriš na moja pitanja.
Budite brzi i aktivni.
- Da li voliš da jedeš jaja?
- Da li tvoja majka voli šargarepu?
- Hoćeš li da popiješ sok od jabuke?
- Da li tvoj brat voli kašu?
Ponavljanje naučenog vokabulara bilo je vješto i zabavno organizirano. Učenici su stajali u krugu, a nastavnik u centru kruga. Učitelj je bacio loptu učeniku i nazvao riječ na ruskom. Učenici su naizmjence hvatali loptu i prevodili riječ na engleski. (Molim - molim, govori-kaži, veliko - veliko, itd.).
Ova vježba je zainteresirala i zadivila djecu.
U fazi aktualizacije vještina usmenog govora svi učenici su bili uključeni u rad. Učiteljica je uspjela aktivirati djecu. Djeca su dobila početak rečenica, a oni su ponudili svoje opcije kako da završe te rečenice.
Nastava dijaloškog govora sastojala se od toga da su učenici razbijali dijalog u parove i pet minuta glumili dijalog. [Detaljan sažetak jedne od lekcija Malkevich S.V. dat je u Dodatku br. ...]
Nakon časova engleskog, sa učenicima je vođen razgovor o njihovim utiscima nakon proučavanja teme, o njihovom napredovanju u engleskom jeziku, zanimalo nas je njihovo mišljenje o času. Većina učenika je zainteresovana za predmet, aktivno učestvuje u nastavi. Učenicima su ponuđeni upitnici za utvrđivanje njihovih stavova prema engleskom jeziku.
Najveće interesovanje kod učenika izazvali su komunikacijski zadaci vezani za komunikaciju na stranom jeziku. Učenici bolje uče riječi ako moraju da ih koriste u govoru. Dijalog na času engleskog služi im kao motiv da savladaju nove riječi.
Rezultati pokazuju da su komunikacijske tehnike omiljena aktivnost učenika na času.
Takođe, zanimalo me je mišljenje nastavnika o formiranju komunikacijskih vještina kod učenika. Svetlana Viktorovna smatra da dijalog u jednostavnoj, ležernoj formi omogućava studentima da uklone komunikacijske barijere u komunikaciji, da povećaju obim svoje govorne prakse. U ranim fazama obrazovanja učenici uživaju u zamišljenim situacijama sa elementima igranja uloga. Upravo u ovoj fazi govorne situacije omogućavaju povećanje njihovog učinka učenja.
Dakle, možemo govoriti o efikasnosti upotrebe komunikacijskih vježbi i zadataka na času engleskog jezika u osnovnoj školi, budući da je razvoj komunikacijskih vještina na času jedan od najvažnijih zadataka svakog nastavnika.
Kao rezultat toga, učenici imaju emocionalno uzdizanje, pozitivan stav i želju za učenjem engleskog jezika.
2.2. Efikasnost praktičnog rada na razvoju komunikacijskih vještina kod učenika osnovnih škola
Važan dio našeg diplomskog rada bio je razvoj i implementacija pedagoških istraživanja. Željeli smo da dobijemo što preciznije karakteristike proučavanog pedagoškog fenomena (razvoj komunikacijskih vještina), proučavajući njegov odnos sa drugim fenomenima i utvrdimo najefikasnije uslove za njihovu upotrebu.
Za uspješno izvođenje pedagoškog istraživanja odabrana su 4 "A" i 4 "B" razreda osnovne škole broj 4 grada Azova. Dajemo kratak psihološko-pedagoški opis ovih grupa učenika.
4 "A" klasa.
1. MOU SOSH №4
2. U odeljenju je ukupno 12 ljudi, uključujući troje darovite dece, petoro sa invalidnosti, ostalo četvoro su obična deca.
3. Od toga, sedam je djevojčica i pet dječaka.
5. U ovom kolektivu organizovana je grupa dece koja čini dobro odeljenja. Sastoji se od pet ljudi: osoba zadužena za sat, sektor kulture, sportski i obrazovni sektor, kao i starešina, koji je odgovoran za aktivnosti razreda.
6. Odeljenje treba klasifikovati kao srednje disciplinovano. Nivo vaspitanja odgovara normama ponašanja koje je dozvoljeno u školi. Ne učestvuju svi učenici u razredu u društvenom radu.
7. Tim je razvio povoljan međuljudski odnos, manifestacije antipatije među učenicima jedni prema drugima nisu uočene.
8. Razred ima sistem tradicija. Deca uvek čestitaju drugarima iz razreda, svake godine devojčice poklanjaju dečacima dvadeset treći februar, a one za 8. mart spremaju iznenađenja za devojčice.
4 "B" klasa
1. MOU SOSH №4
2. U odeljenju je ukupno 15 ljudi, uključujući petoro darovite dece, dve osobe sa smetnjama u razvoju, ostalo su obična deca.
3. Od toga, osam je djevojčica i sedam dječaka.
4. Prosječna starost studenti 10 godina.
5. U ovom kolektivu izdvaja se grupa djece koja čine dobro odeljenja. Grupu čine: nosilac straže, sektor kulture, sportski i obrazovni sektor, kao i starešina, koji je odgovoran za održavanje discipline u razredu.
6. Čas je visoko disciplinovan. Cijelo odjeljenje je aktivno uključeno u društveni život škole.
7. U 4 "B" povoljni međuljudski odnosi, ne uočavaju se manifestacije antipatije među učenicima jedni prema drugima.
8. Razred ima sistem tradicija. Djeca slave "Rođendan". Na kraju školske godine, okupivši celo odeljenje, odlaze u pešačenje. Osmi mart i dvadeset treći februar se obeležavaju svake godine.
U toku preddiplomske prakse u cilju potvrđivanja postavljene hipoteze, dijagnosticirao sam nivo razvijenosti komunikacijskih vještina u okviru učenja engleskog jezika. Za to sam evidentirao početni nivo komunikacijskih vještina prema pet kriterija. Ovi kriteriji uključuju:
1. Upotreba engleskih komunikativnih izraza.
2. Sposobnost postavljanja pitanja, uzimajući u obzir vokabular mlađih učenika.
3. Sposobnost odgovaranja na pitanja bez napuštanja nastavnog plana i programa.
4. Operativne vještine jezičkim sredstvima u komunikacijske svrhe.
5. Govorna aktivnost učenika.
Početni nivo komunikacijskih vještina u razredu 4 "A" prikazan je u tabeli ispod.
PUNO IME. učenik |
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | |
| 1. Brodsky G. | 3 | 4 | 0 | 2 | 3 | 2,4 |
| 2. Tajdačenko I. | 2 | 4 | 3 | 3 | 2 | 2,8 |
3. Dovgopol L. |
3 | 2 | 3 | 0 | 2 | 2 |
| 4. Iniev I. | 2 | 3 | 2 | 2 | 0 | 1,8 |
| 5. Koshmanova V. | 2 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| 6. Matsarenko E. | 3 | 4 | 3 | 2 | 0 | 2,4 |
| 7. Karina S. | 3 | 2 | 0 | 0 | 3 | 1,6 |
| 8. Plužnikova Yu. | 3 | 2 | 2 | 3 | 0 | 2 |
| 9. Fitsin A. | 3 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2,6 |
| 10. Čehova M. | 3 | 3 | 0 | 3 | 2 | 2,2 |
| 11. Šiškin R. | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 2,8 |
| 12. Šupikova N. | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 2,8 |
| 2,75 | 3 | 2,08 | 2,08 | 1,9 | 2,4 |
Nivo komunikacijskih vještina školaraca ocjenjivao sam po sistemu od pet bodova:
“0” - oni koji po ovom kriteriju uopće ne posjeduju komunikacijske vještine;
"1" - gotovo da ne posjedujem;
"2" - nizak nivo znanja;
"3" - zadovoljavajući nivo znanja;
"4" - dobar nivo znanja;
"5" je odličan pokazatelj znanja u smislu nivoa komunikacijskih vještina učenika.
Prosječna upotreba engleskih komunikacijskih izraza od strane učenika iznosi 2,75 bodova. Od toga, tri osobe su imale nizak nivo komunikacijskih vještina, a ostali su bili zadovoljavajući. Po drugom kriterijumu četvoro školaraca je pokazalo nizak nivo, još četvoro učenika - zadovoljavajući, ostala deca znaju dobro da postavljaju pitanja, pa je prosečan pokazatelj bio 3 boda. Prema sljedećem kriterijumu, konstatovano je da tri osobe uopšte nisu imale sposobnost da odgovore na pitanja, dvije su imale nizak nivo po ovom kriterijumu, a sedam učenika - zadovoljavajući. Pet osoba imalo je nizak nivo znanja rukovanja jezičkim sredstvima u komunikacijske svrhe, isto toliko je pokazalo zadovoljavajuće znanje, a dva učenika uopšte nisu posjedovala ovu vještinu. Kao rezultat posmatranja, pokazalo se da je prema trećem i četvrtom kriteriju prosječni pokazatelj jednak 2,08 bodova. Po poslednjem kriterijumu troje dece uopšte nije imalo govorno-mislenu aktivnost, nizak nivo utvrđen je kod četiri učenika, a petoro je ocenjeno kao zadovoljavajuće. Govorno-mišljena aktivnost učenika u prosjeku je bila 1,9 bodova. Tako je prosječan pokazatelj učenika 4. "A" razreda po pet kriterijuma nivoa komunikacijskih vještina 2,4 boda. Slično, bilježila sam početni nivo komunikacijskih vještina u 4. "B" razredu.
PUNO IME. učenik |
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | Prosječan rezultat po učeniku | |
| 1. Guro A. | 5 | 4 | 3 | 2 | 3 | 3,4 | |
| 2. Strelchenko A. | 3 | 5 | 3 | 4 | 3 | 3 | |
3. Karpova E. |
4 | 3 | 4 | 1 | 3 | 3 | |
| 4. Simanenkova Yu. | 4 | 2 | 4 | 1 | 3 | 2,8 | |
| 5. Kihai K. | 3 | 5 | 4 | 4 | 4 | 4 | |
| 6. Myashcheryakova A. | 4 | 5 | 3 | 3 | 2 | 3,4 | |
| 7. Stukanov S. | 4 | 3 | 1 | 1 | 3 | 2,4 | |
| 8. Kotova E. | 4 | 3 | 3 | 4 | 1 | 3 | |
| 9. Gromov A. | 4 | 3 | 3 | 4 | 3 | 3,4 | |
| 10. Popova J. | 4 | 4 | 1 | 4 | 3 | 3,2 | |
| 11. Vinogradov V. | 4 | 5 | 3 | 3 | 3 | 3,6 | |
| 12. Veličko N. | 5 | 4 | 3 | 3 | 4 | 3,8 | |
| 13. Lukyanenko T. | 2 | 3 | 4 | 1 | 2,8 | ||
| 14. Zakharchevskaya E. | 3 | 3 | 4 | 3 | 4 | 3,4 | |
| 15. Romanovskaya V. | 2 | 1 | 3 | 2 | 3 | 2,2 | |
| Prosječna ocjena za svaki kriterij | 3,8 | 3,5 | 3 | 2,9 | 2,9 | 3,16 | |
U ovom razredu prosječna ocjena upotrebe engleskih komunikativnih izraza bila je 3,8 bodova. Od toga, jedna osoba je imala nizak nivo komunikacijskih vještina, tri su bile zadovoljavajuće, devet je bilo dobrih, a samo dvije su bile dobre u korištenju komunikativnih izraza. Prema drugom kriterijumu, dva učenika su pokazala nizak nivo, još pet učenika - zadovoljavajući, tri učenika su dobro postavila pitanja, a četvoro odlično vladalo ovom veštinom, pa je prosečan pokazatelj bio 3,5 poena. Prema sljedećem kriteriju, konstatovano je da dvije osobe gotovo da nisu imale sposobnost da odgovore na pitanja, devetoro je imalo zadovoljavajući nivo po ovom kriteriju, a četvero učenika bilo dobro. Tri osobe gotovo da nisu posjedovale vještinu rukovanja jezičkim sredstvima u komunikacijske svrhe, dvije su pokazale nizak nivo vještina, četiri učenika - zadovoljavajući, šest - dobar nivo. Kao rezultat posmatranja, pokazalo se da je prema trećem kriteriju - 3, a prema četvrtom - 2,9 bodova. Prema posljednjem kriteriju, dvoje djece gotovo da nije imalo govorno-mislenu aktivnost, nizak nivo je utvrđen kod jednog učenika, devetoro je ocijenjeno zadovoljavajućim, troje dobrim. Govorno-mišljena aktivnost učenika u prosjeku je bila 2,9 bodova. Tako je prosječan pokazatelj učenika 4. "A" razreda po pet kriterijuma nivoa komunikacijskih vještina 3,16 bodova.
Isti materijal možemo prikazati u obliku dijagrama, gdje su podaci prikazani u tačkama.
U cilju dokazivanja efikasnosti praktičnog rada na razvoju komunikacijskih vještina u 4. „B“ razredu koristila sam komunikativne metode i tehnike, au 4. „A“ razredu izvodila tradicionalnu nastavu.
Svaka lekcija u 4B počinjala je izrazima u učionici. [cm. Dodatak 2] Na primjer, dobro jutro, (poslijepodne), prijatelji; ustani, molim te; sedite, molim vas i govorni bonton. [cm. Dodatak 3]. Posebno su korištene komunikacijske igre.
U učionici su se školarci upoznali sa velikim brojem leksičkih jedinica. A važnu pomoć u savladavanju ovih riječi pružila je igra „Učitelji i učenici“. Učenik je u ulozi nastavnika postavljao pitanja učeniku, pokazujući sliku sa slikom određenog predmeta na koju je odgovarao. Tada su igrači promijenili mjesta. Pokušavao sam raditi u paru sa slabo obučenim i dobro obučenim. [cm. Dodatak 4].
Koristio sam primjere projektnih zadataka za početnu fazu učenja stranog jezika. U tu svrhu djeci su ponuđene različite opcije za anketiranje putem upitnika. [cm. Dodatak br. 5]. Na primjer, „Pitajte svoje prijatelje, a onda mi recite ko šta jede (pije) za doručak (ručak, večera). Popunite sljedeći upitnik" (piše na tabli):
Svrha lekcije na temu "Moj prijatelj", [vidi. Dodatak 6], je automatizacija vještina korištenja općih pitanja. Da ponovim pitanje: Da li biste ...? Djeca su jedni drugima pogađala želje: „čarobni štapić“ se prenosio duž lanca.
Da bi pojačali druga pitanja, učenicima je ponuđena igra
"BUDI PAZLJIV". Momci su morali ispravno razumjeti značenje i odgovoriti na pitanja.
A. Može li dječak plivati? P. Da li ribe žive u moru?
Može li mačka letjeti? Da li knjige pevaju?
Može li riba trčati? Da li živite na drvetu?
Može li ptica da leti? Bavi li se Pete sportom?
Cijeli razred je aktivno učestvovao u nastavi, sa zanimanjem postavljao pitanja i odgovarao na njih. Ulazeći u komunikaciju na engleskom jeziku, učenici nisu osjećali strah od greške i svim raspoloživim sredstvima su nastojali da ostvare ovu ili onu komunikativnu namjeru.
Osim toga, koristio sam i druge metode rada koje doprinose razvoju komunikacijskih vještina kod mlađih učenika, a koje su date u prilogu.
Nakon rada na razvoju komunikacijskih vještina, zabilježila sam sljedeće rezultate. U 4 "A" razredu:
PUNO IME. učenik |
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | Prosječan rezultat po učeniku |
| 1. Brodsky G. | 4 | 4 | 2 | 2 | 3 | 3 |
| 2. Tajdačenko I. | 2 | 4 | 3 | 3 | 2 | 2,8 |
3. Dovgopol L. |
3 | 2 | 3 | 0 | 2 | 2 |
| 4. Iniev I. | 2 | 3 | 4 | 2 | 0 | 2,2 |
| 5. Koshmanova V. | 2 | 4 | 3 | 3 | 3 | 2,8 |
| 6. Matsarenko E. | 4 | 4 | 3 | 3 | 0 | 2,8 |
| 7. Karina S. | 3 | 3 | 0 | 0 | 3 | 1,8 |
| 8. Plužnikova Yu. | 3 | 2 | 2 | 3 | 0 | 2 |
| 9. Fitsin A. | 3 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2,6 |
| 10. Čehova M. | 4 | 3 | 0 | 3 | 2 | 2,4 |
| 11. Šiškin R. | 3 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3,2 |
| 12. Šupikova N. | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 2,8 |
| Prosječna ocjena za svaki kriterij | 3 | 6,3 | 2,4 | 2,25 | 1,9 | 2,5 |
Kao rezultat ponovljene dijagnostike, prosječan pokazatelj upotrebe engleskih komunikativnih izraza među učenicima 4. „A“ razreda, gdje nisu korištene komunikativne tehnike, porastao je za samo 0,25 bodova. O sposobnosti postavljanja pitanja - za 3,3 boda. Indikator sledeći kriterijum- za 1 bod. Govorno-misaona aktivnost učenika ostala je na istom nivou.
PUNO IME. učenik |
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | Prosječan rezultat po učeniku | ||
| 1. Guro A. | 5 | 4 | 5 | 4 | 3 | 4,2 | ||
| 2. Strelchenko A. | 5 | 5 | 5 | 4 | 3 | 4,4 | ||
| 3. Karpova E. | 4 | 4 | 4 | 3 | 4 | 3,8 | ||
| 4. Simanenkova Yu. | 4 | 3 | 4 | 3 | 5 | 3,8 | ||
| 5. Kihai K. | 3 | 5 | 5 | 4 | 4 | 4,2 | ||
| 6. Myashcheryakova A. | 4 | 5 | 4 | 3 | 2 | 3,6 | ||
| 7. Stukanov S | 4 | 4 | 4 | 4 | 5 | 4,2 | ||
| 8. Kotova E. | 4 | 5 | 4 | 4 | 4 | 4,2 | ||
| 9. Gromov A. | 4 | 3 | 3 | 4 | 3 | 3,4 | ||
| 10. Popova J. | 5 | 5 | 1 | 5 | 5 | 4,2 | ||
| 11. Vinogradov V. | 4 | 5 | 5 | 4 | 3 | 4,2 | ||
| 12. Veličko N. | 5 | 4 | 3 | 3 | 4 | 3,8 | ||
| 13. Lukyanenko T. | 4 | 5 | 5 | 4 | 3 | 4,2 | ||
| 14. Zakharchevskaya E. | 5 | 3 | 4 | 3 | 4 | 3,8 | ||
| 15. Romanovskaya V. | 4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3,6 | ||
| Prosječna ocjena za svaki kriterij | 4,2 | 4,3 | 4 | 3,7 | 3,7 | 4 | ||
Dakle, učenici 4. B razreda, gdje su korištene komunikativne tehnike,
prosječna ocjena za korištenje engleskih komunikacijskih izraza povećana je za 0,4 boda. O sposobnosti postavljanja pitanja - za 0,8 bodova. Pokazatelj sljedećeg kriterija je 0,32 boda. Govorno-mišljena aktivnost učenika - za 0,8 bodova.
Primljene podatke prikazali smo u obliku dijagrama.
Razvoj komunikacijskih vještina prema ovim kriterijima može se grafički prikazati u obliku grafikona.
4 "A" klasa
4 "B" klasa
Rezultati su pokazali da su djeca značajno bolje naučila one teme u kojima se koristio dijalog. Pokazatelji za teme koje se proučavaju na tradicionalan način pokazali su se znatno nižima.
Dakle, možemo govoriti o efikasnosti upotrebe komunikacijskih vježbi i zadataka na času engleskog jezika u osnovnoj školi, budući da je razvoj komunikacijskih vještina na času jedan od najvažnijih zadataka svakog nastavnika. Kao rezultat toga, učenici imaju emocionalno uzdizanje, pozitivan stav i želju za učenjem engleskog jezika.
Zaključak
Na osnovu istraživačkih materijala provedenih u metodici nastave stranog jezika o problemu razvoja komunikacijskih vještina na nastavi engleskog jezika, korištenje različitih nastavnih metoda verbalnu komunikaciju, možemo zaključiti da trenutno u oblasti vida postoji problem koji inicijalna obuka iz ovog predmeta ima za cilj da riješi, a to je razvoj komunikacijskih vještina. To pretpostavlja da školarci posjeduju ne samo praktične vještine, već i određene osobine ličnosti: društvenost, opuštenost, želju za kontaktom, sposobnost interakcije u timu i sl. Časovi engleskog jezika osiguravaju ulazak djece u zajedničku ljudsku kulturu kroz komunikaciju na njima novom jeziku, te formiraju komunikacijske vještine kod mlađih školaraca.
Korištene metode rada doprinose razvoju dijaloškog govora, širenju vidika učenika, održavanju interesa za učenje engleskog jezika.
U teorijskom smislu, rad je to pokazao moderna teorija a praksa nastave stranog jezika ima izraženu komunikativnu orijentaciju, što doprinosi svestranom razvoju ličnosti, razvoju duhovnih vrijednosti učenika. Komunikativni pristup odgovara ovim savremenim trendovima u metodologiji, naime, pretpostavlja:
1. Govorna orijentacija treninga.
2. Uzimanje u obzir individualno-psiholoških karakteristika učenika sa vodećom ulogom njegovog ličnog aspekta.
3. Govorna aktivnost kao stalno uključivanje učenika u proces komunikacije u direktnom (verbalnom) ili posredovanom (mentalnom) obliku.
4. Funkcionalni pristup odabiru nastavnog materijala.
Ove osnovne odredbe komunikativnog pristupa odrazile su se na razvijeni set vježbi i praktično su implementirane u studiju.
Na osnovu materijala studije dokazano je da je korištenje različitih metoda i tehnika organizacije obrazovnog procesa efikasno sredstvo za razvoj komunikacijskih vještina usmjerenih na praktična implementacija u uslovima prirodne komunikacije, može poslužiti i postojeći set vježbi praktični vodič koristi se za razvoj komunikativne strane govora u početnoj fazi obuke.
Spisak korištenih izvora
1. Andreeva L.N. Social Psychology. M.: Izdavačka kuća obrazovanja, 1993.43 str.
2. Andrienko K.L. Social Psychology. M.: Izdavačka kuća obrazovanja, 1993.46 str.
3. Antonyan T.G., Kalinina S.I. Metodički mozaik // IYASH // 2008. №4. P. 53.
4. Barbar M.P. Razvoj komunikacijskih vještina na časovima engleskog jezika. Moskva: Izdavačka kuća obrazovanja, 1992.12 str.
5. Biboletova M.Z. EMC "EnjoyEnglish", 2004.35 str.
6. Galskova N.D. Teorija i praksa nastave stranih jezika u osnovnoj školi. Moskva: Izdavačka kuća obrazovanja, 2006, 59 str.
7. Državni standard za strane jezike. 2006.18 str.
8. Burdina M.I. Organizacija nastavnog procesa na stranim jezicima u osnovnoj školi // IYASH // 2001. №2. P. 23.
9. Gamezo M.V., Matyukhina M.V., Mikhalchik T.S. razvojna i obrazovna psihologija. Moskva: Izdavačka kuća obrazovanja, 1992.38 str.
10. Denisenko O.A. Engleski u školi. Moskva: Izdavačka kuća Prosveščenie, 2005.42 str.
11. Zima V.N. Pedagoška psihologija. M.: Izdavačka kuća obrazovanja, 217, 249, 316 str.
12. Zotov Yu.B. Organizacija savremena lekcija... Moskva: Izdavačka kuća Prosveščenie, 1994.37 str.
13. Kitaigorodueva G.A. Metode intenzivnog učenja M.: Izdavačka kuća obrazovanja. 152 str.
14. Kolker Ya.M., Ustanova E.S., Enalieva T.M. Metoda nastave stranog jezika. Moskva: Izdavačka kuća obrazovanja, 2003, 62 str.
15. Leontyeva M.R. O proučavanju stranih jezika u obrazovnim ustanovama // IYASh // 2000. №5. P. 17.
16. Mukhina K.V. Psihologija. Moskva: Izdavačka kuća Prosveščenie, 2001. 249–321, 356 str.
17. Passov E.I. Komunikativna metoda podučavanja stranog govora. Moskva: Izdavačka kuća obrazovanja, 1991. 214 str.
18. Passov E.I. Problemi komunikativne metode nastave stranog jezika govorne aktivnosti. Moskva: Izdavačka kuća Voronjež, 1992.96 str.
19. Passov E.I. Progresivni koncept obrazovanja stranih jezika. Moskva: Izdavačka kuća Titul, 2000.47 str.
20. Passov E.I. Komunikativna tehnika. Moskva: Izdavačka kuća ARKTI, 2005. 28 str.
21. Rokhmaninov I.V. Glavni pravci u metodologiji pristupa nastavi stranog jezika. M.: M.: Izdavačka kuća obrazovanja, 1991.21 str.
22. Rogova G.V. Metodika nastave stranih jezika u srednjoj školi. Moskva: Izdavačka kuća obrazovanja, 1991.52 str.
23. Rubenstein S.L. Osnove opće psihologije. M.: Izdavačka kuća obrazovanja, 1994.43 str.
24. Savchenko G.A. Razvoj komunikacijskih vještina na časovima engleskog jezika. Moskva: Izdavačka kuća Panorama, 2006.62 str.
25. Solovtsova E.I., Kamenetskaya N.P. O nastavi stranih jezika u savremenoj fazi // IYASH // 2004. №3. S. 61, 35, 48, 81.
26. Skalkin V.L., Yakovlenko O.I. Šta strani jezik znači kao predmet učenja i znanja // IYASH // 1994. №1. P. 10.
27. Filatov V.P. Metoda nastave stranih jezika. Moskva: Izdavačka kuća Feniks, 1993. 404-408 str.
27. Filozofski enciklopedijski rječnik. Moskva: Izdavačka kuća Feniks, 1983, 68 str.)
VJEŠTINA I VJEŠTINA
NA ČASOVIMA ENGLESKOG JEZIKA
U modernom svijetu teško je zamisliti život bez komunikacije. Potreba za komunikacijom uzrokovana je vitalnom nužnošću. Upravo na času stranog jezika nastavnik može i treba da formira i razvija komunikativnu kompetenciju učenika, odnosno spremnost učenika za komunikaciju, za postizanje međusobnog razumijevanja u komunikaciji. Razvoj sposobnosti školske djece da komuniciraju na stranom jeziku jedan je od glavnih ciljeva nastave stranih jezika u školi.
Na časovima stranih jezika učenici uče da traže i saopštavaju informacije. Tako se u 5. razredu djeca rado pitaju jedni druge o interesovanjima i hobijima sebe i članova svoje porodice. U 10. razredu, radeći na tekstu „U međunarodnom kampu“, učenici su predstavljali „svoje“ zemlje: Britaniju, Kanadu, Australiju, Novi Zeland, Sjedinjene Američke Države i Rusiju i odgovarali na pitanja svojih prijatelja. Pitanja su zahtijevala ne kratke odgovore "da", "ne", već pune, zasnovane na poznavanju kulture, obrazovnog sistema, politike i ekonomije, geografije i znamenitosti ovih zemalja.
Komunikacijske vještine se formiraju tokom zajedničkih aktivnosti učenika. To se može uspješnije učiniti korištenjem tehnologije dizajna. Prilikom rada na grupnom projektu postoji potreba za komunikacijom, u mogućnosti raspodjele odgovornosti, u organizovanju pomoći jedni drugima. Sve članove grupe ujedinjuje zajednički cilj - pripremiti projekat i predati ga sudu razreda.
Veoma je važno naučiti djecu da ispravno procjenjuju rad svojih drugova iz razreda, počevši od pozitivnih momenata, od onoga što im se sviđa. Učim momke da nagrade svoje prijatelje aplauzom za prezentaciju.
Komunikacijska kompetencija podrazumijeva sposobnost učenika da izraze svoje mišljenje, slaganje i neslaganje / Mislim da ste u pravu; Mislim isto; Ne slažem se baš s tobom; Ja tako ne mislim; Bojim se da ste u krivu itd. /, dajte procjenu, izrazite svoja osjećanja i emocije. Ovu vrijednosno-orijentacijsku funkciju nastavnik zajedno sa učenicima ostvaruje uz pomoć emocionalnih reakcija: „Oh! Da! Cool!
Učeći engleski jezik, studenti se upoznaju sa kulturom zemlje, sa njenim govornim bontonom. Znaju da kada pitate stranca potrebno je reći: „Izvinite, možete li mi reći...? „Oprostite, možete li mi pomoći….?“ itd. Kroz ovaj rad učenici pokušavaju da prenesu ljepotu engleskog jezika u slične situacije komunikacije na svom maternjem jeziku.
Za ostvarivanje ovih funkcija komunikacije stranim jezikom potrebno je vladati ovim sredstvima, znati ih koristiti u glavnim vidovima govorne aktivnosti (slušanje, čitanje, govor i pisanje), poznavati karakteristike govora. i negovornog ponašanja, biti u stanju posjedovati ova znanja, vještine i sposobnosti...
Prilikom planiranja svakog časa polazim od glavnog metodičkog principa nastave stranog jezika - principa komunikacije, uključivanja djece u stvarni proces komunikacije.
Nudim neke tehnike iz svoje prakse za formiranje komunikacijskih vještina.
Grupni rad.
Svrha prijema:
formirati sposobnost formulisanja i odbrane mišljenja;
uzeti u obzir različita mišljenja i interese partnera i opravdati vlastiti stav;
izgraditi izjave koje su razumljive za partnere;
koristite govor da regulišete svoje govorno ponašanje;
izgraditi monološki iskaz, savladati dijalošku formu govora.
Vrsta lekcije: (KU); (UP i OZ)
Faza lekcije: generalizacija, ponavljanje, sistematizacija znanja.
Opis tehnike.
Sastav grupe može biti višestepeni ili jednostepeni, u zavisnosti od cilja koji nastavnik postavlja. Djeca u svakoj grupi razgovaraju i zajedno rješavaju zadatke. Nakon diskusije, grupa zadaje jednog člana grupe da sačini izvještaj o rezultatima rada, ali svaki član grupe ima pravo dopune ili dopune.
Prilikom organizovanja grupne interakcije:
Na času se stvara određeno emocionalno raspoloženje u kojem se učenik ne plaši da izrazi svoja razmišljanja o temi, pa čak i o nečem nepoznatom, nepoznatom;
Učenici uspješnije ovladavaju govornim vještinama, čak i teškim za njih, upravo u saradnji sa vršnjacima;
Učenici shvataju njihov značaj za uspješno izvršenje zadatka cijele grupe. Istovremeno, dijete razvija vještine i sposobnosti komunikacije i saradnje, što nesumnjivo razvija motivaciju za učenje jezika.
Radeći zajedno u grupi, učenici uče da uzimaju u obzir mišljenja članova grupe i planiraju svoje govorno ponašanje.
Vlastito iskustvo.
Lekcija u 10. razredu "Australija - zemlja misterija", na kojoj su učenici ne samo razmijenili utiske o neverovatne činjenice ali i postavljali pitanja jedni drugima o ovoj zemlji.
U 5. razredu na času - takmičenju "U svetu životinja" jedan tim je morao da napravi mapu "Životinjski svet našeg kraja", a drugi - "Životinjski svet Rusije". Preduslov za zadatak je izvođenje svakog člana tima (2-3 rečenice).
Naziv tehnike je "Dobro - Loše?"
Svrha prijema:
formiranje razumijevanja učenika o holističkom višejezičnom svijetu,
potreba za učenjem engleskog jezika kao sredstva komunikacije i znanja;
razvoj vještina interakcije s drugima, obavljanja različitih društvenih funkcija;
razvoj vještina prenošenja leksičkih i gramatičkih vještina i sposobnosti u novu situaciju, situaciju komunikacije;
razvoj vještina planiranja govornog ponašanja.
Vrsta lekcije: (KU); (UP i OZ);
Faza lekcije: generalizacija, sistematizacija znanja, sposobnosti, vještina.
Opis tehnike.
Učenicima se nudi zadatak na proučavanu temu. Prvi zadatak je pronaći i imenovati prednosti problema, drugi je pronaći i imenovati nedostatke. Istovremeno, učenici pokušavaju uvjeriti svoje protivnike u ispravnost svojih sudova ili izraziti neslaganje sa njihovim idejama. Kada koristite ovu tehniku, bolje je organizirati rad u grupama.
Vlastito iskustvo.
U 11. razredu na temu „Globalizacija“ održan je čas „Globalizacija je privedena pravdi“. (lekcija - igra uloga)
Odeljenje je bilo podeljeno u tri grupe. Prva grupa - "optužitelji", druga grupa - "branioci", treća - "suđenje porotom". Radom na času rukovodio je „sudija“, čiju je ulogu igrao najspremniji učenik razreda. Prilikom formiranja grupa, naravno, uzima se u obzir želja učenika, ali treba imati na umu da grupe treba da budu približno istog jezičkog nivoa.
Prijem "prije - poslije"
Svrha prijema:
razvijanje sposobnosti predviđanja sadržaja teksta na predloženu temu;
razvoj mentalne aktivnosti;
razvijanje sposobnosti slušanja i razumijevanja sagovornika;
razvijanje sposobnosti izražavanja svojih pretpostavki;
razvijanje sposobnosti poređenja sopstvenih i sagovornikovih pretpostavki sa informacijama dobijenim čitanjem teksta;
Vrsta lekcije: "UUNZ", "KU"
Faza lekcije: aktualizacija, postavljanje ciljeva, primarna konsolidacija znanja.
Opis tehnike.
Nakon što odredi temu časa, nastavnik poziva učenike da izraze svoja razmišljanja o temi i sadržaju teksta sa kojim planiraju da rade na času. Nastavnik traži od učenika da pažljivo slušaju iskaze drugova iz razreda kako bi nakon čitanja teksta mogli utvrditi one tvrdnje koje su bile najbliže ili su se podudarale sa podacima iz teksta.
Vlastito iskustvo .
U 8. razredu, prilikom izučavanja teme „Engleski u savremenom svijetu“, učenicima je ponuđena situacija za razmišljanje: šta treba učiniti da dobro znaju engleski. Učenici su aktivno predlagali svoje ispravne i pogrešne načine. Nakon toga im je ponuđen tekst. Učenici su u radu sa tekstom analizirali i upoređivali tačnost svojih tvrdnji, imenovali drugare iz razreda koji su dali najviše tačnih odgovora. Na osnovu teksta i prijedloga učenika, najviše efektivne preporuke... Tokom čitavog časa radi se na formiranju komunikacijskih vještina.
Zagrevanje govora.
Svrha prijema:
razvijanje sposobnosti planiranja govornog ponašanja;
razvijanje sposobnosti organizovanja govorne saradnje na osnovu predloženog jezičkog materijala;
razvijanje sposobnosti ulaska u dijalog, poštujući pravila govornog bontona.
Vrsta lekcije: (KU); (UP); (UP i OZ);
Faza lekcije: primarna konsolidacija znanja, sistematizacija znanja.
Opis tehnike.
Na početku časa učenicima se nudi dijalog u određenoj situaciji ali rečenice su date u haotičnom neredu. Zadatak učenika (rad u parovima) je da izgrade rečenice u logičkom lancu tako da se dobije dijalog. Pročitajte dijalog i inscenirajte ga.
Vaše iskustvo.
U 5. razredu, na početku vikend časa, učenicima predlažem sledeću situaciju: u subotu želite da pozovete prijatelja ili devojku da zajedno provedemo slobodno vreme.
Ploča nudi dva haotična skupa fraza od kojih se može izgraditi dijalog.
Zvuči sjajno!
Ništa stvarno. Ali zašto? Ne hvala. Ja sam "zauzet/ja" veoma sam umoran.
Zdravo! Šta radiš danas popodne? Vidimo se.
Zašto ne bismo trčali u parku?
Onda se vidimo u 16h.
Kako bi bilo da odemo na kafu?
Dijalog koji su izgradili studenti.
Oh, Kate, zdravo!Šta radiš danas popodne?
Ništa stvarno. Ali zašto?
Zašto ne bismo trčali u parku?
Žao mi je, umorna sam.
Kako bi bilo da odemo na kafu?
Zvuči sjajno!
Onda se vidimo u 16h.
Ok, vidimo se.
Prijem "Web" (rečnik i govor)
Cilj:
razvijanje sposobnosti odabira ispravnih leksičkih jedinica za izražavanje svojih misli
razvoj sposobnosti predviđanja sadržaja razgovora po ključnim riječima;
razvoj sposobnosti vraćanja riječi koje nedostaju u kontekstu i uspostavljanja semantičkih korespondencija prilikom konstruiranja iskaza;
Vrsta lekcije: (KU); (UUNZ); (UZIM).
Faza lekcije: proučavanje novog gradiva, učvršćivanje uvedenog gradiva, učvršćivanje naučenog.
Opis tehnike.
Prilikom upoznavanja nova tema učenici se pozivaju da urade zadatak za samostalno određivanje teme i sadržaja časa. Učenicima se nudi „slijepi“ tekst, koji će moći prevesti tek kada popune praznine odabirom odgovarajuće riječi iz predložene grupe riječi.
Preduslov je pretpostavka o ispravnosti izbora, tj. koristite fraze: čini mi se, mislim, po mom mišljenju, ako se ne varam, itd.
Tako, ispunjavajući leksički zadatak, formiramo govorne vještine učenika.
Vlastito iskustvo.
Kada sam počeo da radim u Kanadi u 10. razredu, zamolio sam učenike da urade aktivnost. Prije čitanja teksta (učenici ne znaju da se radi o tekstu o Kanadi) treba da izaberu iz grupa koje su predviđene za one riječi koje su odgovarajuće po značenju da popune praznine u „slijepom“ tekstu.
Primjer zadataka.
Odaberite naziv zemlje o kojoj ćemo danas pričati:
RUSIJA, VELIKA BRITANIJA, KANADA, SAD.
Odaberite riječi koje odgovaraju značenju kako biste popunili praznine u tekstu:
Veliki, najveći, najmanji, drugi po veličini;
Vlada, dominion, teritorija, nezavisnost.
Isključite riječ koja ne odgovara značenju sadržaja teksta:
Nafta, drvo, snijeg, olovo;
Rijeke, jezera, građani, vodopadi;
........
........
Primjer tekst.
To je ogromna zemlja. To je ........ zemlja u svijet... Njena ....... jednaka je cijeloj Evropi. Bogato je prirodnim resursima, kao što su ...., ..... i ...... Veličina ....., ..... i ...... impresionira svakoga ko dođe ovdje.itd.
Igra uloga.
Svrha lekcije:
razvijanje sposobnosti slušanja sagovornika, izdvajanje informacija od interesa;
razvijanje sposobnosti vođenja razgovora sa sagovornikom koristeći govorni bonton;
formiranje komunikacijskih vještina u saradnji.
Vrsta lekcije: (UUNZ); (KU); (UPiOZ).
Faza lekcije: primarna konsolidacija znanja, kontrola znanja, generalizacija znanja.
Opis prijema.
Uvodni govor nastavnika ima za cilj aktivno uključivanje svih učenika u razgovor na osnovu uvedenog glagola Budi ponosan.Ponosni smo na našu zemlju Rusiju, zar ne? -Da, jesmo. Na koga ste ponosni.....? - Ja sam ponosan na našeg predsednika.
Tada počinje rad u "P-P" modu. Ja sam ponosan na ....., a ti?na koga ste ponosni?
Dalje nastavnik pita klasa novo pitanje"Na koga su Englezi ponosni?"
Učenici daju različite odgovore. Nakon što je jedan od učenika odgovorio „Englezi su ponosni na svoju kraljicu“, učiteljica upoznaje razred sa „Britanskom kraljicom“ koju igra jedan od učenika. Ona govori o sebi.
Zadatak učenika je da shvate njenu priču i postave pitanje o onome što nije pomenuto. Učenici moraju poštovati pravila govornog bontona prilikom postavljanja pitanja.
Možete li nam reći, molim vas ......?
Hvala vam puno.
Literatura: Lebedev OE Pristup zasnovan na kompetencijama u obrazovanju SPB 2001.
Babinskaya P.K., Leontyeva T.P. Praktični kurs nastava stranih jezika - Minsk, TetraSystems 2003.
L.S. Nigai Upotreba ICT-a za formiranje komunikacijske kompetencije u nastavi engleskog jezika.